時間：2023-06-08 15:16:09
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教育的發展需要順應時代的需求，教師需要尊重、引導、完善學生，以不斷提高教學效率。只有合理利用好每一個教育資源，才能讓學生深入理解知識，掌握學習技巧，適應各教育階段。文章分析了實用智慧教學模式在高校課堂中的重要性，以鼓勵教師合理運用實用智慧，促進學生學習效果。
關鍵詞：
實用智慧；高效課堂教學；重要性
實用智慧可以充分滿足學生的學習需求，同時也能讓學生在特定的學習環境中與學習有效聯結。通過教師引導，學生能針對性地對每一個知識點進行全方位的了解，這有助于實現高效課堂教學的目標。因此，教師需要意識到實用智慧在現代教學中的重要性，引導學生開展探究式學習并為其提供強大的保障。實用智慧的實施，能夠有效轉變傳統課堂教學理念，加速“高效課堂”的推廣進程。
一、實用智慧及高效課堂的內涵
實用智慧是指教師把概念知識和教學技巧結合在一起，使知識可以在具體的場合或情景下得到適當運用的能力。它來源于亞里士多德（Aristotle）對“決定目標及達到目的的手段及智慧”的討論。亞里士多德按人類行動的種類把知識劃分成不同的種類。決定目標及達到目的的手段及智慧（實用智慧）就是指在具體情況下做出與其他人相關的明智的決定的能力。作為行動的起點，實用智慧關注的是對價值的分析———對人而言哪些東西是好或壞。實用智慧就是與實踐息息相關的智力活動。它側重于變量，即不能被通用的規則所闡釋的特殊案例。實用智慧要求在一般和具體之間互動，要求考慮、判斷和選擇。更重要的是，實用智慧要求經驗，在運用它時，具體的和依賴于情景的東西得到強調，被置于一般的總體的規則之上。實用智慧指的是教師總是對兒童需要學什么、怎么學、如何學得最好而做出決定。因此，教師除了要有充足的知識，還需考慮、探究應如何針對具體的兒童在具體的環境下使用這種知識。因此，做出好的教學判斷這一環節就被列入教學日程。高效課堂指的是在開展實際教學活動過程中，堅持以生為本的教學理念，重點突出學生在學習中的主體地位。通過教師的引導，學生能夠主動地參與到學習活動中，實現現代教學理念在課堂教學中的滲透。在開展高效課堂教學時，需要結合不同學生的學情來制定不同的學習方式，特別是一些少數民族地區，應結合班級中不同性別及不同民族學生的情況，制定適合的教學方式和教學方案，使學生能夠了解當前的學習任務及學習目標，鼓勵學生，培養其責任感與獨立性，促進學生終身學習習慣的養成。
二、實用智慧在高效課堂中的重要性
（一）實用智慧是高效課堂有效實施的必然條件
高效課堂，目的是通過教師的調控手段實現學生自主學習，以取得良好的教學效果。因此，教師對課堂教學的有效調控是高效課堂得以實施的前提。在實際的課堂教學中，如何把概念知識和教學技巧有效地結合起來，決定著一節課的成功與否，也就是實用智慧是否得以充分利用。因此，要使高效課堂真正發揮優勢，教師就要有扎實的教學基本功，有將知識與教學技巧有機結合起來的能力，即實用智慧。
（二）實用智慧是學生探究式學習獲得成功的必然保障
高效課堂的最終目的是讓學生通過探究學習來獲得知識，課堂上以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反，這兩方面都將教師提出了更高的要求，最為重要的是教師要將教學知識與教學技巧進行有效調控。在高效課堂的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”，教師對學生的直接灌輸減少甚至消失了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作大大增加，所以高效課堂對教師的最終要求是高效合理地調控教學知識和教學技巧，也就是要有較高的實用智慧。
（三）實用智慧可以加速高效課堂推廣的進程
對絕大多數教師而言，新教育理念的真正貫徹還只停留在表面，甚至相當一部分教師對新理念尤其是高效課堂的運用實施產生了錯誤認識，究其原因，主要在于教師的實用智慧不強，對課堂調控不力，使高效課堂教學法難以取得實效，久而久之，學生學習成績可能會降低，從而對高效課堂產生懷疑，甚至否定。如果教師注重實用智慧的提高，有效地進行課堂調控，在適應了高效課堂以后，學生會對高效課堂產生更加濃厚的興趣，它的推廣進程也會加速。
三、結語
教學知識與教學技巧的結合是實現高效課堂的必要手段，教師只有不斷提高在教學過程中充分運用實用智慧的能力，才能落實新課改的探究式學習理念，使學生真正成為課堂的主體，感受到學習的快樂和知識的無窮魅力，從而不斷探索、創新，進而推動高校課堂的發展，幫助教師完成教學目標，最終達到師生共同進步的效果。
作者：馬寧 單位：寧夏西吉縣第三中學
參考文獻：
關鍵詞：多媒體教室；智慧教室；物聯網
1引言
隨著高等學校不斷擴大的招生規模和新興專業的設置，高校教室的高效管理、資源的合理配置及其現代化建設成為教育界和社會各界關注的熱點。在物聯網快速發展的背景下，增強高校教室的管理水平和提高教室資源的利用率，滿足高校授課等室內活動的多樣性需求，成為教室管理信息化和現代化的關鍵問題。
實際上，未來的教室發展趨勢得到了廣泛關注，在外文文獻中常用“smart classroom”、“Intelligent Classroom”等，中文文獻中常出現“智慧教室”、“智能教室”、“未來教室”等詞語。
2多媒體教室的現狀：
多媒體教學是教育技術應用于教學的主要形式之一，是教育信息化、現代化的標志。通過對國內多所高校多媒體教室的運行管理狀況的調研，并結合我校的實際情況，對現狀分析如下：
2.1呈現形式單一
多媒體呈現形式單一，妨礙了學生對內容的及時消化。投影機是教師展示教學內容的主要媒介，替代了過去的黑板。在課堂教學過程中，教師利用投影代替板書，將原本寫在黑板上的內容原樣復制到投影上，實際上只是起到了代替黑板的作用，對學生的認知活動并沒有起到作用。
2.2多媒體控制臺及座位位置固定
統一固定的位置布局，不利于多種教學活動的開展。教室大多采用排列式的座位布局，雖然有助于教師課堂講授，但無形中強化了以教師為中心的學習認同心理。不利于多種學習方式如協作學習、探究學習等方式的開展。
2.3多媒體教室功能單一
多媒體教室配備和控制難以滿足學生探究的需要。多媒體教室應當實現多種功能，如廣播教學、學生演示、個別輔導、雙向對講等。但在實際應用中很多功能由于種種原因得不到應用，也就不能完全發揮多媒體教室的優勢。
綜上所述，重構教室環境，創建適合學生學習和教師教學管理的新型教室環境，是一種必然趨勢。
3智慧教室的概念及建設目標
3.1智慧教室的概念
作為智慧教育發展的基礎，智慧教室以“互聯網+”教室的新形式出現在人們眼前。它指的是一種增強型教室，集成高科技軟、硬件設備，實現智能化教室管理，從而有利于資源無縫接入，為各種先進的教學設計提供技術支持。
如今，智慧教室主要是從學習環境和技術裝備來界定。對于智慧教室的管理和應用方面，有些高校充分利用傳感、人工智能和網絡等技術來重構教室環境和組建新型教室。國內外研究結果表明，智慧教室的物理環境有助于促進教學體驗，技術應用和數據管理等方面，同時需要考慮教室外空間環境和技術環境等因素。
3.2智慧教室建設目標
智慧教室教學有四大功能，分別是教學資源平臺、教室后端管理、課堂互動和在線課堂，能充分解決師生以及學生之間不能有效的互動等關鍵問題，為教師和學生提供一種高效的“教”與“學”的模式。作為發展新課程改革理念的產物，主要完成以下目標：
（1）將傳統多媒體教室改造成支持物聯網的智慧教室。
（2）建設以“資源”、“授課”、“互動”、“提前預約”四位一w的教學策略，為學生自主學習智慧發展提供良好的環境。
（3）借此提升學校信息化軟硬件環境。
（4）為學校的發展積累豐富的教學資源。
4智慧教室建設思路
綜合前面提到的智慧教室的概念，可以理解為智慧教室由多個平臺和系統組成。有為師生提供教學資源的教學資源平臺，有為實現設備集中管理、遠程喚醒和監控設備運行情況的設備管理平臺，有為師生提供互動教學的教室互動平臺，還有在線課堂系統等。
4.1系統功能模型
為了體現智慧教室的智慧性，在研發智慧教室系統時，需要有以下幾方面的功能：
（1）室內環境智能感知
（2）室內燈光自動控制
（3）多媒體機柜自動開閉
（4）管理平臺實時信息展示
（5）硬件平臺和其他管理系統的集成智慧教室的系統模型如下圖所示
4.2系統架構設計
如上圖所示，該系統分面向服務的終端層和面向應用的應用層。
（1）面向服務的終端層
用戶通過移動終端、計算機等設備與下層的室內監控系統連接，還可以通過軟件平臺，獲得數據感知，智能控制等功能。通過對室內多媒體機柜、無線接入點，各傳感器設備的連接，來實現對設備的智能控制。
（2）面向應用的應用層
主要是提供室內環境感知、室內燈光、窗簾與教學設備的自動控制。另外，還通過軟件平臺，提供教學設備實時狀態監控等功能。
關鍵詞:信息技術;SPOC模式;智慧課堂模式構建
SPOC英文全稱為SmallPrivateOnlineCourse，中文譯為小規模限制性在線課程。這一概念最早由加州大學伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出，Small指的是學生規模較小的課堂，通常為幾十人到幾百人，Private指的是對學生設定的限制條件，只有達到Private要求的學生才能被選入SPOC課程。近年來，網絡云平臺和大數據等互聯網技術迅速發展，智慧教育也走入人們的生活，信息技術為智慧課堂構建提供了更好的基礎。通過大量的實驗和研究發現，雖然大多數課堂已經使用了信息技術，但是智慧課堂依舊存在很多問題難以控制。許多教師沒有認清智慧課堂的本質，這也是智慧課堂無法實現構建的直接原因。雖然相關部門已經指出一些用信息技術提高教學質量的方案，但是如何高效地構建智慧課堂依舊是亟待解決的問題。綜上所述，本文基于以上背景及現狀對信息技術環境下如何構建智慧課堂的思路及方法進行深入探討，分析了信息技術如何對SPOC模式智慧課堂構建起到支撐作用，分別構建了互動式智慧課堂和探究式智慧課堂，并做出研究，希望本文對智慧課堂構建提出有意義的參考。
1信息技術下的智慧課堂模式構建
信息技術能夠根據問題創建出真實的情境，激發出學生更多的思維。智慧是高水平思維的表現結果，是一個發現問題解決問題的過程，因此構建真實、復雜、開放和有吸引力的情景，能夠幫助學生分析課堂內容，同時維持學習者高水平的思維，教師用真實的情景引導學生發現問題、思考問題和解決問題。信息技術能夠有效為學習者提供可操作、可觀察的交互環境——“計算機化的微型世界”，根據自己的假設構建有意義的知識結構，激發學生高水平思維活動，學生通過不斷交互形成智慧。互聯網具有豐富的資源，并且能對信息資源進行智能性地分類整理，信息資源支持高水平思維，能夠跨越時間和空間進行傳遞，實現大范圍資源共享。與傳統課堂模式不同，智慧課堂需要大量開放性的資源作為支撐。信息技術環境下智慧課堂主要目的是推送資源和服務，物聯網技術和數據挖掘技術的發展為資源和服務的智慧推送提供了有效的技術支持。物聯網不僅能了解學習者的物理環境，也能判斷學習者的操作步驟；數據挖掘技術可以根據得到的學習過程，分析學習特征和學習需求，為學生打造出符合其能力水平的教學方案。除此之外，互聯網還有一個顯著的好處，可以提供互動性的環境，幫助學生交流探究，促進學生高水平思維。智慧課堂講求的是學生在交流、探討和協作中發現問題、提出問題、解決問題，而互聯網具有傳統教學模式無法比擬的開放性，學生可以在不同的時間和空間通過網絡軟件進行溝通。在綜合分析智慧課堂的概念和本質后，利用信息技術構建了圖1的課堂教學模式。由圖1可知，智慧課堂教學模式在設計時要利用物聯網技術、云平臺可視化技術、大數據等多方面技術才能搭建，并確保智慧課堂環境資源足夠豐富，且具有開放性。教師在設計教學環節時一定要充分考慮智慧環境，并利用自己的教學智慧。學生在智慧課堂教學模式下，不再是被動的接受者，而是主動的探討者、發現者，通過自主探討問題從而形成系統性的思維。智慧課堂教學模式可以下分成三個教學環節：開啟智慧之門—探究智慧之源—生成智慧之果，在不同環節中，教師和信息技術起到不同的作用，學生接收到的知識和接收方式也有所不同。下面對各個環節進行系統性的分析：1.1開啟智慧之門智慧需要后天的培養，必須要在特定的情境下不斷思考問題，解決問題，在完成教學任務后才能形成。因此，教師有必要利用信息技術創建出一個生動活潑且真實性強的問題情境，激發學生的學習興趣，拓展學生的思維，引導學生正確的思考問題，實現教學目標。1.2探究智慧之源教師根據學習者的個人特點和學習需求制定不同的智慧系統，并且幫助學生理解系統，通過分組開發學生的思維，利用信息技術組成智慧環境，并不斷記錄學習者的學習行為，對知識的需求，在探究時運用到的工具等。1.3生成智慧之果構建智慧課堂的最終目的就是培育學生獨立思考問題和解決問題的能力，生成智慧之果。因此在這一教學環節中，教師要協同學生進行知識的研究，并開發拓展性任務，鼓勵學生不斷實踐，在實踐中不斷進步。最后教師要根據學生的課堂表現和課堂成果對學生進行綜合性評價。幫助學生及時矯正錯誤，發揮優勢。
2互動式SPOC模式智慧課堂構建
針對目前課堂存在的問題和弊端，結合互動式智慧課堂十分注重將學生的新知和舊知聯系起來，讓學生在溫習舊知識的基礎上學習新知識。課堂教學設置多種活動，鼓勵教師和學生之間的互動以及學生和學生之間的互動，通過互動式教學幫助學生內化學過的知識，并且學會發展新知識。傳統教學通常采用教師單方面疏導，學生被動接受的模式，這種學習方式的效率極低，學生在學習時缺少興趣，很少愿意主動參與進來。互動式教學模式既強調發揮教師在教學過程中的主導作用，又關注學生在學習過程中的主體地位，教師和學生地位平等，通過情感的溝通形成良好的課堂互動。互動式智慧課堂適用于所有課堂教學，能夠為學生的學習和成長打下良好的基礎。
3探究式SPOC模式智慧課堂構建
新課程指出探究式課堂模式是一種新的學習方式，能夠有效帶動學生獲取知識，應用知識，培養學生的智慧，提高學生的能力。探究式智慧課堂是一種引導學生更加主動積極學習知識的教學模式，教師和書本不再是教學中心，教學中心只有學生。探究式智慧課堂教學模式全程以學生為核心，學生在課堂上掌握真正的主導權，通過探索發現領悟學習的內容，體驗學習的樂趣。教師在課堂中起到引導作用，為學生設定探究主題，是一個必要但不是最重要的組成部分。教師全程參與學生的學習，協助學生討論問題，在適當時候給予學生一些啟發，幫助學生總結結論。探究式教學模式能夠最大程度技法學生學習的主動性和積極性，而網絡資源為培養學生的創造能力提供了一個非常好的環境。探究式教學模式不僅能夠幫助學生牢固地掌握知識，領會知識內容，而且能夠培養學生的發散性思維，鍛煉學生的創新能力。需要指出的是，探究式教學模式雖然擁有大量好處，但是也有局限性，最大的局限之處只適用于學習能力高的學生。
4結束語
智慧課堂的構建以及如何應用一直是人們重點研究的課題。在信息背景下，互動式智慧課堂和探究式智慧課堂能夠與教學學科深度融合，針對不同類型的學生進行系統化的教學。互動式智慧課堂在利用互諒網資源的基礎上，設立仿真化教學情境，建立學生小組，幫助學生更好的解決問題；探究式智慧課堂完全以學生為主體，教師只起到引導作用，學生在課堂上獨立思考，探究問題，從而擁有發散性的思維。通過本文的研究可以發現在信息技術支持下的SPOC模式智慧課堂能夠有效提高學生的智慧，培養學生發現問題、思考問題和解決問題的能力，是未來的必然發展方向。
參考文獻
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一、閱讀：在理論的海洋中汲取教育營養
“研課”側重解決教學中的實際問題，但如果沒有理論作為教師思考與行動的支撐，“研課”便只能局限于經驗總結層面，難以獲得深入的發展。以“研課”過程中的問題為起點和突破口，搜集和分析相關文獻，進行有目的的閱讀與深入研究，既可以加深教師對于特定問題的理解，又可以逐步提高教師專業理論素養，提高教師理解和反思課堂教學的水平。因此，閱讀，尤其是專業理論的閱讀，應成為“研課”的重要組成部分。教師在閱讀中能掌握幼兒學習研究的相關理論，在實踐中能不斷豐富自已對于幼兒的理解，，從而能為透視教學打下堅實的基礎。深刻理解了的理論才能被較好地運用到實際教學情境中，宏大的理論才能被轉化為個體的教育經驗或事件，才能內化為教師自己的知識，從而真正發揮出理論指導實踐的作用。這在一定程度上有助于打破長期專家統領的“理論研究”和教師“實際操作”之間的藩籬，創造一個理論與實踐之間的思考空間。
例如：在大班數學活動《拼一拼，搭一搭》中，研課老師初次執教時研課組發現如下需要思考的問題：在公共邊的學習上，大班幼兒處于怎樣的水平？哪些內容是適合幼兒的？哪些是超越了幼兒學習能力的？幼兒是怎樣學數學的？幼兒學習數學的心理特點是怎樣的？教師應該如何把握這些特點？教師應該如何從這些特點入手實施教學？
為了解決這些問題，研究者與研課組教師一起學習了幼兒數學學習方面的著作和文章，了解到“幼兒對數學概念的抽象意義的理解是從對具體事物的概括開始的；幼兒的數學學習始于操作；概念的內化需要借助于表象”等等幼兒數學學習規律。理論的學習澄清了教師在初次執教中遇到的種種問題，從而為從根本上解決這些問題找到了依據，也為后續“研課”工作做好了充分的準備。
二、合作：在與專家探討中錘煉教學藝術
長期以來，幼兒園園本教研活動不乏同層級的橫向支援， 卻鮮有不同層級的縱向專業引領。缺少了以課程內容為載體的具體指導與對話， 缺少了教育專家和專業研究人員的協助與引領， 先進的教育理念往往難以被一線教師所理解與消化，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平的無意義反復。
“研課”活動中的“合作”在這里指的是專業研究者與教師的合作，他們共同面對教學，對具有內在不確定性的、復雜的教學情境通過討論做出解釋和決策，最終，使教師在研究者的引領下解決教育教學中的問題。在此過程中幼兒教師可以逐步體悟出一個個具體的教學案例所蘊涵的課程理念，逐步重組、修正自我認知結構，不斷豐富自身教育專業理論、提高教育教學的藝術水平。
教師的教學觀與教師的課堂行為有著密切的關系， 不同的教學理念會營造出不同的學習環境， 從而影響幼兒的學習方式及學習效果。在合作研究的過程中， 研究者帶領教師一起學習先進的學習理論與教學觀念， 結合具體的教學情境， 共同探討、審議一堂課的設計， 讓思想的火花得以碰撞、使創造的精神得以激發，在這種經驗和理念的交鋒與協調中，幼兒教師的教育經驗得以重新整合。
例如：在小班科學活動《好聽的聲音》中，第一次教學實踐之后，研究者與研課組成員發現的問題有：課堂時間過長；教師主導過多；探索浮于表面；相對性概念復雜……這些現象背后的原因是什么呢？在大家研討的基礎上研究者指出導致這些問題最關鍵的原因是“科學核心目標過多”。那么物品多少與聲音輕重的探索是否適合小班年齡段的幼兒？
在大家陷入困惑時，研究者向教師建議：“物品多少影響聲音輕重”適合小班幼兒探索，卻不適合在集體課堂中進行，建議在區角活動中引導幼兒自主探索。課堂教學因受單位時間、操作材料等因素的限制，每個活動應有明確的教育目標，導致一些探索活動不能充分展開，但區角活動所具有的探索自主性和指導間接性卻可以解決集體教學中的問題，使幼兒獲得更全面、更深入的學習和探索。研究者的點撥使教師們豁然開朗。
在這個過程中，研究者和執教教師在自身理論研究、經驗積累的基礎上， 根據課堂反饋信息， 進行集體討論與反省。而每一次反省又都是理念與經驗、期望與現實的碰撞。這樣的專業引領，使具有“超然立場”的研究者和處于“現實情境”中的教師兩者之間進行對話、交流與分享。在研究者的引領下，上課老師也實現了教育教學理念的更新。
三、行動：在實踐與反思中升華教育智慧
這里的“行動”指教師的教育教學實踐，即教師親自參與的“研課”過程。幼兒教師只有在“研課”過程中善于思考、勤于思考，不斷總結自己的經驗與得失，在教學過程中不斷驗證教育理論，才能逐步提高教學能力，逐漸形成教育智慧。
（一）在行動中反思教育教學
反思是有效行動的前奏，能大大提高教師從經驗中學習的效果，從而讓教師的專業成長成為現實。實踐是反思的基礎，反思又能推進實踐。反思能夠深化實踐，而深化了的實踐又可以讓反思進一步深化。
“研課”是通過深入反思課堂現象與總結教學經驗來實現教學改進的。教師雖身處現實的教學情境，但能否確定切實可行的反思內容還取決于其是否具備深刻的反思能力，是否善于捕捉和提煉真實的課堂教學問題。“研課”的問題可以是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基于教學反思所發現的自己的問題。因此，“研課”主題必然能喚起教師的反思精神和問題意識。沒有困惑就沒有成長，當教師處于懷疑、猶豫、困惑、心靈困頓的狀態時不必感到焦慮，這證明自己正處于反思狀態，這種狀態恰恰是教學研究所需要的。
例如：在科學活動《抓糖果》中，第一次研課之后，研課組開展了基于實踐的理論學習，在研究者的引領下結合理論反思教學中存在的問題。討論中發現：此次活動的教學目標“手的大小與所抓糖果數量之間的關系”并不是科學概念，它只是一般的科學經驗。案例中的核心目標是“幼兒理解空間大小的基礎”，目標所追求的是關于“空間關系”的科學概念。針對反思意見， 研究者和教師一起討論， 設計了新的教學策略，又進行了第二次研課。調整后的課堂上幼兒思維活躍、語言流暢，在教師循序漸進地引導下，幼兒不斷地進行思考，運用推理和反例推斷的方法，尋找經驗背后隱藏的邏輯規律。但這時，研課組又發現，理想的課堂與實際行為之間并不能完成銜接：5到7歲的幼兒對空間關系的判斷是由直覺判斷向推理判斷發展，但一般只能抓住一個因素進行推理。如何證明課堂上的幼兒已經掌握了判斷的第二要素“用力按、使勁抓”背后的概念呢？研課組在反思的基礎上認為需要加以驗證，概念的掌握只有通過運用才能真正理解。由此設計了第三次課堂教學——使用“生活運用策略”進行新經驗的遷移。
在“研課”中，“研課”教師需要把“聽懂的東西做出來”，把“做好的東西說出來”，在這個過程中，教師從已有的經驗中學習，在已有的經驗基礎上形成新的經驗，通過“已成的我”和“現在的我”的對話，努力擺脫已成的我，不斷獲得教育理解的新生。
（二）在行動中形成實踐智慧
有研究表明，教師實踐智慧的形成有多種方式，實踐推理是其中之一。實踐推理有兩種：一種是邏輯推理，分為實踐三段論和實踐推論；二是基于案例的推理。“研課”主要是以案例為載體的。“行為跟進”是教師基于案例的和透過表面認知的一種實踐推理，有助于教師實踐智慧的形成。
四、教師實踐智慧發展的交融機制：知識、行動、反思
教師實踐智慧的發展是教師的教育實踐行為、反思、知識三者交融的結果。理論知識對教育實踐起著指導與決定作用，教育行為是對知識的運用、內化與深化，反思則有機地促進了教師的實踐行為與知識和理論的結合。知、行、思三者只有環環相扣、互相配合、交融并進，才能較好地促進教師實踐智慧的發展。“知、行、思交融”是幼兒教師實踐智慧形成的基本機制與原理。由于三者須環環相扣、互相配合、交融并進，所以稱之為“交融”。實踐智慧鑲嵌于具體的實踐活動中，它面對的是具體實物。不像知識那樣有明確的公理和推理規則，它是依靠經驗慢慢培養的。每一次研課，都應該關注行為、反思、知識三者的融合。在研課的過程中要重溫和復述舊案例，回眸與審視自我的教學實踐，這樣可以為實踐智慧的形成做好準備。在此基礎上，反復地比較新舊案例的差異，尋找獲得實踐智慧的的突破口，將原有案例中獲得的教益應用于新的情境。這是教師實踐智慧養成的關鍵。最后，將所形成的新的經驗與認知編入教師自已的案例庫。正是在這種學習、思考與行動的循環往復中，教師的實踐智慧得以不斷豐富、發展與升華。
參考文獻
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關鍵詞：網絡學習空間 智慧課堂 教學活動
隨著教育改革的不斷深化，多種教學理念和方式方法得到了廣泛應用，智慧教育理念也得到了老師的認可，在對傳統教學理念進行改造的同時，也為小學數學的教學方法帶來了新的內容。網絡學習空間的利用，能更好地幫助小學數學智慧課堂的有效建立，提升教學質量和教學水平。
1.網絡學習空間及智慧教育的概念
網絡學習空間在我國的發展最早可追朔到20世紀90年代，根據其運行載體服務的性質，楊現民將其劃分為廣義和狹義的網絡學習空間。本研究中涉及的是廣義的網絡學習空間，是指借助于任何平臺體制，支持在線教學活動開展的虛擬學習空間。在“智慧”這一大背景下，智慧教育的出現也不足為奇，智慧教育就是指利用智能化技術構建智能環境，通過教與學的方法，培養智慧能力和智慧行動。智慧教育的根本在于通過發揮師生作用、優化教學過程，從而促成學習者建構知識，發展智慧。
2.網絡學習空間在大學課堂教學中的運用現狀分析
通過對當前大學生使用網絡學習空間的現狀進行調查分析，可以發現目前網絡學習空間在教育教學中的應用存在以下幾個問題。
第一，隨著國家對網絡學習空間的高度重視，網絡空間的建設與開發已相對比較成熟，但是其在教學過程中的使用情況卻并未達到預期效果，教師和學生并沒有深入挖掘其功能，對網絡學習空間的使用僅停留在表面，教師往往只是使用比較熟悉的幾個功能，這對教學活動的實施產生了極大的限制。
第二，教學活動設計過程中，大部分教師只是把傳統課堂中的教學設計搬過來，或者稍作修改，并沒有充分考慮到網絡學習空間的特征。
第三，教學資源和教學評價問題。資源是開展學習的基礎，能夠拓展學習者的視野，但目前網絡空間學習資源缺乏多樣性、交互性，且內容較分散。教學評價也未依托網絡空間的多樣性，所以，教學評價缺乏全面性。
3.網絡學習空間下的小學數學智慧課堂教學策略
新的教育改革也要求教育要結合現代信息技術，增強教育與現代信息技術之間的合作與交流。網絡學習空間就是將教育與現代信息技術緊密結合的良好工具，小學數學智慧課堂的教學策略可以通過以下幾個方向進行探究：
3.1以培養智慧型學習人才為主設定教學目標。能夠較為自主性的，利用自己的學習方法，進行創造性的學習，是對于智慧型學習人才的判定標準。網絡學習空間因需要學生進行自主學習這一特點，為智慧型人才提供了較為良好的學習平臺，也為教師與學生之間的交流提供更多的方式和渠道，不再受時間以及地域的限制。智慧課堂的教學目標設定需要更多地將學生作為教學主體，以學生能夠建立適合自身的學習方式為重要目標。例如在進行《認識時間》這一教學內容時，傳統教學方式會將教學內容分成認識鐘表，包括對于時針分針的區分以及鐘表的基本構成、認識整點時間等。智慧課堂則可以將教學目標優化，對時針、分針以及秒針進行正確認識，三者之間的相互聯系、正確的讀法等方面。
3.2利用設置問題的方法引導學生進行學習。在進行小學數學智慧課堂教學時，可以利用設置問題或者布置任務，激發學生對于學習的興趣和表現欲望。需要注意的是，對于問題或者任務的設定，既要在充分拓展學生的思考能力的基礎上，調動學生的學習積極性和自主性，不能超過小學階段學生的自身能力，避免學生的學習積極性受到打擊。在進行問題設置時，需要對問題的趣味性和開放性進行思考，有意識地鍛煉學生的創造性發散思維，避免學生落入思考能力僵化的窠臼中，使學生在自主積極性的探索中，提升自身綜合素質。
3.3綜合利用多種教學方式。在開展小學數學的智慧課堂教學過程中，可以通過情境創設教學法、多媒體教學法以及開展小組合作競爭等多種教學方式，一方面，在提升學生的思維發散能力的同時，利用小組的合作競爭等，提高學生的學習自主性，以及競爭意識。
3.4注重學生在智慧課堂中的情感變化。智慧課堂的建立需要更多考]學生自身的情感變化，學生之間的知識接受能力存在著差異，在進行智慧課堂的教學時，需要根據學生的不同能力和不同需求，開展多種形式的教學方式，展示更多樣化的教學內容，達到事半功倍的效果。
互聯網+時代，智慧教育推進了教育與技術的深度融合。網絡學習空間為教學提供了新的空間，在教學過程中運用網絡學習空間，不僅有助于學生學習能力的培養，對教師教學水平的提高也有積極意義。
參考文獻
[1]陳長萍.小學語文課堂教學機智研究[D].山東師范大學，2016.
關鍵詞 “自慧課堂” 通用技術教學 實踐研究
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A
“自慧課堂”模式從“智慧課堂”衍生而來。“自慧課堂”強調“自”和“慧”， 是“自主學習”與“智慧課堂”的有機結合。我們認為：“自慧課堂”是通過課堂的形式，進行自覺學習、自省學習、自主學習，從而明白一切事相，了解一切事理，實現由“無知”至“知識”、由“知識”至“智慧”（即“轉知成智”）的認知發展與認識飛躍。
1“自慧課堂”的構想
概括起來可以描述成四個環節，八個事項，如圖一所示：
圖1：“自慧課堂”模式流程圖
2“自慧課堂”在通用技術教學中的實踐
2.1以數為證，精準備課
2.1.1設計標準與課程
一堂復習課的設計首先從解讀課程標準與考試說明、分析教材的內容與邏輯結構開始，這是第一步。在這一步驟中要明確概念、技能、要點問題以及彼此相關或相似的內容。
（1）分析：從教材上看，在《技術與設計2》第三單元里已明確了系統的概念，第四章重點介紹控制系統，其核心內容就是本課的主題“控制系統的工作過程與方式”。《電子控制技術》第一章進一步明確了電子控制系統的工作過程，打破這三塊知識的壁壘，融會貫通對分析理解具體的控制系統非常重要。
（2）確定：首先確定目標。本節課要讓學生明晰系統概念、控制系統的各個組成部分和功能等知識點；要打通控制系統與電子控制系統在方框圖表述上差異的障礙，讓學生融會貫通；要能準確、快速分析簡單控制系統的工作過程和方式。其次確定手段。用模塊化的方式組織教學環節；用辯論的方式組織學生討論問題；用實時反饋和差異講評進行課堂練習；用美學和文化的思維理解技術的內涵。過程上通過小組討論、課堂辯論、概括總結、案例講解、隨堂練習等手段明確各知識點的概念，掌握解題方法。技術上通過基于互聯網的“智慧教室”網課平臺開展教學。
另外，作為一堂復習課，還要確定學生的思維地圖，這有利于學生全面而快速地對知識模塊進行理解和運用。
2.1.2預評估
在網課平臺上設置若干道預習題，全面考查學生本堂課教學內容的知識點熟悉度和掌握度，利用平臺提供的大數據進行定量分析，確定學生在本課學習中存在的知識缺陷和分析障礙主要有三點：一是對控制系統的各個組成部分理解模糊；二是選修教材中對電子控制系統的三個組成部分的提法與必修二教材里對控制系統工作過程中環節的劃分表述上有差別，所以造成學生一些理解上的混亂。三是開環與閉環的判斷存在問題。
2.2智慧候課，引發興趣
2.2.1營造積極的學習文化
學生在平時往往處于不安全的、拒不讓步的保護模式當中，在上課之前要轉變學生的狀態，讓學生處于積極、自主的生長模式當中。在本課中，采用了三個方法實現此目標。
首先，教師通過候課、恰當的聊天，鼓勵學生與老師對話，與學生建立起平等、尊重、快樂、親近、和諧的氣氛，讓學生感受到教師的善意和賞識。
其次，教師通過課前分組游戲，建立起8個學習小組，每組成員5―6名，由小組推選組長，負責主持小組學習討論、引導學習相互幫助等活動。學生之間有比較深的相互了解，所以給組員賦予一定的責任，分擔相應的工作由小組自行討論決定。主要的角色有：記錄員（繪圖員）、發言人、偵查員、計時員等。
再次，用“一句話”和掌聲游戲進行學習小組內的自我激勵和小組間的相互激勵，為接下來的正式課堂營造讓人期待的、積極的學習氣氛。
2.2.2預備與激活先期知識
正式上課，首先利用頭腦風暴法，讓學生按小組進行思維地圖的繪制，通過每個小組繪制一張思維地圖來預備并激活先期知識。教師可以利用智慧教室網課平臺，實時展示各小組的繪制情況，利用平板電腦終端參與學生的討論，并不斷完善。
2.3學生參與，學為中心
2.3.1獲取新知識
用“四選項加工”方法設計小組討論，組織學生討論：
討論過程中，教師可以參與個別小組的討論，主要任務是鼓勵并贊許積極發言的同學，不要去直接評判學生的發言是對還是錯。教師可以用“你的想法很有意思”、“你的觀點讓人耳目一新”、“你還有補充嗎？”等話語鼓勵、引導學生暢所欲言，表達自己的觀點。
2.3.2深度加工知識
（1）用辯論賽的形式讓學生更深入地理解控制系統的工作過程和方式，特別加強了學生對開環與閉環兩種控制方式的判斷能力。
辯題來源于通用技術教師QQ群里熱烈討論的一道題目：
圖2：銑床工作示意圖
如圖所示是銑床和銑床工作臺的工作示意圖，由銑床內的電機電動工作臺前進，當工作臺運動到B點碰到限位開關SQ1，通過控制線路使電機反轉工作臺后退，后退到A點工作臺碰到限位開關SQ2，通過控制線路使電機工作臺前進，這樣實現銑床工作臺循環來回運動，下列關于銑床工作臺控制系統分析中，正確的是（ ）
n堂上發起“隨堂練習”，根據答題結果，選擇A的占45%，選B的占43%，選C的占7%，選D的占5%。C和D答案是明顯錯誤的，選A的同學認為“銑床工作臺控制系統是開環控制系統”，他們當中自主報名4位同學組成正方；選B的同學認為“銑床工作臺控制系統是閉環控制系統”，他們當中的4位同學組成了反方。通過一辯開宗明義、二辯類比分析、三辯反證批駁、四辯總結陳詞、教師點評等環節加深學生對控制系統工作過程和方式的理解，提高了分析問題的能力。
（2）通過前期的小組討論與辯論兩種方式進行外部感知，讓學生對控制系統的各個組成部分、工作過程（信息流向）、工作方式等概念的認知更加明晰。學生通過大腦思維加工，由相互分享觀點而產生的新看法和思想，總結獲得判斷開環閉環的“兩看”、“三步”解題思路與技巧。
“兩看”：
一看輸出量（被控量）與輸入量（給定量）是不是同一種物理量？能不能比較？能比較的一般都是閉環控制系統。
二看系統里的檢測裝置檢測的是什么？檢測輸出量的是閉環控制系統；僅檢測輸入量的是開環控制系統。
“三步”：
第一步，從控制系統名稱或實現的功能中找出輸出量（被控量）和被控對象。
第二步，找出輸入量（給定量）和檢測裝置。
第三步，依次找出控制器、執行器，確定控制量。
第一步和第二步完成后，即可利用“二看”法判定控制方式是開環還是閉環。第三步完成后可以判斷出控制手段是手動還是自動。
（3）總結出“兩看”“三步”后，立即進行隨堂練習，學以致用，提高分析問題和實際應用的能力。練習的題量為三題為宜。第一題較容易，正確率為97%以上，讓學生體驗利用自己總結出的解題思路輕松解決問題的快樂；第二題稍難，正確率為85%以上，讓學生通過一定的思考分析獲得正確答案，體驗解決問題的成就感；第三題拓展到控制系統的優化分析，承上啟下，為學生學習下節課的主要內容“干擾與反饋”提供興趣點和引題材料。
2.4四評作業，注重反饋
2.4.1四評作業：自評―互評―師評―講評
教師先在網課平臺的“隨堂練習”功能模塊里輸入答案和解析，學生課堂練習遞交答案后就會自動批改、賦分，自己閱讀解析理解錯題，是為“自評”；對一時不能理解的錯題可以開展短暫地同學交流，討論解決，是為“互評”；老師對比較集中的錯題進行講解，是為“師評”；學生在理解后再講給自己或其他同學聽一遍，加深理解，是為“講評”。
2.4.2評價學生的學習
課堂臨近結束，教師除了總結一堂課的知識點、重點、難點外，還有很重要的一步，就是給學生恰當的鼓勵性評價。表揚課堂里思維活躍、表現積極、有創新意識、有團隊合作精神等優良品質的同學，對需要改進的方面也提出期待和希望。我們可以采用5分制坐標圖的形式對學生學習維度的五個視角進行評價，如圖三所示：
圖3：學生學習評價坐標圖
（1）課前準備：學生課前準備了些什么？是（下轉第59頁）（上接第46頁）否充分而有效等。
（2）課堂傾聽：聽老師或學生講解時是否專注，傾聽的同時是否贊賞性或批判性地思考問題，有沒有進行記錄等輔地傾聽行為等。
（3）互動討論：討論時的積極性如何，有沒有自己的觀點并明確地表達等。
（4）自主學習：有自主完成思維地圖嗎？有進行知識總結歸類嗎？有解題思路和方法的總結和應用嗎等。
（5）目標達成：學習目標是否明確？隨堂練習效果如何？以及能否對自己的錯題進行解析并講解等。
教師可根分值規則逐項整體評價，也可具體到每一位同學部分評價，坐標圖圍成面積越大，說明“自慧課堂”在學生方面體現出的效果越好。
3“自慧課堂”的再次構想
一堂課等到下課鈴聲的那一刻，形式上已經結束了，但作為一堂完整的“自慧課堂”應該還沒有結束。教師和學生都要從只中反思課堂的每個環節的目標是否達成，評價課堂過程是否有良好的系統性和邏輯性。
我們重新回到對“自慧課堂”模式的思考，重新構想，增加過程評價和反饋回路，打造“智慧課堂”2.0版，不斷完善每一個環節，讓整個流程更嚴謹的同時，增加人文性和藝術性地處理，才能讓“自慧課堂”自“慧”不斷，生生不息，學生在課堂里獲得更大的生命價值。
參考文獻
關鍵詞：信息技術； 智慧課堂
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-027-001
一、兩種課堂教學信息化應用現狀與問題
【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技術2.2節的內容，以下是兩堂不同的課的教學過程和教學形態：
傳統課堂：1、導入：“IP地址”概念的理解，學生是一張白紙來到課堂。2、講授：確定“IP地址”分類。3、總結：學生閱讀課本，老師總結IP地址目前管理方式和現狀。4、學生活動：完成課堂練習，評價學生掌握情況。
翻轉課堂：1、自主學習微課課件，學生以探究者的角色進入學習場。2、活動：進行IP地址點名等。3、反思微課學習的問題：如二進制的轉換等，是最關鍵環節：關注遇到的困難，解決的過程。4、知識的獲得：IP地址的最值、分類、分配、管理，情感和態度的實現：我國IP地址短缺的現狀和原因。
對比這兩種課堂可以看出：傳統課堂的主導者基本上還是老師，學習這樣的知識，從心理學的角度來看，學生興趣不大；從認知的角度來看，學生的學習難度很大，知識是被動接受的。而翻轉課堂上學生有濃厚的興趣，能深刻、牢固地掌握知識。
【案例二】場景一：高一3班的張同學是一名思維跳躍性強，涉獵廣泛，具有獨特見解，但他卻容易緊張，好不容易鼓起勇氣舉手卻總是說不清楚，于是我說：“好的，我們先來聽聽其他同學的說法。”但是，他坐下后就沒有再舉手。
場景二：學生紛紛舉手：“老師我知道”、“老師我來說”；高一8班的禹姓同學，很興奮的來告訴我“老師我發現一種二進制換算法，你看5201314，我是這么算的……”學生探究的自主性完全釋放。
不難看出傳統教學中沒有一種方式是可以讓每一位學生都能隨時交流自我見解，學生在互動中表現比較消極被動。課堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教師設計、實施和監控，久而久之，學生就很少有主動向教師提問、駁斥別人的觀點、發表自己的看法和討論自己關注的話題的習慣。而信息技術介入優化教學環節，實現了差異化的分層教學、協同學習，學習評價的多元性、過程性和多樣性充分體現，很多學習薄弱的學生也能全情投入，也更自信，學習效能得以提高。
二、“深度融合”的What、Why、How
What？何謂信息技術與教學的深度融合？國際上有很多系統的研究，美國也了《改變美國教育：技術使學習更強大》新規劃，我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中更是放棄傳統的“信息技術與課程整合”說法。深度融合是“融合”和“深度”兩個概念的組合。如果將課程整合比喻成“金鑲玉”式的教育，信息技術往往用在突破教學重點難點的形象化工具，其弊端是只見技術不見人，很難使課堂教學有實質性突破；深度融合則可以比喻成“合金金屬”式的教育，目的是各系統要素實現相對保持的比較穩定和持久的平衡狀態，乃至成為一種常態。
Why？信息技術與教學何以能深度融合？近年來信息技術的迅猛發展為教育問題的解決和教育目標的實現提供了希望和可能，更有吸引力、更強大的學習經驗，更加豐富、個性化的學習內容與學習資源，更加真實、有意義、持續而有效的學習評估已成為可能。
How？信息技術與教學不斷融合，落腳點在課堂。如何營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的智慧課堂？ 以微課程為特征的翻轉課堂核心價值是“基于學、指向學、引導學、促進學”的個性化學習方式。實際教學實踐中，我主要是以“微課”為突破口，從優化課堂四要素（教師、學生、教學內容和信息技術）出發，思考如何整體設計和系統推進翻轉課堂教學。
三、構建“適合學生的智慧課堂”的思考
什么是適合學生發展的智慧課堂呢？烏申斯基說過：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系。”適合學生的智慧課堂不僅包括教師教學的智慧，學生學習的智慧，更要讓信息技術發揮出應有的智慧。
思考一：適合學生發展的教學目標
考慮教學目標的達成，需要從“以生為本”和學生主體層面，關注教育公平和個性化，否則，“因材施教”、“關心每一個學生”，則會淪為空談。
思考二：適合學生發展的系統觀
好的課堂能夠引導、促進學生主動而有效地發展。翻轉課堂翻轉的不僅是教與學的順序，事實上更重要的是課程觀、教學觀、教師觀、學生觀。例如《IP地址及管理》微課設計成模擬《檔案》欄目，設疑探究的情境，有利于促進學生對顯性知識進行類化、消化，也便于學生對知識形成個性化、具體化和操作性的認知、體驗、理解與感悟。
思考三：適合學生發展的評價體系
長期以來，在教育評價目的、功能方面，過于強調評價的甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能。很顯然，“適合學生的教學”需要有適合學生發展的評價體系作為支撐和保障，要以“改進與發展”為評價導向，注重形成性評價和成長性評價。例如借助于網絡教學平臺，積分和等級功能等，融合成統一信息化教學資源，指導、學習、評價貫穿于教與學的全過程。
思考四：適合學生發展的文化氛圍
[關鍵詞]分布式認知；集體智慧；混合學習；教學范式
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創造、創新和發明上共同合作或共同解決或完成某種任務時體現出來的一種能力，它源自于多個個體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計算機網絡中形成，并以多種形式的協商一致的決策模式出現。當這個社會越來越注重效率與依賴知識時。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經成為知識社會中競爭、創造和發展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發展，e學習的方式已經從互聯網上數字化呈現面授課堂教學內容的第一代模式，發展到了第二代混合學習的模式，即關注的是如何“在適當的時間以適當的方式使適當的學習者獲得適當的學習內容”。在混合學習的趨勢下，以網絡為核心的多媒體信息技術已經不僅僅作為一種強化傳統教學范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構建新型混合學習式課堂的教學觀念。在這種多元的課堂環境中，可利用資源比傳統課堂多很多，教師不僅需要關注現實課堂中的資源整合，也更應注重網絡學習共同體的組織與管理，應用學習者的個體智慧。發揮集體智慧的優勢，共同解決學習中遇到的難題。通過混合學習環境中各個要素之間長期的交互、合作和系統建構，實現集體智慧的激發。如果只注重個體多元智能的激發而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環境中的許多資源將會被浪費，信息交互的缺少也將會使信息技術在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現代信息技術的不斷發展過程中，新理論與新技術的不斷融合，與其密切相關的網絡教學的范式也在逐步發生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認知范式到建構式的認知范式再到分布式的認知范式。因此面對新的教育形勢與挑戰，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優化，從而促進課堂中集體智慧的激發？
二、網絡教學時代的理論變遷
（一）以行為主義、認知主義為基礎的接受式教學范式
華生、斯金納等行為主義者認為學習是刺激與反應之間的聯結，他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的，只強調對外部環境的刺激反應；奧蘇貝爾、布魯納等認知主義者則認為內部認知是有特定過程的。他們強調學習并不在于形成刺激與反應的聯結，而在于依靠主觀的構造作用所形成的“認知結構”，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地做出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激并進行加工：他們對學習問題的研究，注重認知主體內部心理過程與內部條件。行為主義與認知主義均將知識看作是學習者的外部事物，而將學習過程看作一種內化知識的行為。以行為主義、認知主義學習理論為指導、以Web1.0為基礎的網絡教學是以知識傳遞為主的教學形式，可以看作是接受式認知的教學范式。這一教學范式借助網絡技術給學習者呈現學習內容，關注學習者外部刺激環境的作用。
（二）以建構主義為基礎的建構式教學范式
建構主義是認知主義的進一步發展，源自關于兒童認知發展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構主義認為，學習是通過“同化”和“順應”建構內在心理表征的過程。學習者的認知結構通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來構建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創造意義，選擇并追求他們自己的學習，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義理論在網絡課堂教學中的運用表現為認知工具觀，即關注運用認知工具技術來對知識進行操作、變換和加工，在變換和加工中實現深層次建構，建構認知教學范式關注學習過程中意義的建構以及學習環境的設定，學習者的主動性，在實踐中，教師需要關注學習問題設計和學習活動設計。
（三）以分布式認知為基礎的分布式教學范式
從個體認知到分布式認知的轉變，是人類適應信息社會復雜性的重要思維特征。分布式認知的思想可以追溯到1879年第一個心理學實驗室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學者也論述了認知超越個體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動表現出來，而且是在活動中形成，這為分布式認知的誕生提供了基礎。隨著信息技術的迅猛發展，人類許多認知活動越來越依賴于信息技術，各種各樣的認知工具大量替代了人們頭腦內部的思維和計算，人們也越來越重視智能性人工制品對個體認知過程的影響。人們已不滿意于僅把認知視為腦內的活動，而開始尋求認知對臨場和情境的依賴。即探查認知的分布性質。20世紀80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認知的概念，并認為它是重新思考所有領域的認知現象的一種新的基本范式。他們認為認知的本性是分布式的，認知現象不僅包括個人頭腦中所發生的認知活動，還涉及人與人之間以及人與技術工具之間通過交互實現某一活動的過程，認知分布于媒介、環境中，分布于個體間，認知分布于由多個個體、工具、環境組成的較復雜的系統中。
基于分布式認知的分布式教學范式是一種系統化看待學習環境中認知現象的視角，“分布”不是認知結構的增強，而是認知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內部的東西是難以解釋我們的認知活動的，還必須要考慮社會環境和物質環境中的認知角色。因此這種系統化視角至少包含三方面的內容：1.認知過程會通過班級、小組的成員進行分布；2.認知過程會在認知活動（內在結構與外在結構的協調）的交互中進行分布；3.認知過程也可通過時間（早先事件的結果影響后續事件的性質）進行分布，也就是所謂的認知在時間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經就教室中的認知活動提出了分布式認知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個體的認知活動。中間層是地域力，它強調認知活動發生的具體情境或環境，直接影響認知個體。最內層是個人力，即個人在認知中的作用，是分布式認知的核心。它提醒我們，學習不是個體頭腦中的符號操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環境、他者協調，構筑知識的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為，與此同時也要關注同宏觀層面的在社會文化的相互關聯之中所形成的“公共建構”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個體智慧所解決不了的更多更為復雜且困難的問題，提供實用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網絡化，即互聯網。它是由通信技術的進步而引發的。Web 2.0實現了交互性，因而學生可以自己的內容。集體智慧憑借這一點來提高現有知識的社會共享。我們將在網絡教學中形成的集體智慧理解為：在學習過程中。學習小組或集體協力加強整體性與相互聯系，以便加深我們對事物的理解，使個體間的智慧達到進一步的凝聚，進而達到更高層次的整體性和密切聯系。形成共同創造的能力。依照Henry Jenkins的學說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數量上的貢獻，同時，它也是質量上的貢獻。
隨著時代的發展，社會的不斷進步，人類學家與社會學家對各種認知現象有了更多的關注。在研究群體的問題解決、組織的學習與記憶時，發現組織作為一個群體所呈現出來的認知特性，與組織內部個體之前的認知特性有明顯不同。這也正體現出以個體認知為基礎的分布式認知與以共同體為基礎的集體智慧之間存在差異，但是實際上兩者的關系極為密切。調動分布式認知各種要素是集體智慧形成過程中一個必不可少的環節。如果缺少分布式認知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當個體認知被分布式認知的各要素充分調動起來的時候，集體智慧也就更容易得到激發與鞏固；而相反的，越是高級的集體智慧越能促進分布式智能的開發（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個體認知與集體智慧兩者存在相互依存相互補充的緊密關系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學習社區知識建構和集體智慧發展的學習框架以及共創性學習的相關理論，以及分布式教學范式的特點，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個階段：發散階段，交互凝聚階段以及整合創新階段（見圖3）。
階段一發散階段往往是出現在學習共同體剛剛形成初期，體現出來的多是個體的發散性的思維，雖然已經有小組出現，但是僅限于組內成員單獨面對面的交流，通過網絡的對話都很少，所以小組的作用在這個階段并不明顯，各要素呈現出自由發展且多變的狀態，因此在這個階段集體智慧是還沒有產生的，個體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學習共同體的組織結構還不完善，缺少互動與交流，差異性明顯的學習者還處于被動接受的狀態，學習方式也是以個體的自主學習為主，知識在這個階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學習共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯系。基于分布式教學范式的系統化視角，學習共同體已經開始構建起一定的組織結構，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動、討論和協作，以及通過協作學習等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源。部分隱性知識在這個過程中開始外化，學習者在這個階段開始主動參與認知活動，個體智慧仍然是這個階段解決問題與完成任務的主力，但是集體觀念與運作開始萌芽并逐步培養出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經過了階段二的發展過程，群體合作開始形成一個較為完善的系統，有明確的任務目標，形成高效的解決問題的方式，系統的整體功能大于內部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統特有的能力或智慧遠遠大于多個個體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內部成員不再是被動接受，而是主動探索進行共創性的學習，共享的知識開始具有社會性，形成了組織或社區的共同記憶，并在整合各種不同觀點的基礎上能夠發現新的問題創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術、工具之間通過交互，而認知正分布于這各種要素組成的較復雜的系統中。只有當這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發揮各要素的作用與價值。集體智慧表達了兩種智能的聯結，一是肯定了個體智能的獨立性；二是肯定了個體智能在觀察復雜情境時的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個體智能，將會因小失大，最終會影響集體智慧整個的系統效應：而只重個體智能不懂得將其加以整合利用，必會目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個體智能的有效組合。是個體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強和提高。集體智慧的激發正是分布式教學范式的“系統視角”的一種體現。參與認知分布的各個要素既相互獨立，又相互依賴、相互制約，有機地組成了一個學習的集體。
四、分布式網絡教學范式的運用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認知的密切關系。下面我們以杭州師范大學外國語學院研究生課程《教育哲學》為例，展示分布式教學范式激發集體智慧的過程。該課為英語課程與教學論研究生一年級上學期必修課程。周課時數為3次，總課時數為33課時，2011年度學生數為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學探討的最新方向，包含傳統課堂的面對面教學也包括清華版網絡教學平臺，主要有教學材料、教學筆記、課程論壇、課程作業的運用，其認知要素分布于多個維度。其中網絡論壇的師生互動。是教育哲學課堂的核心部分。全體學生在課前對網絡課堂展示平臺所提供的教學材料，按照教師提供的相關問題進行有針對性的個體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點，在課程論壇的已開辟相關話題中跟帖討論。如形成的觀點與現有的話題不同。可以在論壇上另辟一個話題，引發新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對分布式網絡教學范式的深刻體驗。并形成了對自己畢業論文的基本構想。在隨后的研究中，筆者發現課程論壇不僅為師生的互動提供了有效的平臺，而且忠實地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數據反映集體智慧形成的三個階段。
根據集體智慧形成三階段的理論，筆者對課程論壇的全部話題進行了梳理和統計，發現第1-4次課可作為發散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發帖數目對比清楚顯示：第一個階段學生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學生為主導的，話題討論非常寬泛與自由：第二個階段師生發帖數目發生了變化，教師慢慢開始引導學生展開討論：第三個階段學生發帖數驟減，而教師開始成為課堂的主導，管理并組織著課堂的主要活動與任務，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導策略有著緊密的關系。
Amy對網絡社區中混合型課程的行動研究分秋季、冬季及春季三個研究階段進行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務指導三種不同的教學策略，不同的教學策略在各個階段都發揮其應有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學這門課的網絡教學中，教師也采取了類似的指導策略。
（一）第一階段：發散
教師在第一階段并沒有直接干預網絡課堂。而是采用輕型任務指導（the light-duty moderating）的策略。這是一個嘗試與觀察的階段，學生與教師都需要時間來熟悉這種環境。教師要在這個階段把握住學生的特點與這個混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個課堂認知活動的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務指導，是指教師還是先從傳統課堂的管理入手，布置的任務也多為傳統課堂中開放式表達的任務，沒有確定的質與量的要求，學生享有較多的自由空間。學生在這個階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學生都能暢所欲言表達自己的觀點與想法。
這個階段的特點就在注重個體表達與開放性，旨在開發這個分布式認知的同心圓模型中最內層最核心的個人力，也就是個體的經驗與傾向。因為只有在這個階段先抓住學生的“個人力”，讓他們把個體的多元智能先發揮出來，外化自己已有的知識與經驗，才能幫助教師抓住學生的學習興趣，把握住他們對這門課的傾向性，才能更好的從這些個體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準備。
要想在第二階段使所有分布式的認知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費，讓最后的集體智慧實現最大化。在這個傳統課堂與網絡課堂相結合的環境里，認知要素分布的范圍非常廣，比如認知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務，課堂文化，課堂組織結構，學習環境，社會等等。除了這些都還比較容易被發現資源外，有一個非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時間（見圖5）。認知同樣分布于時間上：過去的認知是現在的認知形成的基礎，而現在的認知必將會對未來的認知活動產生影響。這就意味著學生過去的經驗與經歷會對其現在的認知有影響，而在這課堂里形成的認知也肯定會左右其將來的認知。因此學生與教師過去的經驗都是課堂的寶貴資源，并且了解學生現在的認知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節課上就對學生進行了一次前測，選取了5個關鍵詞（學習，小組。思考。英語，我）讓學生各填寫10到20個詞語來闡釋對這5個關鍵詞的理解，為期末的后測提供有價值的可對比的數據。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導的特點開始發生變化。由輕型任務指導慢慢轉變為中型任務指導（the medium-duty moderating）。這是一個過渡性的階段，但是卻很關鍵，在這個階段分布式認知能否得到最有效的組合將會直接影響到最后集體智慧的激發效果。所以，中型任務指導是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現。這個階段的特點則是注重合作與共享。小組在這個階段扮演了重要的角色。學生被分為了10個小組，課堂的任務基本上開始以需要小組合作的任務出現，比如每節課后小組需要在網上討論心得或者提出新的問題：每節課會有2個小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學平臺：以及在課堂上做陳述的小組會面臨其他小組的質疑與挑戰等。通過這種分組與任務的轉變，教師很好的把班級的組織結構建立起來，形成了個體一小組一集體的三層組織結構。雖然集體的作用在這個階段還并未得到很好的體現，但是通過不斷的個體與個體的合作，小組與小組的合作已經為后面的集體合作打下了堅實的基礎。
分布式認知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學生認知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個階段教師指導要考慮到資源的合理利用，要讓學生對自己的學習伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發奠定基礎。從圖6階段二分布式認知活動模型中可以看出個體合作、小組合作與課堂任務成為這個階段的最為主要的參與分布式認知活動的要素。但是除了這三個相對顯性的要素之外還有另外三個較為隱型的要素也在參與分布式認知的活動：一個是媒介，它與分布式組織中的個體同屬于分布式認知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當著交流工具的角色，不僅能促進組織活動中合作更好的完成。同時也在幫助學生減少認知負荷：二是教師設定不同的課堂環境會產生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環境，競爭式的課堂環境，挑戰式的課堂環境，辯論式的課堂環境等等都在促進不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認知活動中也扮演了重要的作用。根據分布式認知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發揮作用，隨著個體、小組、任務、環境、媒介的不斷交互產生聯系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個體價值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學習型的組織或者社區，使合作與共享的課堂文化充分地發揮它的價值。
（三）第三階段：整合創新
第三個階段是屬于一個升華整合的階段。這個階段一個完整分布式系統基本確立，這時的學習共同體不僅要延續階段二的合作型學習方式，在教師的引導下還要充分運用這個系統逐步實現共創型學習方式，所以在這個階段教師所運用的指導策略是重型任務指導（the heavy-duty moderating）。首先在這個階段保留了上一個階段的一些任務，比如尋找、篩選或替換教學材料或小組陳述中的關鍵詞。這種任務的延續是為了排除上一個階段的劣構。進一步優化這個活動系統。更加注重集體的成果。其次綜合性、創新性的任務逐漸加入進來，比如制作思維導圖、尋找隱喻表達以及歸納邏輯命題等等。這些任務以之前的思維成果為出發點，通過新視角、新目標或新形式的導入，激發全班同學的高階思維，引發積極的社會意義建構過程，從而達到集體智慧的生成。
學習者通過這一階段的學習任務。要實現自己身份的轉變，就是從最開始的被動接受者變為主動參與者再成為主動探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎上。進行發散性和聯想性思考。比如與自身或別人的社會經驗相結合，創造性地利用個體的差異性。進行“頭腦風暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動指導。使最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識。
除了第二階段信息交流之外，這個階段更注重合作的另外一種重要內涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學習任務過程中，共同分擔責任，共享成果，相互交流與相互評價，使學習者能體驗到一種被他人接受、信任和認同的情感。通過相互挑戰、啟發、激勵，發展認知能力，不僅極大地促進個人的合作能力與團隊精神的形成，而且使得這個系統內在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個實例可以清晰展示出課堂所有參與者在創建思維導圖這個新任務中的群智慧是如何被激發的。
教學材料：第三階段第9課時Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學習與發展的相互作用》）
任務：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個小組根據以上陳述以及自己對教學材料的理解選取關鍵詞10個或者10個以下的關鍵詞制作思維導圖
異質分組在這個過程中非常重要，這些小組是合作學習和集體創造過程中的核心要素。通過個人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發，創造更多的靈感。使隱形知識顯性化并且得到重構。建立新的圖式，激發出解決更多更復雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時采取異質分組的策略，讓不同個性的學生組成各個小組，使得小組成員在小組學習中都能發揮不同的作用。在所有的課堂任務中，我們選取了課堂最后一項任務，最為直觀的制作思維導圖。來體現集體智慧在這一階段的創新性。表1為全班作圖數據統計。
表1顯示，課內作圖數量為11，全班共10個小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個小組在課堂各組作圖的基礎上課后重新建構了他們的思維導圖。課后制作的思維導圖，關鍵詞的均值要小于課內導圖，思維的概括性明顯高于課內。圖形結構方面，課內制圖左右結構數量多于環形結構，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關鍵詞數量和圖形結構這兩個維度，從左右結構和環形結構這兩個課堂思維導圖較為集中的類型，比較課內外制圖學生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進而展示集體智慧的創新性。
制作概念圖的起點：選自第1組和第10組課前準備的PPT中的一個更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點評：抓住了最為重要的關鍵詞，起點和終點的邏輯關系表達清晰，努力梳理概念之間的邏輯關系。
存在問題：（1）關鍵詞太多，共16個，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關鍵詞；（2）結構太復雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學過的相關教育家的思想。
教師課堂點評：關鍵詞有所減少，結構更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導等等。全圖突出的是知識內化過程，而維果斯基思想所強調的社會文化互動的重要作用被弱化。
教師課堂點評：關鍵詞與結構都更為精煉，各要素之間的關系表達更加清晰，并且提到了教師指導以及社會毒在個體發展過程中的作用。此圖優點在于引進了杜威和皮亞杰的相關概念，如指導（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會貫通的努力。缺點則是，雖然圖中已經涉及到維果斯基思想所強調的互動的作用，但是該圖主要突出的卻是個體對環境的適應過程，社會文化互動以及最近發展區（ZPD）等核心概念仍然沒有準確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關文獻，用杜威和皮亞杰的概念充實維果斯基的關于學習與成長的互動過程，用維果斯基的互動過程來梳理杜威和皮亞杰的相關思想。
3.課后制圖
上傳時間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內和課后兩組概念圖，可以看到，經過了幾輪“頭腦風暴”式的課堂討論、教師點評以及課后的閱讀、反思和融會貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關于學習與發展社會文化互動過程的關鍵詞，并將這個互動過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強調學習與發展社會文化互動過程。
（2）對照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導），將其中30頁的這樣一段話“因此關注與指令是指導的兩個方面，一個是空間上的，另一個則是時間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對“他人提供的幫助。比如同學等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變為了教師的關注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關于同化與順應（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內化（internalization）轉換為學習者自身的同化與順應（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學習成果包含著對學習材料共同的社會性理解，無論是左右結構和環形結構的概念圖，都突出了維果斯基的社會文化互動過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對維果斯基的理解。
以上的這個實例展示了階段三集體智慧如何交互并協同創造的過程。階段三的起點是階段二過程中小組建構的PPT，它使小組合作形成一個較為完善的思想成果。審視這個概念圖，發現其中的不足，思考如何對之進行重構，就成為這一階段課堂的明確任務目標，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調動了學習個體和小組各元素的功能之后，通過口頭點評，引導共同體成員在整合各種不同觀點的基礎上進行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發現新的問題，創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
階段三集體智慧的運作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構，如關鍵詞太多。結構復雜，重點不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時候。暴露了共同體成員學習和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導致的判斷能力不夠等：由此引發教師新一輪的指導；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識以達到對新知識的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎上，激發共同體成員主動探索進行共創性的學習，讓最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識，形成了組織或社區的共同記憶；
五、總結
混合式的網絡教學是一個非常復雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學習階段、不同的學習環境下，對于學習者的不同發展階段和學習內容的不同形態，應該采用適當的教學范式。由于網絡本身的分布特性使得分布式教學范式在混合式的學習中能夠有效的得以運用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發。在分布式教學范式的教學策略中，課堂任務的管理與組織是其中最為重要的一環。任務的設置不能過于庸俗化，在創設情境的同時要充分考慮到學生個體原有認知也就是學生本身的經驗，其次是要實現在這個課堂中所有參與認知的分布式資源通過各種交互式的任務互動，實現資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發創造良好的條件。在這種分布式教學范式指導下的學習過程中。學生一方面借助各種媒介（包括傳統的和數字化資源）通過自主探究、協作探究等方式進行問題解決和知識建構，在培養集體學習能力的同時提升自身的自主學習能力：另一方面，教師通過對混合學習過程的監控，適時地插入講解和評價。對整個過程進行調控和管理。為學生提供必要的幫助和指導。然而，在具體教學過程中。接受式教學范式、建構式教學范式，分布式教學范式這三種學習范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補充而不是相互排斥。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學范式除了能激發集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時不能忽視個體認知。個體信息的反饋以及個體中尚沒有獲得現行表達的認知都是整個系統的重要資源。個體認知是分布式認知的核心，而分布式的認知活動也是讓個體認知趨于穩定的過程。個體之間既相互獨立，又相互影響。認知是一個在分布式環境中螺旋式上升的過程：其次分布式認知中的文化力能夠讓處于這個分布系統的成員逐漸形成身份的認同感。當學習型的組織或者社區形成的時候，學習者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區文化的影響，逐步改變自己的認知，向這個組織或社區的文化靠近。我們在學生前測與后測的數據對比中就很明顯的發現這一點。在前測的數據分析時自我的語義場更明顯，而在后測的數據中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個班級也經歷了從個體向共同體過渡的這么個過程。
時代還在不斷的前進，隨著將來新技術新理論的出現，對網絡教學會有更多的探索與研究，也會給未來的學習方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
[作者簡介]
在教學《24時計時法》時，筆者在教學中努力嘗試做到以下三點。
一、新知與經驗的無痕對接
本節課是在學生已經認識了鐘面，學習了年、月、日、時、分、秒等相關知識的基礎上，學習24時計時法的。時間在日常生活中都是孩子們經常接觸的，時間的知識在我們的日常生活中無處不在，學生每天起床、吃飯、上課、下課都要按照一定的時間來安排，這樣在生活中潛移默化地感知時間這一抽象概念的存在，所以本課他們并不陌生。學生有了這些基礎，我引導學生回憶：一年有幾個季節，這些季節是按什么規律排列的？進而引發學生思考：四季的排列是有規律的。同樣的，一日中的時間排列又有什么規律呢？學生很容易想到生活中常見的記時方法――普通記時法，讓學生喚起已有的生活經驗。當我們用普通記時法出現了同一天有兩個相同的時間時，給我們帶來了麻煩。怎樣有效地解決這一問題，能激發學生主動探索24時計時法的規律，幫助學生理解和發現普
通記時法與24時計時法之間的聯系與區別，并能正確地用24時計時法表示的時間與普通記時法表示的時間進行互換。
二、有效追問，啟迪智慧
數學課堂中教師的有效追問，能夠在學生的心田開出自然而鮮艷的花朵；教師的有效追問能夠架起預設和生成的橋梁；教師的有效追問能夠讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。教師的追問活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，調動了學生學習的積極性，啟迪了學生的思維和想象，引導學生探索和創新。
例如，教師有選擇地記錄孩子們說出的時間，如上午8：00、晚上8：00、早上6：00、傍晚6：00、中午12：00、深夜12：00、凌晨2：00、下午2：00……追問：孩子們，觀察這些時間，說出這些時間有什么共同的特點？學生通過觀察發現：它們都有表示時間的詞語。師再追問：普通記時法的時間詞后面的時間值有什么特點？生答：一天中有兩個2：00、兩個6：00、兩個8：00、兩個12：00……在這樣互動、多元的課堂上，學生生成的資源此起彼伏。我們老師要善于抓住學生生成的資源，為我所用，用學生的智慧去啟發其他學生的智慧，真正把數學課堂變成教師和學生、學生和學生之間啟迪智慧的場所。
三、解決問題，完善認知
數學是一個整體，任何知識都不是孤立的。通俗地說，它像一根長長的鐵鏈，一環扣一環，有效的概念教學應該把學生的知識連接成線，形成完整的知識體系。在教學中，我盡可能地運用好想想做做中的“資源”。