時間：2024-03-30 17:57:04
導語：在融合教育的政策的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
關鍵詞 中國夢 高校思想政治教育 價值和策略 探究
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
對于大學生的思想政治教育是要抓牢的，將中國夢融入到高校的思想政治教育中，幫助他們形成正確的思想和感觀，使每一個大學生都能成為為了弘揚我國民族精神、凝聚中國力量和實現(xiàn)國家的強大的一份子。滿足學生多元化的思維，并且形成引導學生成為高素質(zhì)的社會的主要運行力量。
1高校思想政治教育把“中國夢”融入進來的意義
1.1“中國夢”使個體和社會價值得到合并
“中國夢”就是民族復興。這是我們國家自從成立以來一直都在進行的偉大使命，而它在黨的十會議上被正式提出，而高校的思想政治教育是為了學生這個個體服務，而“中國夢”是為了整個社會服務，在高校思想政治教育中把“中國夢”融入進去是個體和社會價值的合并，促進個體與社會的共同發(fā)展，實現(xiàn)我們的民族復興。大學生是社會運行的主要動力，通過“中國夢”的融合用來規(guī)范大學生的思想和價值取向，以后可以成為為國家民族復興的一份有力的力量。促進中國的“中國夢”早日實現(xiàn)。
1.2“中國夢”是中國特色社會主義理論價值的實現(xiàn)方法
我們要堅持中國特色社會主義理論，以它為引導走出一條中國自己的特色道路，通過“中國夢”來實現(xiàn)中國特色社會主義理論價值，促進中國的民族精神的整和，形成屬于中國的特色社會主義價值體系。當然“中國夢”并不是我國想稱霸的一個借口，它是我們站在歷史的腳下的民族偉大復興的一個全民族的共同的夢想。也是讓學生了解我國為什么提出“我的中國夢”這個口號，使中國特色社會主義理論價值形成體系并運用在社會中，促進人民、社會和國家的快速穩(wěn)定和諧的發(fā)展。促使學生成為實現(xiàn)中國夢的有力力量。
1.3“中國夢”創(chuàng)新了高校思想政治教育內(nèi)容和價值
“中國夢”是我們大學生應該為國家復興和民族復興要接受的使命，成為大學生實現(xiàn)自我價值的一種價值方式。而“中國夢”對于高校的思想政治教育內(nèi)容和價值進行創(chuàng)新，促使大學生的價值觀的正確取向，促使“中國夢”融入高校思想政治教育的價值體現(xiàn)更有力地表現(xiàn)出來。
2“中國夢”融入高校思想政治教育里的作用
2.1使高校思想政治教育內(nèi)容向更深的程度發(fā)展
“中國夢”是理論在中國的創(chuàng)新性延續(xù)，實現(xiàn)了我國特色社會主義價值體系的提升和可持續(xù)發(fā)展。而“中國夢”融入高校思想政治教育的行為，使高校思想政治教育的內(nèi)容向更深的程度發(fā)展，讓大學生對于“中國夢”實現(xiàn)具有一定的認識并且進行努力的實行。
2.2使高校思想政治教育向好的方面發(fā)展
“中國夢”的融入對于高校思想政治教育有促進作用并讓它向著更好的方面發(fā)展。“中國夢”的實現(xiàn)是每個中華兒女的共同的理想，是我們偉大的民族復興的好的發(fā)展。而大學生通過“中國夢”的融入促進思想的上進，間接也引導高校思想政治教育向好的方面發(fā)展，促進個體價值和社會價值的高度統(tǒng)一。
2.3使高校思想政治教育方法的多樣化
“中國夢”能使高校思想政治教育的方法多樣化，因為我們要辯證的看待“中國夢”，對它進行深入的了解促使多樣化的方法的形成，可以進行不同的方法實現(xiàn)中國夢，促進大學生的思想和精神以及價值取向能夠得到好的影響，實現(xiàn)教育方法的多樣化發(fā)展。
3“中國夢”融入高校思想政治教育實現(xiàn)價值的途徑
3.1豐富理論知識，促進情感的絕對認同
當然對于“中國夢”我們也不是一成不變的，隨著社會的不斷發(fā)展知識也在不斷的進行更新交替，而高校的思想政治教育的內(nèi)容也要進行不斷進行更新。幫助學生區(qū)分事物的性質(zhì)，通過我國悠久的歷史和長期以來人民群眾的夙愿，讓大學生了解實現(xiàn)中國夢對我們來說的意義，所以要根據(jù)“中國夢”和更替的知識對思想政治的教育內(nèi)容的理論知識得到豐富，也要讓學生對實現(xiàn)“中國夢”的情感上的認同。促進大學生的思想進步，并且積極對思想政治的教育內(nèi)容進行實踐。當然要以鮮活生動的例子進行內(nèi)容教育，促進個體與社會統(tǒng)一以及個人與祖國的統(tǒng)一，讓中國夢能更好的實行。
3.2對理想信念的加強，并且努力認真對待
當然在“中國夢”和高校思想政治教育的融合之后，我們要對他們的理想信念要加強并且一定要努力認真的對待，因為高校的學生也是這個國家的主人，隨著學生的多元化思想的發(fā)展，學生需要融入了“中國夢”的思想政治的教育進行思想和素質(zhì)的提高，要努力的一步一步認真對待這個發(fā)展的形勢。
3.3養(yǎng)成好的德行和品行，形成一個好的延續(xù)
高校思想政治教育就是為了我們國家和社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高品德的人才。而融入“中國夢”后就要促進學生養(yǎng)成良好的德行與品行，一直這樣的延續(xù)下去，相信我國的中國夢會很快地實現(xiàn)的，實現(xiàn)民族的偉大復興，顯示出我國的活力狀態(tài)。
4總結(jié)
“中國夢”是我國是我們民眾的努力奮斗的價值目標，是為了讓我們的國家更好的可持m發(fā)展，完成理想與價值的統(tǒng)一。而學生在高校思想政治教育可以幫助學生加強自身的素質(zhì)提高，而對于“中國夢”的融入是讓我們的學生能更好地為國家做出貢獻，實現(xiàn)我國社會目標的總價值。
作者簡介：徐素華（1974-），女，商丘市人，本科，副教授，研究方向：思想政治教育。
參考文獻
[1] 張迪.中國夢價值融入高校思想政治教育的途徑探究[J].德育論衡，2015（04）：11-12.
法國和英國的移民子女騷亂，從某些方面提醒中國未雨綢繆。我國農(nóng)民工的第二代與法國移民的第二代在某些方面是十分相似的，在我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型條件下，是具有“中國特色”的社會群體。2015年統(tǒng)計局的《2014年全國農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告》顯示，“2014年全國農(nóng)民工總量27395萬人，比上年增加501萬人，增長1.9％”。“其中，舉家外出農(nóng)民工3578萬人，增加53萬人”。不斷壯大的農(nóng)民工家庭群體的出現(xiàn)，越來越呼喚我國政府要加強對外出務工農(nóng)民工隨遷子女的關注和政策支持。
一、政府在農(nóng)民工隨遷子女融合教育中的“應為”
社會融合，最早是由法國學者埃米爾·迪爾凱姆首先提出來的社會學概念。[1]后來，這一概念被用來針對社會弱勢群體進行研究。當前，我國農(nóng)民工及其隨遷子女就是我國社會轉(zhuǎn)型時期的固有產(chǎn)物，是我國社會發(fā)展中的弱勢群體。這一群體如何融入遷入地生活是當前我國社會融合的主要研究內(nèi)容，開展融合教育的目的就是為了幫助農(nóng)民工隨遷子女更好地融入遷入地，促進農(nóng)民工家庭與遷入地家庭的和諧相處。融合教育的實施需要全社會力量的共同參與，尤其是政府力量。為此，政府必須要主動承擔“義務”，大力推進融合教育的實施。
(一)政府是政策的制定者和執(zhí)行者
教育公平是社會公平的基礎，教育是公共產(chǎn)品的一部分，而政府扮演著公共產(chǎn)品的投資者和管理者的角色，合理分配公共產(chǎn)品對社會公平的實現(xiàn)具有重要作用。這就需要政府在政策的制定和執(zhí)行上，秉承著“公平至上”的理念，傾向?qū)θ鮿萑后w的保護和照顧。而融合教育作為當前教育的一部分，它的提出和實施，就是在“公平”的價值理念前提下進行的。在融合教育的領域范圍內(nèi)，農(nóng)民工隨遷子女是弱勢群體，受戶籍限制以及家庭條件的影響，這一部分人無法接受良好的教育，受教育權得不到保障，教育機會以及教育過程存在著極大的不公平。再加上弱勢群體的話語權和力量也相對不足，當其合法權益受到侵害的時候，往往只能無奈地接受事實。因此，為了實現(xiàn)社會更好的融合，這就要求各級政府加強對政策的執(zhí)行力度，在立足于融合教育發(fā)展的前提條件下，保護農(nóng)民工隨遷子女的利益，使其在遷入地享受到良好的教育。[2]
(二)政府是利益的協(xié)調(diào)者和監(jiān)督者
在社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的大背景下，政府扮演著利益協(xié)調(diào)者和監(jiān)督者的角色。《2014年全國農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告》顯示，農(nóng)民工進入城市，有56.6％從事建筑業(yè)和制造業(yè)，成為這些行業(yè)的主力軍，也是城市建設的主力軍。但是，農(nóng)民工的利益并沒有得到相應的保護，尤其是農(nóng)民工隨遷子女受教育福利權處于社會“冷凍區(qū)”，農(nóng)民工家庭成為這個社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型下的“受傷品”。較低的經(jīng)濟地位成為阻礙農(nóng)民工家庭社會融合的主要問題，這就要求發(fā)揮政府的利益協(xié)調(diào)者的角色作用，幫助農(nóng)民工家庭得到相應的經(jīng)濟利益。農(nóng)民工家庭的經(jīng)濟地位得到提升之后，有利于農(nóng)民工隨遷子女更加自信地參與周圍環(huán)境的活動之中，從而提高城鄉(xiāng)居民的互動率，更好地融入社會，也就更有利于農(nóng)民工隨遷子女融合教育的實施。除此以外，當?shù)鼐用駥﹄S遷子女心存偏見，認為他們家庭環(huán)境不好，孩子不講衛(wèi)生以及素質(zhì)低下等，從而會影響到自己子女的成長，還認為農(nóng)民工家庭的“自由意識”會影響到城市的運行規(guī)范。這也同樣需要政府發(fā)揮協(xié)調(diào)作用，引導當?shù)鼐用褚庾R，重新樹立對農(nóng)民工家庭的正確認識。
(三)政府是融合教育環(huán)境的創(chuàng)造者和維護者
融合教育的目的，是讓農(nóng)民工隨遷子女在思想、生活以及學習等方面完全融入當?shù)?，從而促進個體的全面發(fā)展。融合教育的發(fā)展也是社會融合的必然要求，農(nóng)民工隨遷子女教育關系整個社會民族的發(fā)展，農(nóng)民工隨遷子女不僅是當前城市文化的參與者，也是未來城市的建設者。但是，在當前的社會中，受我國長期的社會文化積淀影響，國民有一種對社會等級劃分的強烈文化心理認同。[3]城市中很多家長基于以前的觀點和文化上的觀念，在潛意識里存在個人身份的優(yōu)越感，拒絕承認和接納外來務工人員在這個城市的“新公民”身份，對農(nóng)民工家庭本身就懷有一種“陳見”、“偏見”或者“歧視”的心理。他們認為農(nóng)民工素質(zhì)低，家庭環(huán)境、教育差，農(nóng)民工隨遷子女學習成績差、生活習慣不好等等，最終表現(xiàn)在心理和行為的排斥上，極大地阻礙了城鄉(xiāng)群體的社會互動，不利于融合教育的發(fā)展。這就要求政府要扮演好融合教育環(huán)境的創(chuàng)造者和維護者，轉(zhuǎn)變當?shù)鼐用竦挠^念，幫助農(nóng)民工家庭營造一個較好的融入環(huán)境。比如，政府牽頭，調(diào)動整個社會的宣傳力量，對農(nóng)民工及其子女這個群體進行正面宣傳，把農(nóng)民工家庭的勤勞、樸實形象展現(xiàn)在大眾面前，進行去污名化，樹立正面形象。[4]
二、政府在農(nóng)民工隨遷子女融合教育中的“難為”
教育是社會公共產(chǎn)品，融合教育的發(fā)展不能僅僅依靠市場的調(diào)節(jié)作用，同時需要政府履行自身責任，并承擔相應的義務，以解決當前融合教育發(fā)展過程中的教育失衡問題。本文將從融合教育發(fā)展過程中的教育機會、教育過程以及教育結(jié)果等方面，分析政府在融合教育過程中遇到的難題。
(一)農(nóng)民工隨遷子女數(shù)量逐漸增多，遷入地政府壓力大
由《2014年全國農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告》可知，農(nóng)民工隨遷子女的數(shù)量隨著舉家外出農(nóng)民工數(shù)量的增加也在不斷增長，這意味著對“教育安置”的要求也就越來越高。雖然以盈利為目的的農(nóng)民工子弟學校在一定程度上緩解了就學矛盾，但是社會融合方面的矛盾也越來越突出。隨遷子女數(shù)量的不斷增長，給遷入地政府帶來了越來越大的壓力。首先，“遷入地適應”問題突出。隨遷子女跟隨父母進入務工地，陌生的環(huán)境意味著要接觸新的地域文化以及風俗習慣，這就使得農(nóng)民工隨遷子女找不到屬于自己的歸屬感，這個時候最容易迷茫和失去自我，從而可能導致社會犯罪的發(fā)生，給遷入地的社會管理帶來阻礙。其次，2001年實施的“兩為主”政策，表面上為解決隨遷子女教育提供了較好的政策支持，但是在執(zhí)行過程中，“以流入地為主”變成“流入地政府全權負責”。遷出地與流入地之間沒有形成良好的協(xié)調(diào)機制，不管是在戶籍管理還是在教育經(jīng)費投入上，遷入地政府面臨較大壓力。除此以外，農(nóng)民工隨遷子女的數(shù)量日益增多且流動性強，也給相關部門帶來了學籍管理和經(jīng)費核算困難等問題。當前，農(nóng)民工隨遷子女在入學方面的手續(xù)煩瑣，部門之間相互推諉，導致農(nóng)民工家庭對遷入地政府頗有怨言，政府壓力大，社會融合步履維艱，
(二)缺乏完善的教育保障機制，阻礙融合教育發(fā)展
2006年新修訂的《義務教育法》規(guī)定，“國家將義務教育全面納入財政保障范圍，義務教育經(jīng)費由國務院和地方各級政府依照本法規(guī)定予以保障”。但是，“上學難、上學貴”依然成為農(nóng)民工隨遷子女在遷入地享受教育權的主要障礙。同樣，政府也面臨著教育經(jīng)費的來源單一以及分配困難等問題。首先，戶籍制度成為“上學難、上學貴”的主要“推手”。長期以來，為了便于人口管理，我國實行戶籍制，但是戶籍制度也成為農(nóng)民工隨遷子女就學的主要障礙。各遷入地政府基本上按照戶籍管理學籍，因此，農(nóng)民工隨遷子女的入學就面臨著戶籍的障礙。雖然我國政策規(guī)定“以公辦學校為主”的政策來解決隨遷子女教育問題，但是各地方的升學制度、升學率評估政策使得學校變相排斥外來學生，比如收取高昂的借讀費、校舍維修費以及各種名目繁多的贊助費等。這種高收費的就學制度變相地阻礙了隨遷子女進入公辦學校，間接地降低了城鄉(xiāng)群體互動的機會。其次，教育經(jīng)費的投入問題。義務教育本身就是政府不可推卸的責任，但是地方政府財政收入有限，日益增多的農(nóng)民工隨遷子女，意味著地方政府投入到義務教育中的經(jīng)費也會不斷增加，這在一定程度上給地方財政帶來一定壓力。除此以外，政府缺乏對民間慈善教育經(jīng)費的監(jiān)管機制。農(nóng)民工隨遷子女就學難在一定程度上得到了第三方公益力量的關注，但是教育公益費用在實施過程中的不良現(xiàn)象，使得民間愛心人士拒絕支持第三方公益組織。
(三)遷入地政府融合觀念認識偏弱，接納性不足
2001年，針對農(nóng)民工隨遷子女教育問題，國家提出“兩為主”政策，其中“以流入地政府為主”，這在一定程度上表現(xiàn)出了流入地政府的主導責任。但是，在隨遷子女教育實踐過程中，流入地政府并未表現(xiàn)出“主導”的態(tài)度，相反，在對待這一問題上還出現(xiàn)了認識上的偏差。首先，認識缺位，未樹立正確的融合教育觀念。雖然農(nóng)民工為遷入地的建設做出了突出貢獻，國家也要求遷入地政府重視農(nóng)民工隨遷子女教育，但是流入地政府并未從根本觀念上轉(zhuǎn)變對農(nóng)民工的認識。他們認為解決隨遷子女公立學校就學問題，會在一定程度上吸引更多農(nóng)民工家庭進入遷入地，從而超過城市接納水平，給城市社會帶來資源壓力。而且，近年來流入地出現(xiàn)的一系列社會管理問題，使得政府對接納流動人口持排斥態(tài)度。其次，地方保護主義。流入地政府在義務教育入學問題中，仍舊實行“地方保護主義”的政策。優(yōu)先解決本地子女入學問題，在解決完本地子女的入學問題之后，“順便”安排隨遷子女就學問題，忽略了隨遷子女的社會融入問題的解決。第三，教育資源分配不公，阻礙融合教育發(fā)展。雖然鼓勵農(nóng)民工隨遷子女在務工地就近入學，但是由于我國實行“地方負責制”，因此農(nóng)民工子女很難實現(xiàn)就近入學。除此以外，各地出現(xiàn)很多農(nóng)民工子弟學校，吸納了大多數(shù)的農(nóng)民工隨遷子女，這似乎是一個解決城市就學壓力的合理方法。但從長遠來看，這畢竟是教育新舊體制過渡時期的特殊產(chǎn)物，其最大缺陷是仍舊將他們的交往限定在“農(nóng)民工子女”中，這就增加了以后融入遷入地所在社會的困難。[5]。
(四)缺乏保障政策規(guī)劃，阻礙農(nóng)民工家庭的社會融入
農(nóng)民工家庭進入遷入地，成為城市社會的弱勢群體。而遷入社會的保障政策又無法及時滿足農(nóng)民工家庭的需要，這在一定程度上阻礙了農(nóng)民工家庭的社會融入。首先，農(nóng)民工家庭住宅聚集，與城市社會形成天然屏障。農(nóng)民工家庭進入城市之后，受自身經(jīng)濟條件的限制，基本租住在外來人員聚居區(qū)，這些聚居區(qū)往往是與主流社會隔離且備受歧視的“貧困區(qū)”或者“拆遷區(qū)”，周圍的生活或者交往圈子是社會地位或者經(jīng)濟地位相同或相近的群體。長期下去，這些家庭將形成自己的“老鄉(xiāng)圈”，并疲于與城市居民的交往，從而也就難以融入城市社會。其次，社會保障的區(qū)別對待，阻礙農(nóng)民工家庭的社會融入。農(nóng)民工家庭進入遷入地，但是受戶籍身份的限制，享受到的社會保障政策是少之又少。“上學難、看病貴”的問題，時刻“提醒”著農(nóng)民工家庭與城市家庭的差異。這些標志性的日常生活，讓農(nóng)民工家庭無法對這個城市產(chǎn)生歸屬感和依賴感，從而也就無法更好地進行社會融入。
(五)缺乏一套行之有效的評估和監(jiān)管機制，阻礙融合政策推進
從政策科學的角度講，一個完整的政策過程包括政策制定、政策執(zhí)行、政策評估、政策監(jiān)控以及政策終結(jié)等幾個環(huán)節(jié)。[6]公共政策的實施過程是一個動態(tài)環(huán)節(jié)，而政策評估和政策監(jiān)管在其中占有十分重要的地位。只有及時準確地進行評估監(jiān)管，才能不斷地對政策進行調(diào)整，使其科學化、民主化，充分發(fā)揮政策的積極作用。政府在解決隨遷子女就學問題的政策執(zhí)行過程中，就缺乏必要的評估監(jiān)管機制。首先，缺乏反饋評估機制。早在1996年《城鎮(zhèn)流動人口中適齡兒童、少年就學辦法(試行)》中第四條就提出要為隨遷子女中適齡兒童提供就學機會，隨后，1998年、2001年、2003年以及近幾年不斷地對這一群體入學問題提出解決辦法，但是在真正落實的時候，卻沒有收到政策想要達到的效果。這是因為缺少必要的反饋評估機制，使政府在制定后續(xù)政策時不知道如何改進。其次，缺少監(jiān)管機制。幫助隨遷子女融入遷入地教育，享有與城市子女平等的受教育權成為當前教育的目的之一。流入地政府也針對教育中存在的問題提出相應的政策，但是對于執(zhí)行部門缺少必要的監(jiān)管。除此以外，政策制定內(nèi)容模糊，不夠具體，無法進行評估界定。
三、政府在農(nóng)民工隨遷子女融合教育中的“作為”
“農(nóng)民工子女碰到的教育困難，就是中國社會轉(zhuǎn)型時期付出的一種社會成本”[7]，但這種社會成本不能也不應該由農(nóng)民工家庭完全承擔。這就要求要發(fā)揮全社會的力量，尤其是政府的領導作用。
(一)加強兩地政府協(xié)調(diào)，減輕流入地政府壓力
在經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型時期以及城鎮(zhèn)一體化的大背景下，農(nóng)民工舉家外出的數(shù)量逐漸增多，隨著國家政策的逐步出臺，農(nóng)民工舉家外遷將會是未來的一大趨勢。這就要求地方政府積極做出回應，推進社會融合。首先，政府牽頭，聯(lián)合社區(qū)成立“遷入地適應”輔導機構(gòu)。農(nóng)民工隨遷子女跟隨父母進入城市，陌生的環(huán)境容易導致隨遷子女的“尷尬”和“不知所措”的情緒。這就要求地方政府聯(lián)合社區(qū)，及時做好外來人口的“普查”工作，定期組織志愿者進入社區(qū)，幫助外來隨遷子女調(diào)節(jié)心理壓力，轉(zhuǎn)變思想觀念，在城市社會中找到自我的社會定位。其次，加強戶籍所在地與遷入地之間的聯(lián)系，推進融合教育的實施。戶籍所在地政府要成立專門的針對流出人員的管理部門，把流出人員的檔案進行規(guī)劃和整理，并主動與流入地政府保持聯(lián)系，隨時給流入地政府提供資料檔案方面的幫助。對隨遷子女的教育費用、學籍管理也要根據(jù)各地情況，雙方進行協(xié)商，規(guī)定雙方教育經(jīng)費投入的比例，減輕遷入地政府的壓力。再次，中央政府牽頭，聯(lián)合地方政府，推行“流轉(zhuǎn)一卡通”。“流動性”是外出農(nóng)民工的一大特點，檔案管理、學籍管理以及地方證明等也成為具有“流動性”的資源，農(nóng)民工在遷入地落戶的時候會牽扯到多方檔案。因此，推行電子檔案，實行全國外出農(nóng)民工系統(tǒng)聯(lián)網(wǎng)共享制度，農(nóng)民工從戶籍所在地外出的時候，就辦理一張“流轉(zhuǎn)卡”，到遷入地之后，憑卡登記，辦理暫住證，簡化程序，提高辦事效率。
(二)建立農(nóng)民工隨遷子女就學保障機制，履行政府義務教育職責
教育政策工具是政府賴以推行政策的方法或手段，制定和實施任何教育政策都應建立在公平的基礎上。[8]我國實行九年義務教育制度，義務教育本身就是政府不可推卸的責任，對于遷入地入學問題，政府不是同情的施舍，而是一種義務。[9]因此，政府有義務完善農(nóng)民工隨遷子女就學保障機制，保證農(nóng)民工隨遷子女享有公平的受教育的權利。首先，改善戶籍制度，推行暫住證入學。戶籍是阻礙隨遷子女就近入學的主要障礙，對農(nóng)民工隨遷子女要實行“流轉(zhuǎn)一卡通”制度，憑卡在遷入地辦理暫住證入學，學校不得以戶籍作為阻礙學生入學的理由。其次，加大投入，多渠道籌備資金，為融合教育的推進準備資金基礎。對隨遷子女的教育，不能完全依靠遷入地政府財政，要建立由遷入地政府牽頭、多渠道籌備教育資金的制度。比如，國家推行教育券制度，可由專管部門直接將財政補貼打到農(nóng)民工流轉(zhuǎn)卡上，專用于隨遷子女教育。除此以外，完善公益監(jiān)管機制，引導社會幫助。社會公益組織是一支強大的力量，充分借助社會公益組織有利于緩解當?shù)卣畨毫?。要建立公益組織監(jiān)管部門，嚴厲打擊“借用”、“盜用”愛心專款的行為。還要合理引導社會幫助，避免愛心盲目行為。
(三)轉(zhuǎn)變政府觀念，提高地方接納性
2001年，國家提出“兩為主”政策，2003年，提出兩個“一視同仁”的原則要求，2006年，中央政府又再一次提出“保證農(nóng)民工子女平等接受義務教育”的指導思想。這表明中央政府高度重視農(nóng)民工的積極作用，以及全力解決農(nóng)民工隨遷子女在遷入地入學的決心。這就要求地方政府要積極回應國家要求，樹立正確觀念。首先，重視農(nóng)民工的作用，轉(zhuǎn)變政府觀念。地方政府要正視農(nóng)民工在本地建設中做出的突出作用，承認農(nóng)民工群體的不可或缺性。主動為農(nóng)民工群體的城市生活適應問題設立綠色通道，幫助農(nóng)民工融入城市。其次，樹立平等意識。積極解決農(nóng)民工隨遷子女城市入學問題，充分利用公辦學校的資源，擴大公辦學校的招生容量，堅決懲治學校“婉拒”農(nóng)民工隨遷子女入學的行為。再次，合理配置教育資源。政府對隨遷子女教育的作用，最突出的表現(xiàn)之一就是興辦學校，因此評估政府教育的顯性標準就是看學校的教育狀況。當?shù)卣怨k學校為主，為農(nóng)民工隨遷子女提供高質(zhì)量的就學機會，保證農(nóng)民工隨遷子女受教育的質(zhì)量。在公辦學校容量有限的前提條件下，由政府牽頭，借助第三方公益力量，擴建校舍，招收老師，規(guī)范辦學力量，提前做好接收更多學生的準備。
(四)完善政府政策保障制度，促進農(nóng)民工家庭社會融入
政府政策是保障農(nóng)民工家庭進行社會融入的強制性措施，良好的社會保障政策有利于加強農(nóng)民工的社會依賴和提高社會交往度。[10]首先，給予農(nóng)民工住房補貼，分散廉租房聚集區(qū)。幫助農(nóng)民工家庭搬進城市社區(qū)，能夠給予隨遷子女更多與城里人交往的機會，提高交往頻率，這就使得他們有更多的機會跳出“老鄉(xiāng)圈”，沖破身份制度的藩籬，從而實現(xiàn)與城市的社會融合。其次，完善對外來人員的社會保障制度，縮小城鄉(xiāng)群體差距。遷入地尚不完善的社會保障差異，容易讓弱勢群體產(chǎn)生社會疏離感。比如，2011年英國青年騷亂中，一位名叫E.Nan的年輕人說“我們沒有工作，也沒有收到錢。但我們聽說其他人免費得到了幫助，為什么我們沒有？”[11]因此，完善社會保障制度，解決“上學難、看病貴”的基本社會問題，能增強外來務工人員對自我城市身份的認同，從結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)與城市的社會融合。
(五)完善政策執(zhí)行過程，建立一套長效的反饋監(jiān)控機制
關鍵詞：學前特殊兒童 學前特殊兒童教育 融合教育
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）12-0098-02
在我們的日常生活中，因有一個發(fā)展障礙的孩子導致家庭解體的情況屢見不鮮，帶有殘疾的兒童從出生就被拋棄街頭的事情時有耳聞，因為發(fā)育遲緩，社會的不理解不認同等方面的因為常常導致一個兒童失去接受教育的機會?？墒遣还苁菑臉?gòu)建和諧社會還是從尊重每一個兒童的生存受教育權利來說，還是從國家經(jīng)濟的發(fā)展來說都是不小的損失。因此對殘疾兒童接受教育的模式和教育安置形式的探討；在每一種教育安置形式下應該怎么樣為殘疾兒童提供事宜的特殊教育和相關服務；對他們進行必要的康復和補償訓練；努力使他們和正常學生一樣，學會做人，學會求知，學會創(chuàng)造、學會健體、學會審美，使他們在德、智、體、美、勞等諸方面得到良好發(fā)展；潛能得到最大限度的開發(fā)，為他們參與社會生活打下堅實的基礎這些工作顯得很重要而且必要。
一、學前特殊兒童融合教育模式的概述
1.學前特殊兒童的定義
特殊兒童，教育學上有兩種解釋。廣義的解釋是：正常兒童之外的所有兒童的教育學，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（問題兒童）、器官缺陷（盲、聾、肢殘）、兒童精神病和病弱等各種兒童的教育學。狹義的解釋是：身心有缺陷兒童的教育學，即盲、聾、弱視、重聽、智力落后、言語障礙、肢殘、病弱等缺陷兒童的教育學。美、日、蘇、聯(lián)邦德國等許多國家從法律或?qū)W術上把特殊兒童教育規(guī)定為缺陷兒童教育。廣義的特殊兒童教育學又可分為盲童（視覺障礙）教育學、聾童（聽覺障礙）教育學、 智力落后兒童教育學、 言語矯正學、天才兒童教育學、問題兒童教育學、多種缺陷兒童教育學等。
2.融合教育定義
融合教育承繼了「回歸主流的基本理論。簡單說，融合教育指的是一種讓大多數(shù)殘障兒童進入普通班，并增進在普通班學習的一種方式。 通過合并普通及特教系統(tǒng)，建立一統(tǒng)整獨一的系統(tǒng)以管理教育資源，并將不同種類班級的學生融合在一起。
二、學前特殊兒童融合教育的方案策略
結(jié)合我們國家學前融合教育的現(xiàn)狀，我們國家的安置形式主要是“隨班就讀”，具體又分為完全的正常班級模式、正常班級加巡回服務模式、正常班級加部分特殊班形式、正常班級加資源教室模式和正常班級加特殊專業(yè)服務模式。[6]也僅僅是在殘疾人工作綱要中提出和規(guī)定，但沒有具體的法律來保障實施，到目前我國融合教育開展的現(xiàn)象很不樂觀，基本上很少有普通幼兒園接受特殊小朋友，就算有少量的進入了普通幼兒園，由于各方面條件的限制，往往停留在“隨班就坐”層面上。
1.學前特殊兒童融合教育的內(nèi)容
根據(jù)我國國情和學前教育機構(gòu)的特點，及兒童發(fā)展水平，為學前教育機構(gòu)中的特殊兒童制定的計劃可以包括以下內(nèi)容：
1.1兒童現(xiàn)狀分析。包括心理、生理、行為及其他情況。
1.2特殊兒童接受特殊治療、生存技能及特殊幫助的內(nèi)容。
1.3特殊兒童參與健全兒童學習的適當內(nèi)容。
1.4其他需要注意的問題。
2.學前特殊兒童融合教育的實施形式
2.1相關部門應努力推動學前融合教育的發(fā)展
盡管目前我國已經(jīng)出臺了一些旨在保障特殊群體受教育權利的相關政策，然而，專門針對學前融合教育的政策幾乎沒有。建議相關部門出臺有關政策，并提供一定的財政支持，以鼓勵幼兒園和教師接納特殊兒童入園（班）學習；宣傳部門要積極宣傳特殊兒童進入普通幼兒園學習和生活對特殊兒童及普通幼兒健康發(fā)展的積極影響，以推動學前融合教育的健康發(fā)展。普通班教師與特教班教師的默契配合，形成具有專業(yè)水平的教育團隊。
在融合教育的過程中，特殊兒童在融合活動中的表現(xiàn)、與正常兒童之間的交流、參加融合教育活動前后的變化與差異等，正常班教師是親歷者，是重要的見證人之一。有時沒有特殊班教師的陪同，正常班教師更有資格對特殊兒童參加融合活動的情況做出評價。
2.2相關高校以多種形式開設學前融合教育課程
高校，特別是開設了學前教育專業(yè)的高校，可以多種形式開設學 前融合教育相關課程，如開設相關的講座，將“學前特殊兒童教育”“學前融合教育”等課程納入學前教育專業(yè)學生必修課或選修課范疇，或在“學前教育學”“學前兒童心理學”等課程中適度加入學前融合教育的相關知識等。大學生在入職前就了解有關學前融合教育的知識。掌握相關的基本技能，對今后實施學前融合教育是有很大幫助的。
2.3幼兒園努力提高對學前融合教育的接受程度
尤其是幼兒園管理者應清晰地認識到，接納特殊兒童入園是社會進步的重大表現(xiàn)，要有意識地組織幼兒園教師學習學前融合教育理念和方法?？梢蚤_展與特殊兒童教育相關的園本培訓，也可以與具有較豐富的學前融合教育經(jīng)驗的幼兒園交流，以提高本園教師開展學前融合教育專業(yè)水平。
2.4幼兒園、特殊教育學校以及相關高校應攜起手來，共同推動學前融合教育的健康發(fā)展
對于目前尚處于起步階段的學前融合教育而言，積極構(gòu)建幼兒園、特殊教育學校以及開設了特殊教育專業(yè)的高校三者之間的合作互助平臺不失為一種有意義的嘗試。借助這個平臺，幼兒園可以從特殊教育學校及相關高校得到相應的專業(yè)支持，特殊教育學校和相關高校則可與幼兒園合作，共同推動學前融合教育的理論研究和實踐探索。
三、學前特殊兒童融合教育機構(gòu)與家庭，社區(qū)，相關治療機構(gòu)及媒介的聯(lián)合
1.學前特殊兒童融合教育機構(gòu)與家庭的聯(lián)合
孩子的各種康復訓練也主要是在家庭中得到應用和發(fā)展，家庭生活環(huán)境無疑是重要的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。當我們發(fā)現(xiàn)孩子有交往障礙的時候，我們可以通過機構(gòu)和家庭的個別化教學，強化訓練孩子的一些基本能力，分別對孩子進行形式訓練，經(jīng)過訓練以后，這些能力都會有所進步。但是，孩子需要綜合應用這些能力，解決實際問題，最終還要通過家庭環(huán)境的支持，從而遷移到社會生活環(huán)境中。所以家園之間應通過教師與家長要進行定期與不定期的交流，及教師對家長進行一定的培訓而緊密聯(lián)合。
2.學前特殊兒童融合教育機構(gòu)與社區(qū)的聯(lián)合
社區(qū)環(huán)境也是孩子學習與康復的好場所，對環(huán)境的適應也是檢驗孩子社會性的根本標準。促進特殊兒童的社會性發(fā)展更是在人際環(huán)境中實現(xiàn)的。在環(huán)境中發(fā)現(xiàn)孩子的交往問題，在環(huán)境中解決問題，在環(huán)境中學習，在環(huán)境中進步，最后達到對環(huán)境的適應。訓練一般將特殊兒童的社會分解為若干獨立的方面，進行強化干預訓練，而訓練成果向生活的延伸，在社會生活中解決實際問題，實現(xiàn)融合教育機構(gòu)訓練向自然生活的遷移。
3.學前特殊兒童融合教育機構(gòu)與治療機構(gòu)的聯(lián)合
因目前我國特殊兒童教師之現(xiàn)狀，還尚未能達到特殊兒童教育與康復治療為一體的水平，所以應很有必要實行學前特殊兒童融合教育機構(gòu)一治療機構(gòu)的積極聯(lián)合。其主要方式為一方面是敦促非凡兒童走出去，接受治療和康復練習；另一方面是把康復機構(gòu)的專家請進來。根據(jù)非凡兒童的實際情況，定時請專家來進行康復練習，在保教和療育的齊頭并舉之下，使學前非凡兒童能盡快地達到他（她）所可以發(fā)展的最好水平。
4.學前特殊兒童融合教育機構(gòu)與媒介的聯(lián)合
媒介（Media）亦稱傳媒、媒體，指的是在傳播途徑上有用以復制和傳播信息符號的機械和有編輯人員的報刊、電臺之類的傳播組織居間的傳播渠道，具體分為印刷媒介（報紙、雜志和書籍）和電子媒介（電影、廣播和戰(zhàn)后才出現(xiàn)的電視）。通過這些媒介對學前特殊兒童融合教育的實況的對外傳播，一方面可引起更多社會性的關注與支持，另一方面，還可促進各屆相關專家研究者，一線老師等人士跨國際，跨文化地更廣泛地交流，讓老師及家長能吸取先進的教育知識，從而用更好更科學的方法來教育每個孩子。
隨著社會的進步，人們越來越重視特殊兒童的教育，尤其是早期教育。在特殊兒童的整個早期教育過程中，家庭教育又起著舉足輕重的作用。一旦發(fā)現(xiàn)孩子出現(xiàn)問題，家長應該正視現(xiàn)實，采取積極的措施進行必要的治療和早期教育康復，以取得最大程度改善孩子身心健康發(fā)展的效果。實踐證明，及早介入教育對于特殊兒童成長有著重要意義。 學前融合教育對于我們從事特殊教育的工作者來說是個更長遠，更艱難的挑戰(zhàn)。
參考文獻
周克：學前特殊兒童教育.遼寧師范大學出版社，2002年.
張霞萍：融合保教對兒童發(fā)展的作用.幼兒教育期刊，2003年第3期.
體系
【中圖分類號】 G635.5 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）22―0029―01
智障，被定義為由于大腦受到器質(zhì)性的損害或者由于腦發(fā)育不完全從而造成認知活動的持續(xù)障礙以及整個心理活動的障礙。智障兒童又稱為智力殘疾兒童。面對智障兒童這一特殊群體，需要全社會從認識、情感、行為上真正接納，通過政府組織、社團公益等多形式合力才能為他們“推倒”人為歧視的“藩籬”，助他們?nèi)谌肷鐣⒆呱献粤Ω年柟獯蟮?。下面，筆者結(jié)合工作實踐談幾點自己的看法。
一、搭建學校、家庭與社區(qū)融合平臺
社區(qū)是一個社會實體，是一個小型社會，人們的社會活動都是在具體的社區(qū)內(nèi)進行，是智障人士生活、學習、融入主流社會的重要場所。智障兒童接受社區(qū)融合教育，實則是從“學校人”到“社會人”的體驗、嘗試乃至真正確定社會角色的過程。社區(qū)實施融合教育可以使學校教育與社區(qū)教育緊密結(jié)合在一起，改變學校教育、家庭教育和社區(qū)教育相互獨立、相互隔離的狀態(tài)。因此，社區(qū)管理者要把智障兒童融合教育作為一項重任，整合社區(qū)資源，專設社區(qū)融合教育機構(gòu)，配備具有專業(yè)知識的社區(qū)輔導員，及時協(xié)調(diào)處理相關事宜，與學校、家庭構(gòu)建起一個教育網(wǎng)絡體系，形成社區(qū)、學校、家庭相融合的教育力量，加強三者的互動和合作。社區(qū)通過舉辦適合智障兒童的實踐活動、家庭教育講座、家長與轄區(qū)居民溝通交流等形式，既能為智障兒童提供真實可行的教育環(huán)境，又可以引導家長提高家庭教育水平，還可以讓社區(qū)居民消除對智障兒童的偏見和歧視，從而真誠接納他們、關愛他們、幫助他們。
二、把課堂教育遷移到社區(qū)
我們可以把智障兒童從教室?guī)С鰜?，讓他們逛超市、學游泳、乘公交、進電影院，這也是進行社會融合課程的一部分。這種真情實景的體驗和實踐，有助于智障兒童的生活化和社會化。學校教育的目的就是讓智障兒童學會自理、學會生存、學會技能，從而融入社會，因此，學校教育不能只是“空中樓閣”，而是要引導智障兒童“多接地氣”，把最簡單的“1+1”的數(shù)學知識變抽象為具體，變死板為創(chuàng)造，讓他們在超市買自己最喜歡的兩支鉛筆，就比單純地告之答案更具現(xiàn)實意義。如，《認識交通設施》通常用圖片來一一指認，還不如帶孩子們到社區(qū)某個十字路口認紅綠燈、過斑馬線、走人行橫道、穿地下通道、上天橋走走，這樣孩子們在親身體驗中可以達到“知行合一”。教育即生活，把課堂教育遷移到社區(qū)，就可以給智障兒童一個真實可行的生活場景，教育的目的是為了智障兒童更順利地適應生活。
三、設置社區(qū)融合教學課程
開展社區(qū)融合教學，要有一套支持性的融合教學課程。由于智障兒章的差異性比較大，傳統(tǒng)書本中的教材綱要，例如多學科的劃分都不適合智障兒童的現(xiàn)實需要，更不要說能適應社會發(fā)展與社會順利接軌。再加上“大而統(tǒng)”的陳舊教學模式，使得智障兒童的個性特征得不到尊重和發(fā)掘，因此，要真正實現(xiàn)教育權利，教育體制的設計以及教育項目的執(zhí)行都應該考慮智障兒童各自不同的特點和需要。針對智障兒童的教育目的并不在于傳授給學生系統(tǒng)的、高深的科學文化知識，其著力點應是為他們成為社會平等的公民打下基礎。因此，隨著融合教育的興起，設置智障兒童的教材綱要，就要從社會需要、學生個人需要、課程發(fā)展需要三方面出發(fā)，突出社會化和個別化，構(gòu)建以康復訓練課程、社會實踐課程、技能訓練課程和潛在課程為支柱的課程體系，開展以適應智障兒童、家庭、社區(qū)為目的的教學訓練；教材的基本內(nèi)容要以主題單元為龍頭，兼容不同的學科基本內(nèi)容，不同科目圍繞主題單元展開不同的教學。同時還要不斷開發(fā)課程資源，整合多種資源為單元開展服務。
關鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)
分類號 G760
1 問題的提出
以“倡導所有學生的積極學習和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀70年代提出以來，便以其卓越的進步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學率、普及義務教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報，全國隨班就讀特殊學生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當前“隨班就讀”取得的成績更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個人的發(fā)展狀況和自身潛力的實現(xiàn)程度，并不理想，普通學校殘疾學生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。
此外，國內(nèi)外眾多研究均表明，相對于班級規(guī)模、班級結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對學生的學業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設一支高素質(zhì)的教師隊伍是促進我國隨班就讀質(zhì)量提升的關鍵舉措。然而，當前對優(yōu)秀隨班就讀教師所應具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國內(nèi)外相關文獻的基礎上，概括和提取文獻中關于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國最新頒布的《中學教師專業(yè)標準》與《小學教師專業(yè)標準》進行對照和分析，同時綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。
2 方法
2.1 核心概念的界定
2.1.1 隨班就讀教師
隨班就讀是指在普通教育機構(gòu)對特殊學生實施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現(xiàn)。義務教育階段隨班就讀師資隊伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導教師。在我國現(xiàn)階段的國情下，由隨班就讀學校所在地的特殊教育學校教師承擔資源教師和巡回指導教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學生隨班就讀的普通班級從事班主任及學科教學工作的中小學教師，不包括資源教師和巡回指導教師。
2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)
教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學過程中表現(xiàn)出來的決定教育教學效果的對學生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力構(gòu)成，同時，縱觀國內(nèi)外相關研究及不同學者的觀點，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對教師的專業(yè)素養(yǎng)進行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學工作時所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個方面。需說明的是，本研究僅關注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學技能、學科知識等素養(yǎng)。
2.2 研究對象及步驟
本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態(tài)度。采用“三角驗證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進行對比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。
2.2.1 文獻收集與分析
（1）文章收集和篩選
本研究首先對國內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進行探討的相關研究進行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中進行搜索，挑選公開發(fā)表在正式學術期刊上并對隨班就讀教師素養(yǎng)進行直接探討的文獻；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫中檢索相關文獻。由于文獻數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。
（2）文獻內(nèi)容的歸納和分析
為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應具備的知識、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對所搜集的文獻內(nèi)容進行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時也可用于對文獻資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻中提到的素養(yǎng)條目進行歸納和統(tǒng)計，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識、技能和態(tài)度三類，形成文獻分析部分的研究成果。
2.2.2 與我國普通教師專業(yè)標準對照
由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴格界限。我國最新出臺的《小學教師專業(yè)標準》和《中學教師專業(yè)標準》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻中提取的相關內(nèi)容與我國普通教師標準進行對比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進行突出強調(diào)。
2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見
一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實踐者，直接從事隨班就讀教學和管理工作，對于工作中實際需要的知識、技能和態(tài)度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻研究結(jié)果向其征求意見，從而進行進一步印證或補充。
2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見
高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認識，能從不同的角度認識隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態(tài)度。
上述四種關于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。
3 結(jié)果
3.1 文獻的歸納和提取結(jié)果
經(jīng)過對所搜集文獻的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻中的核心條目進行提取，結(jié)果如表1所示。
3.2 與我國教師專業(yè)標準對照的結(jié)果
將文獻研究的結(jié)果與我國《中學教師專業(yè)標準》及《小學教師專業(yè)標準》進行對比，提取《標準》中與文獻研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。
3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結(jié)果
研究者將文獻研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進行調(diào)查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進行資料收集，邀請其指出已有文獻研究結(jié)果中最值得突出強調(diào)的條目并提供補充意見。
整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”的相關知識進行了突出強調(diào)，而對“特殊教育相關法律、政策”的要求相對較弱。在技能領域，“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時得到了雙方的一致強調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設能力”的認識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領域的條目進行了補充，但側(cè)重點各有不同。最后，在態(tài)度領域，雙方認識較為一致，只是在補充條目“對特殊學生有高度的愛心和責任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。
3.3 綜合研究結(jié)果
根據(jù)與我國教師標準進行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結(jié)果，最終保留文獻研究結(jié)果中的所有項目，并在“技能”領域加入由一線教師和高校專家補充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識3項，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”以及“特殊教育相關法律、政策”；技能8項，分別為“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實施合作教學能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項，即“承認融合教育背后的價值和意義”以及“接納學生身上存在的差異性和多樣性”，三個維度條目共計13項。
4 討論及建議
4.1 討論
4.1.1 中西方文獻中對融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異
毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢，對于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應放在國際融合教育發(fā)展的大背景中進行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學能力”、“課程調(diào)整能力”等學者高度關注的共性要求之外，中、西方文獻對于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認識也存在一定差異，所強調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國外文獻中都將“與教學助手、康復訓練師、家長、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國，這種合作的基礎較為缺乏，所以學者們對合作能力的關注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內(nèi)文獻明確強調(diào)特殊教育相關知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻則較少對知識領域做明確要求，更關注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。
4.1.2 差異教學能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重
縱觀收集到的相關文獻，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對融合教育教師差異教學能力、多元評估能力以及合作能力的重點關注，這三項要求也在對文獻內(nèi)容的量化統(tǒng)計和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠遠大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學從理念、教學策略、教學方法等方面適應了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評價內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價和進步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應能夠針對特殊兒童的實際情況調(diào)整測驗方式、時間和難度，保證特殊兒童的進步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。
4.1.3 我國普通教師標準越來越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求
目前國內(nèi)外的現(xiàn)實均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發(fā)現(xiàn)，在我國最新試行的《中學教師專業(yè)標準》以及《小學教師專業(yè)標準》中有相當一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價能力、團隊合作能力等，并且在《小學教師專業(yè)標準》中還特別提出“了解有特殊需要小學生的身心發(fā)展特點和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔隨班就讀教學任務做好準備。
4.2 建議
4.2.1 充分認識隨班就讀教師的核心素養(yǎng)
與世界許多發(fā)達國家相比，我國的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對教師觀念的引導、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強調(diào)對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國際背景中對融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對國內(nèi)外文獻的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現(xiàn)實情境，而這應當成為后續(xù)研究的又一著力點。
家庭是兒童成長的搖籃。家長的配合是融合教育順利成功實施的保證。首先，家長與孩子朝夕相處，最了解孩子的各項需求。各國的法律都規(guī)定家長最有權參與孩子的教育決策。正是那些家長采取積極主動的態(tài)度來爭取孩子平等的受教育權利，才促進了“回歸主流”、“全納教育”等特殊教育的理念和實踐。其次。很多家長對孩子進行早期干預和缺陷的補償與矯正，他們從束手無策到自我摸索和四處求助。再到和特殊教師合作，最后成為專業(yè)人員。家長的不懈努力為減輕或消除影響全納性學習的障礙提供了巨大的行為支持。再次。家長要調(diào)整好自己的心態(tài)，對孩子有合理的期待。在生活點滴中培養(yǎng)孩子適應和融合社會的自理能力。家長可以為孩子創(chuàng)造適合他發(fā)展的家庭環(huán)境。在生理上滿足孩子的生存需要、保持健康、增強體質(zhì)、及時矯正缺陷和障礙。同時還要關注到孩子的心理健康，讓他正視自己，心情良好地接受訓練和融合教育。最后，家庭對融合教育的直接支持與協(xié)助就是參與到孩子的學習和訓練之中．包括：參與教育與心理的評估和診斷，參加個別化教育計劃的制訂、實施、評估與修改I3''''1。
學校支持
無論是殘障兒童還是正常兒童．任何兒童都有權在自己學區(qū)內(nèi)的普通學校接受教育。為所有在學校讀書的孩子提供高質(zhì)量的教育服務是所有學校義不容辭的責任和義務。普通學校為特殊需要兒童提供發(fā)展的平臺，特殊教師為普通教師提供專業(yè)的支持與輔助?？傮w而言。有如下五種方法可以幫助殘障學生參與普通教育班級[41：1．合作咨詢：特殊教育教師不為普通班級中的殘障學生提供直接服務。學生被鑒定為殘障之后，特教教師或心理學家等相關專家會對普教教師提出對教學做出調(diào)整或增加額外支持的建議。特教教師還會為孩子和家長提供咨詢服務。例如：建立家校聯(lián)系簿或制定行為計劃。2．協(xié)同教學及其他小組合作形式：普教教師與特教教師之間的協(xié)同教學是指“在一個單獨的物理空間中。兩名或多名專業(yè)人員為多樣或復雜的學生群體提供具有實在內(nèi)容的教育”。最常見的形式是一名教師教學，另一名教師以某種方式提供輔助。3．教學策略：一種教學策略是合作學習，即學生組成異質(zhì)性的小組，共同解決問題或檢驗答案。另一種教學策略是同伴指導，即利用同伴聯(lián)盟管理行為問題．或者其他任何一種有意招募并培訓同伴以幫助老師教授學業(yè)或社會技能的教學策略。值得注意的是：運用同伴支持之前，教師必須教學生如何進行同伴指導以及指導哪些內(nèi)容。同伴之間彼此指導，從而反復練習他們以及習得的技能。還有一種教學策略是部分參與法：普通教育班級中所有學生實際上都要參與所有活動，只是殘障學生的參與量有所減少。4．課程與調(diào)整：調(diào)整是指改變教學。但不會顯著地改變課程的內(nèi)容或理論上的維度。例如：層次作業(yè)。即教師就同一個主題布置難度不同的作業(yè)。5．資源教室：殘障學生必須在特定時間去資源教室接受特殊教育。資源教室的特教教師有責任根據(jù)殘障學生的需要為他提供相關支持或輔助技術，如閱讀器或書寫器、電腦或特殊裝置、抄寫筆記、幫忙編輯作業(yè)、測驗和考試的支持、額外的時間、自閉癥或?qū)W習困難教育服務、殘疾高支持需要、資源圖書館。在現(xiàn)代科技方面，會提供在線調(diào)查、相關信息和資源。例如，一個中學社會學習課涉及美國憲法中的一一課。在這一單元中，班級寫了他們自己的章程和權力法案并且重新制定憲法大會。Malcolm是一個重度殘障的學生，盡管他不能說話，但是他參與所有這些活動并且剛剛開始閱讀了。在課上Malcolm與一個同伴和一個言語語言治療師合作完成班級權力法案中的一條；這組人用Malcolm的增大交流裝置來寫句子。Malcolm也參與憲法大會的戲劇演出。在大會上，學生扮演不同的大會參與者在教室周圍游說把他們自己介紹給別人。因為他不能說，Malcolm扮演GeorgeMason，通過出示他的“事項卡”給代表團的其他成員來分享很少關于他自己。其他學生被期望在單元的結(jié)尾呈現(xiàn)三頁的報告，但是Malcolm將呈現(xiàn)一個更短的報告．很少的句子。他將用他的溝通裝置寫。他的老師將以他的報告和參與班級活動，有關設計他的溝通裝置的新技能，和他在憲法大會練習中與其他人的社會互動為基礎來評估他的成績。憲法大會的例子說明殘障學生如何可以參與到普通教育中而不用以相同的方式參與或有班級其他人可能有的同樣的技能和能力。此外．這個例子強調(diào)：在普通教育課的環(huán)境中殘障學生可以以個別的技能和目標的方式工作。最重要的是。他的老師設計并實施了Malcolm成功所需要的支持和調(diào)整。Malcolm不必須表現(xiàn)其他學生的所有技能和能力來參與。相反，Malcolm的老師創(chuàng)設了一個Malcolm可以展示能力的環(huán)境。對于Malcolm在他教室的成功．他的教師需要給他提供一系列的“輔助支持，幫助和服務”．可能包括一項輔助技術，一個教育顧問的使用，治療學家的指導，輔助專職人員的支持，同伴幫助，不同座位或環(huán)境支持，改進的作業(yè)，合適的材料(比如：大字課本、圖像的組織、或顏色編碼的輔助課本)，滿足學習者需要的差異課程，教師的合作計劃編制時間，合作教學校全體人員的培訓，或任何其他策略，方法和途徑。學校不需要提供每個有效的支持，但是他們必須提供殘障學生要求的支持嘲。6．培訓普通教育教師滿足多樣化的需求只有普教教師和特教教師都掌握了融合教育的專業(yè)知識和技能，才能更全面地為殘障學生提供支持與服務。教師培訓是一個非常重要的部分，是上面四種方法得以充分運用的基礎和保障。齊克蒙德(20o7)認為特教教師需要掌握教授專門化和個別化課程的專業(yè)技能。普教教師是學科專家，應該有特教教師加以培訓從而比培訓前能更好地滿足多種教學需要．但是他們無法取代特教教師。地方政府會分派巡回教師定期或不定期地到各融合學校為普教教師和特教教師提供專業(yè)知識和技能的支持，最新的教育訊息并幫助他們解決教學中的實際問題。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平權利。沒有政府的態(tài)度、政策和經(jīng)費等方面的支持．融合教育是不可能辦好的。國家制定法律法規(guī)保障殘障學生受教育的平等權利：地方政府制定政策方針，根據(jù)每個學生的個體需要把他們安置到適合他們的教育環(huán)境中。同時調(diào)整教育資源，為學生配備了適合的物質(zhì)和師資條件；學校也制定了規(guī)章制度保證管理制度和教師教學有利于每位學生最大程度的進步和發(fā)展。這種層層深入。相互協(xié)調(diào)的支持體系都為融合教育的充分實施提供了政策保障。美國的特殊教育有一系列法律法規(guī)的支撐。對美國特殊教育實踐影響最大的是聯(lián)邦政府1975年的《身心障礙兒童教育法案》(又稱PL94-142)，1990年的《障礙者教育法案》(即IDEA，又稱PL10l_476)以及該法的1997年、1999年修正案。這些法律將先進的特教理念化為貫穿特殊教育實踐全過程的六條基本原則：零拒絕、非歧視評估、免費且適當?shù)慕逃?、最少限制的環(huán)境、法律保障程序以及父母與學生共同參與。而且每～個原則都有具體要求租實施的程序規(guī)定。除了教育法保障了殘障學生接受教育服務的權利外，醫(yī)療補助制度(Medicaid)主要為經(jīng)濟困難人士和傷殘者提供經(jīng)濟資助[句。2000年美國國會通過的《家庭支持法》是目前唯一清楚地規(guī)定了發(fā)展家庭支持計劃的聯(lián)邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，維持和提升家庭照料身心障礙者的能力，使身心障礙者及其家庭能獲得像普通家庭一樣的生活tTl。
社區(qū)支持
無障礙校園環(huán)境中的融合教育理念考察
從融合教育的觀點來探討無障礙校園環(huán)境建設，目的在于強調(diào)物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個層面的無障礙。在非身心殘障學生的心理環(huán)境方面，使其了解造成身心障礙學生成為“殘障”的原因，并非完全來自于身心障礙學生個人的傷殘，學校環(huán)境與制度也是造成他們無法平等進入校園的主要限制所在。
1975年美國94－142公法(亦稱全體障礙兒童教育法)是美國特殊教育法的里程碑，美國依據(jù)此法案定義特殊教育和制定特殊教育方針政策，確保3—21歲的身心障礙者的權利，使其獲得免費而適當?shù)墓⒔逃?。其重要的精神?“零拒絕”、“非岐視性評價”、“免費且適當?shù)慕逃?rdquo;和“最少受限制的環(huán)境”。在教育安置上，殘疾學生及其父母應有的權利均應受到保障。［2］這個法案強調(diào)在政府的監(jiān)督之下，給有特殊需求的學生提供特殊教育和相關服務，在最少受限制的環(huán)境下接受教育。1994年，聯(lián)合國世界特殊教育會議在西班牙舉行，會后聯(lián)合國教科文組織宣布了《薩拉曼卡宣言》，確定了特殊教育新的發(fā)展方向，指出融合教育為當代教育發(fā)展的重要趨勢。融合教育強調(diào)教育是人的基本權利，對于個人的發(fā)展和社會進步極為重要，必須普及，目標是要滿足所有人的基本學習需要?！端_拉曼卡宣言》同時強調(diào)了每個人都有受教育的基本權利;每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要容納全體兒童并滿足其特殊教育需求;教學應以學生為中心，其核心精神也就是學校要采取融合教育取向。［3］要實行融合教育絕非易事，基于資源所限，各個國家施行的教育形態(tài)也是千差萬別。雖然我國也在推行融合教育即隨班就讀，特殊教育學者也一致呼吁大家應朝融合理想持續(xù)邁進，并希望所有兒童都能“就近入學”。但推行政策的步伐卻非常緩慢，主要原因是現(xiàn)行的學校“障礙”太多，而提供的支持卻明顯不足。
二十世紀六十年代后期特殊兒童的安置問題引起廣泛的討論。一些新的特殊教育觀念如“正?；?rdquo;、“反機構(gòu)化”、“回歸主流”出現(xiàn)。七十年代美國開展了“回歸主流”運動(又稱“一體化”、“融合”教育)，其核心內(nèi)容是讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中接受教育。［4］這種觀念的提出強調(diào)了“只以健全人為中心的社會并不是正常的社會”，主張采取措施讓有身心障礙者順利進入社會與健全人一樣共同生活。為此，就必須將身心障礙者的特殊需求納入建筑設計考慮因素，調(diào)整過去只以健全人為對象的設計標準，創(chuàng)設一個無障礙的生活環(huán)境。同時，正?；瓌t的提出，促使反機構(gòu)化和反標簽化運動的開展。特殊教育理念的轉(zhuǎn)變，對教育對象、課程設置與評價方式、安置形式等必須尊重個人價值與個別需求，這些改變讓有特殊需求的學生從隔離的教育環(huán)境中走出來。在反機構(gòu)化與正?；内厔菹拢逃绞揭彩艿缴钸h的影響。許多人相信有特殊需求的學生應該盡可能和他們的同伴一起在普通教育環(huán)境中接受教育，也就是將普通教育及特殊教育整合成一個系統(tǒng)，以服務更多的學生及其需求。以目前的特殊教育發(fā)展趨勢來看，有特殊需求的學生安置于普通班是最好的選擇。安置的一般原則是，以最少受限制的環(huán)境，提供最佳的發(fā)展機會。讓有特殊需求的學生置身于實際的生活及學習環(huán)境，使教師和普通學生接受有特殊需求的學生。融合式的教育環(huán)境更能讓有特殊需求的學生與普通學生，通過早期的融合教育教育經(jīng)歷，增加彼此的了解、接納與欣賞，以幫助有特殊需求的學生適應未來的社會生活。讓有特殊需求的學生盡可能的安置于普通學校環(huán)境中，不但有利于其自身發(fā)展，更能給普通學生提供學習與接納有特殊需求的學生的機會。先進國家的教育研究文獻已證實，大多數(shù)的有特殊需求的學生整合入一般學校內(nèi)接受教育時，只要為其提供無障礙的學習環(huán)境和必要的支持，有特殊需求的學生不但在學習上整體的表現(xiàn)較佳，也更有助于未來融入主流社會，這也成為“回歸主流”、“融合教育”的理論基礎。另外，對于特殊兒童入學及學習的需求，學校都不可以任何理由加以拒絕，這就是“零拒絕”的觀念。
我國《殘疾人保障法》第五十二條規(guī)定:國家和社會應當采取措施，逐步完善無障礙設施，推進信息交流無障礙，為殘疾人平等參與社會生活創(chuàng)造無障礙環(huán)境。［5］無障礙環(huán)境從狹義上講是方便殘疾人，從廣義上講，是為所有人創(chuàng)造更為安全、更為方便地平等參與社會生活的整體環(huán)境。［6］無障礙校園環(huán)境建設不是一種社會經(jīng)濟負擔，而且具有很大的社會效益。通過改善有特殊需求的學生平等參與校園生活的環(huán)境，增加和拓展了有特殊需求的學生能力發(fā)揮的機會和空間，使其能平等地充分參與社會生活，共享社會物質(zhì)文化成果，成為同樣可以貢獻社會的公民以創(chuàng)造更多的經(jīng)濟效益，也從本質(zhì)上反映了一個學校是否“以人為本”的理念。［7］為確保殘疾人在日常生活中的各種權利不受損害，美國把各個細節(jié)用法律固定下來。例如，1992年美國頒布的殘疾人法案規(guī)定，大型公共服務機構(gòu)門口有臺階的地方必須有輪椅通道，在進門的地方，如果不是自動感應式開門或?qū)Ｈ碎_門，就必須安裝殘疾人專用開門器。公共廁所必須有可供殘疾人使用的廁位，這些廁位更寬大且有扶手。1997年，美國夏威夷州大學新建的體育館由于沒有為殘障者設計提供上看臺的專用設備，該看臺被禁止使用。斯坦福大學就曾為一名高位截癱的大學新生能融入正常的校園生活而大興土木，改建教學樓和校園中的其他設施。因此，無障礙的校園環(huán)境可以增強有特殊需求的學生在學校中的行動及適應能力。促進教職員工、普通學生對無障礙環(huán)境的認識及身心障礙類別與特點的了解，通過校園內(nèi)的建筑物、教學環(huán)境及設備、人文關懷等軟硬件設備的改善，協(xié)助障礙學生克服校園內(nèi)有形與無形的障礙，讓他們能夠在最少受限制的環(huán)境下，與普通學生平等地享用各種教育資源，從而協(xié)助他們了解自己、接納自己、實現(xiàn)自我生命的價值。
融合教育理念視角下無障礙校園環(huán)境建設的思考
無障礙環(huán)境的范圍十分廣泛，硬件的層面包括:公共場所、校園建筑物、道路以及學習場所等設施，另一層面則包括校園文化、教師和學生對他們的接納與尊重的態(tài)度。#p#分頁標題#e#
創(chuàng)設心理層面的無障礙環(huán)境融合教育的目的是給有特殊需求的學生一個適合個別差異的教育方式與環(huán)境，以培養(yǎng)其未來獨立自主的能力。要想幫助有特殊需求的學生公平地就學，必須要有無障礙的心理環(huán)境予以配合，因為校園無障礙的硬件環(huán)境，并不能讓有特殊需求的學生在校園環(huán)境中得到公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態(tài)和心理的痛苦并影響學習愿望。為達到“零拒絕”的最佳效果，建設無障礙校園環(huán)境必須考慮心理層面的無障礙支持，心理層面的無障礙是融合教育成敗的關鍵。普通師生及社會人士對有特殊需求學生的關懷與接納程度，也是影響有特殊需求的學生在校園內(nèi)及學習成就與生活表現(xiàn)的重要關鍵。多給有特殊需求學生提供表現(xiàn)的機會，逐漸消除普通學生對有特殊需求學生的岐視、偏見。在校園里可注意以下幾點:給有特殊需求的學生提供參與各種校園活動的機會。普通師生避免取笑有特殊需求的學生以及談論其障礙問題。舉辦關懷有特殊需求的學生的活動，積極倡導融合教育的理念。舉辦特殊教育通俗講座，促進普通教師對有特殊需求學生的關注。
目前無障礙校園環(huán)境建設主要遵循《殘疾人保障法》的精神，校園環(huán)境是開放的公共空間，尤其現(xiàn)在推廣學校社區(qū)化概念以后，學校不只有教育功能而已，校園環(huán)境更屬于共同的生活空間。但是從法律法規(guī)與文獻對照目前無障礙環(huán)境的規(guī)定，不管是《殘疾人保障法》還是目前國務院的《無障礙建設條例(征求意見稿)》，似乎都未考慮軟件部份的無障礙建設，考慮有形物理建筑部分者又強行將輔具與硬件空間切割開來，這樣根本無法做到整體一貫的無障礙設計，對于無障礙校園環(huán)境的推行，大大增加了建設無障礙校園環(huán)境的困難與阻礙。因此，未來的相關無障礙環(huán)境建設法律法規(guī)制定應考慮有形與無形兩個層面，有形的物理環(huán)境如校舍建筑、設施與無形的人文環(huán)境。簡言之，無障礙的校園環(huán)境乃是通過校內(nèi)軟件(如:師生態(tài)度、教學、行政措施)、硬件(如建筑、設備)的改善，使有特殊需求的學生能在最少限制的環(huán)境下從事學習，同時達到融合安置、相互了解、幫助及接納的目的。
通用設計的概念是由美國建筑師R．L．馬賽(RonaldL．Mace)在20世紀80年代初期提出的。將其運用在環(huán)境藝術設計當中，其體現(xiàn)就是能夠圍繞所有用戶的人生階段按其所需來設計使用的空間和虛空間，為盡可能多的人提供沒有障礙的，更廣泛地包容人類的各種活動的環(huán)境。［8］由于通用設計理念提倡產(chǎn)品使用上的公平性，對使用人群沒有歧視在環(huán)境或產(chǎn)品設計上以殘障者的能力或尺度為標準，可同時為殘障人與普通健康人所使用，從而突破了無障礙設計針對殘障者的局限性，成為設計人性化的體現(xiàn)。［9］學校建筑和設施的障礙容易引發(fā)障礙學生的行動不便，為了能讓障礙學生通達校園。在建設無障礙環(huán)境時應注意以下幾個設計要點:班級里有障礙學生的教室位置安排，盡量以學校中心為宜。無障礙環(huán)境建設與改造，除了針對有肢體障礙的學生，同時要兼顧聽力障礙、視力障礙、智力障礙、情緒障礙等學生的需求。學校建筑設計斜坡道或升降電梯、在道路上鋪設導盲磚、在危險的地帶裝有聽覺警示系統(tǒng)、給視力障礙學生設置點字或語音輔助系統(tǒng)等。對于聽障學生要考慮有一定隔音效果的教室，而對于智能障礙者應考慮其行動上的安全性，可以設置各種圖案，使他們?nèi)菀追直婀部臻g，如最常使用到的廁所，可以用圖案的形式標示男、女，而不要單以文字的方式呈現(xiàn)。
支持性的教育是指提供一些教育資源或策略，幫助有特殊需求的學生從學習或生活的環(huán)境中獲得必要的資源、信息與關系，進而使個人的獨立性、生產(chǎn)性、資源整合性都能得到提升。教材、教法的彈性措施有特殊需求的學生的身心發(fā)展特點較普通學生會有較大的差異性存在，在普通班級里接受教育的過程中，他們在教學上無法像普通學生一樣使用相同的教材、教法與評價標準。他們需要一套適合自己身心發(fā)展特點且具有彈性化的教學模式。因此，特殊教育的課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特點及需要。學習計劃的設計與調(diào)整(1)擬定個別化教育計劃。《全體殘障兒童教育法》法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個別化教育計劃(IndividualizedEducationProgram，簡稱IEP)。［10］遵照個別化教育的原理與程序是效果得到保證的教育，也是為有特殊需求的學生提供均等的教育機會。(2)提供相關輔助服務。為了保障有特殊需求的學生適當?shù)膶W習環(huán)境，理應實施妥善的教學策略，適當?shù)慕虒W材料，輔助的教學科技等。如對有肢體障礙的學生可以提供適合其障礙狀況的的課桌椅等。對于聽力障礙或語言障礙的學生可以提供錄音、提醒、代抄筆記等。針對障礙程度較輕而安排在普通班的學生，盡量根據(jù)其特點，調(diào)整課程與教材內(nèi)容與難度。一般而言，對智能障礙者應注重學科的實用性、日常生活技能、社會技能及工作技能的學習。而教學策略方面可應用行為分析、作業(yè)分析與自我管理訓練等策略。同時也可以運用同伴互助學習、合作式學習等教學法來促進輕度障礙學生與班上同學之間的良性互動。(3)課程整調(diào)。教材內(nèi)容的設計應注重功能性、學生的興趣、要有彈性。教學方法可采用多種形式，如個別輔導、小班教學以及跨班級、年級或?qū)W校的分組教學。普通班教師可以靈活選擇適當?shù)慕虒W策略與方法，協(xié)助輕度障礙學生在普通班級內(nèi)進行學習。提供最少受限制的環(huán)境協(xié)助障礙學生貼近普通學生，充分了解學生的個別差異，以有效的支持，促使各個學生的潛能得到最大發(fā)揮，把個每個學生都視為可以進步的個體。在“教育機會均等”的原則下，學校教育應深切了解學生的個別差異，然后提供多樣化的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施。教育不應設置過多限制，不能因為孩子有障礙就拒絕其入學，也不能因障礙而拒絕給予其教育機會。通過教育方式的調(diào)整，協(xié)助有特殊需求的學生找回其應有的教育權。
關鍵詞：學前教育 德國 啟示
中圖分類號：G6192 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）08-0168-02
一、德國學前教育的特色
（一）學前教育機構(gòu)類型多樣化
德國的學前教育機構(gòu)具有多樣化的特點，機構(gòu)名目繁多，形式各異，大致可以歸納為以下六種。
（1）傳統(tǒng)幼兒園：它們有的叫兒童活動場所，有的叫兒童之家。這類幼兒園相對獨立，也最為普及，是為3―6歲幼兒提供保育和教育的主要C構(gòu)。幼兒園又分為三種：公立幼兒園，接受政府補助；私立幼兒園，接受政府補助，但其教育理念及師資聘任不接受政府監(jiān)控；獨立幼兒園，不接受政府補助，主要依靠家長繳費。
（2）幼兒俱樂部或游戲所、兒童店：幼兒俱樂部主要由教會和福利機構(gòu)開辦，而兒童店則是20世紀60年代學生運動的產(chǎn)物，重視從小培養(yǎng)兒童的集體和社會觀念。這類幼兒教育機構(gòu)的開辦者主要是大學生中做父母的人。
（3）學校附設的幼兒園和學前班：主要招收那些已經(jīng)達到6周歲或?qū)⑦_到6周歲但未達到入學標準的兒童，為順利進入小學做好準備。學校也有附設的學前班，大多都與小學連在一起。
（4）特殊幼兒園：招收對象主要為各種有殘障的幼兒，根據(jù)幼兒不同的情況分類，接受與之適應的教育，使幼兒的能力得到充分發(fā)展，使之更好地融入社會。
（5）托兒所：這是對雙職工子女開辦的全日制保教機構(gòu)，主要是對3―6歲的幼兒實行保育。幼兒教師或保育員須經(jīng)過培訓。
（6）白天的母親：主要是一些年輕婦女在照顧自己小孩的同時也幫忙照顧臨近的其他小孩，為那些工作忙而無暇照顧孩子的父母提供便利，不過政府提供的經(jīng)費占比較少。
（二）以游戲為主的課程設置
德國以高度自治而聞名，學前教育的課程也充分體現(xiàn)了這個特點，課程設置不僅沒有全國統(tǒng)一的標準，甚至州一級也沒有統(tǒng)一標準，而是以地方或幼兒園為單位，由幼兒園舉辦者自行決定。德國的幼兒園課程內(nèi)容多以游戲為主，多自由活動少集體活動，幼兒園階段沒有讀、寫、算等基礎知識的教育。幼兒園的課程有方面分別是：體驗教育、生活教育、動作教育、語言教育、實際生活與家政教育、圖像與勞作性教育、事實與環(huán)境教育、韻律與音樂教育。德國強調(diào)生活體驗，讓幼兒自主活動和學習，注重兒童獨立意識的培養(yǎng)和社會適應能力的培養(yǎng)。
（三）混齡編班
不按照年齡而強調(diào)異質(zhì)分組，強調(diào)尊重不同年齡兒童的相似性和相異性?；忑g編班具備按齡分班所不具備的優(yōu)勢，一方面在兒童互動交往過程中，有利于培養(yǎng)年齡大的兒童的領導力，以及交流溝通能力，既鍛煉思維，也可以增強自信心。另一方面，年齡較小兒童一般都喜歡跟年齡大的兒童玩耍，混齡編班不僅可以滿足對玩伴的需要，同時可以向年長兒童學習更多的東西，而且如何與年長兒童交流、怎么融入都是年幼兒童需要克服的問題?；忑g教育體現(xiàn)了自由發(fā)展和自我教育的特點，有助于引起3―6歲兒童對未來小學生活的憧憬，幼小銜接自然發(fā)生。
（四）融合教育
“融合教育”主要是為身心障礙兒童提供的教育。旨在普通班中進行特殊教育，使特殊兒童和普通兒童共同生活和學習，讓特殊兒童享有和正常兒童同樣的權利，充分體現(xiàn)了人性化特點，也是國際教育的發(fā)展趨勢。每個兒童都有發(fā)展的潛力，我們應該激發(fā)他們的潛能，提高他們的能力，讓殘障兒童也像正常兒童一樣，得到社會的關注與關愛，可以正常生活，而不是將他們隔離開來，這就是融合教育的教育理念。融合教育可以使殘障兒童接觸到不同的人，使他們學習用不同的方式與人交往，提高交際能力，充分體驗世界的多樣性。
（五）教育是父母的職責
德國十分重視家庭教育，教會、慈善團體和私人是辦理學前教育事業(yè)的主要群體，因為傳統(tǒng)上德國把學前教育視為福利性事業(yè)。在1924年，德國出臺的《青少年福利法》正式把學前教育定性為福利事業(yè)，并劃歸為青少年福利部門管轄，不對學前教育做硬性規(guī)定。在德國學前教育屬于基礎教育，但被排除在公共教育體制之外，不屬于主管文化教育的機構(gòu)管轄。學前教育不是義務教育，而是保育和社會性質(zhì)的。德國把學前兒童的教育主要視為家長的權利與責任，幼兒園不過是對缺少家庭教育或家庭教育不足的一種補充。
二、德國的學前教育對我國的啟示
（一）增加辦學渠道，使機構(gòu)類型多樣化
我國幼兒園數(shù)量還很少，不能滿足民眾需求。我國幼兒園主要應是教育部門主辦，以河南省新鄉(xiāng)市衛(wèi)輝市為例，經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)公辦幼兒園只占全部幼兒園的三分之一，大部分還是民辦園，但民辦園資金缺乏，辦園困難重重。因此，辦園渠道的拓寬需要政府的宏觀調(diào)控和積極引導。德國教育機構(gòu)類型多樣化，能考慮到不同兒童的需要，相比之下，我國較為單一，針對智力超常、滯后的特殊兒童缺乏相應的機構(gòu)，所以應多樣化發(fā)展學前教育機構(gòu)，滿足不同兒童的需要，促進兒童身心健康發(fā)展。
（二）完善法律法規(guī)及相關政策
學前教育的發(fā)展離不開政策法規(guī)的保障，雖然近些年學前教育政策法規(guī)得到了一定的發(fā)展，但還不夠完善，學前教育建設發(fā)展中仍存在著一些問題：幼兒園的監(jiān)督管理，幼兒園的組織管理，幼兒園教師的工資待遇，農(nóng)村幼兒園的開辦設立等，這些問題已經(jīng)成為制約我國教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，應盡快完善并落實我國學前教育政策法規(guī)。出臺的《學前教育法》中所倡導的學前教育的重要性不僅引起整個社會的關注，也明確了在發(fā)展學前教育事業(yè)中政府所承擔的不可推卸的責任。另外，也要嚴格落實學前教育法律法規(guī)，加強對幼兒園的監(jiān)管，及時發(fā)現(xiàn)并處理遇到的問題，讓法規(guī)政策發(fā)揮真正應有的作用。
（三）財政支持，增加經(jīng)費投入
德國幼兒園經(jīng)費遠超我國，我國幼兒園經(jīng)費嚴重不足。我國幼兒園經(jīng)費來源有：政府的撥款，舉辦者投入，家長繳納的保教費。但政府投入有限，而且對民辦園幾乎沒有投資和補助措施，導致幼兒園創(chuàng)建困難：園舍達不到標準，設施不齊全，師資力量薄弱等，這嚴重阻礙了學前教育事業(yè)的發(fā)展。所以在財政方面，政府需加大對學前教育的支持力度，并將學前教育劃分到義務教育體系之中，讓幼兒可以免費入園。學前教育是人一生所接受教育的開端，對人性格品質(zhì)的養(yǎng)成起著重要作用，只有國家給予足夠的重視，才能引起整個社會的關注，對提高整體國民素質(zhì)、增強綜合國力會產(chǎn)生重要而深遠的影響。
（四）家園合作，發(fā)揮家長能動性
把教育的責任歸之于父母，這是德國幼兒教育鮮明且極具特色的一個方面。在德國，幼兒園教育作為家庭教育的輔助，教養(yǎng)兒童是父母的權利和義務，已被寫入憲法，具有法律效力，德國也充分利用了社區(qū)在兒童的成長發(fā)展中的作用，學前教育機構(gòu)作為家庭對兒童進行教育的輔助場所，政府、社會團體等都以不同形式資助學前兒童的家庭教育。要求父母參與，已經(jīng)成為幼兒園日常工作的一部分。真正承擔幼兒教育責任的人是父母，首先擺正責任的歸屬，明確了這一點，有利于幼兒教育的開展與實施。德國非常重視家園合作，有多種家庭教育的援助項目，注重家長的參與，充分發(fā)揮了家長的主動性。
（五）課程內(nèi)容貼近自然，創(chuàng)造寬松的氛圍，培養(yǎng)全面發(fā)展的人
德國位于歐洲中部，這使它置身于東西歐文化之間，形成了獨具特色的德國文化。理性、思辨、系統(tǒng)、平等是其文化的主要表現(xiàn)。這些文化特質(zhì)以及德國文化的價值取向?qū)Φ聡慕逃枷?、教育理論體系的形成和演變產(chǎn)生了深刻的影響。追求自由，注重培養(yǎng)完善的人格，嚴謹，教育的學術化與實用化并重，是德國教育的主要特色。因此，德國注重把兒童培養(yǎng)成一個“完整的人”，不提倡對幼兒進行讀、寫、算等知識教學，注重社會教育，培養(yǎng)兒童合作樂群的品質(zhì)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。
參考文獻：
王崇穎說，孤獨癥是一種由于神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)導致的嚴重的廣泛性發(fā)育障礙。孤獨癥的核心癥狀是嚴重的社交障礙，孤獨癥兒童在普通學校里會表現(xiàn)出攻擊同學、課堂搗亂等行為，影響正常教學。我國目前缺乏適合孤獨癥兒童的學校，特別是對于其中高功能孤獨癥患者和阿斯伯格綜合征患者來說，這些孩子智力水平較高，普通的特殊教育學校無法滿足他們的需求。王崇穎說，最理想的是，他們能夠進入普通學校接受融合教育，在專業(yè)師資的幫助下融入正常的學習環(huán)境，但普通學校不具備這種教師編制。
目前，部分有條件的家庭把孩子送到康復機構(gòu)訓練，但孩子不可能一直留在康復機構(gòu)。2010年11月，國內(nèi)一些孤獨癥患兒的家長曾聯(lián)名呼吁政府“救救孩子”。這些家長指出，孩子14歲以后，康復機構(gòu)就都不愿接收了。
我國首部保障精神障礙患者權益的法律《精神衛(wèi)生法》將于2013年施行。王崇穎希望它有助于改善孤獨癥患者的生存環(huán)境。她告訴記者，孤獨癥患者需要的是不間斷的、持續(xù)一生的康復訓練，康復費用對于任何一個家庭來說都是巨大負擔，很多家庭由于經(jīng)濟原因不得不放棄治療。孤獨癥兒童的康復訓練、入學、成人后的生活保障，都令人擔憂。
王崇穎建議各級政府推動以孤獨癥等兒童流行病的調(diào)查，收集真實的數(shù)據(jù)，盡快建立健全孤獨癥兒童的社會保障體系，加大對孤獨癥兒童診斷、治療和康復的資金及政策支持力度，爭取將孤獨癥兒童納入大病救助體系，建立孤獨癥治療補助或減免等普惠型的財政優(yōu)惠政策。此外，我國孤獨癥康復訓練機構(gòu)良莠不齊，急需盡快制定專業(yè)的行業(yè)標準。