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導語：在人本主義理論論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
人本主義即人文主義，人本主義指的是以人為出發點，作為尺度和標準來衡量事物，也就是常說的“人是萬物的尺度”。在歐洲文藝復興時期，人本主義思想還有另外一個稱呼，即“人文主義思想”，是作為封建社會時期資產階級啟蒙思想家反對中世紀教廷統治的思想武器。在19世紀，隨著經典物理學的快速發展，科學主義在當時已經變成了西方哲學界的主流思想。但是到了上世紀中后期，量子力學以及相對論是對當時經典物理學顛覆性的發展，基于此也改變了人們對世界的認識，并開始懷疑科學主義，特別是二次世界大戰更是不得不讓人們重新對科學技術發展的負面作用進行深入思考。與此同時，人文主義思潮與后現代主義重新進入了人們的視野。在西方，人本主義思想與科學主義思想一直都是并存并相輔相成的，兩種思潮共同組成了西方兩大辯證統一的思想潮流。人本主義思想也在不斷地促進著西方社會民主程度不斷提升。上世紀西方教育理論經歷了古典教育組織理論效率為本模式、人本主義教育管理理論以人為本模式、教育管理科學理論理性為本模式以及后現代教育管理理論多元整合模式四個階段的發展。這四個階段的發展模式體現了西方教育從科學主義與人本主義、個人中心與社會組織本位二元論到以人為本的多元論的發展過程。在人本主義管理理論中，其根本任務為改善高校學生之間以及師生之間的人際關系。在西方教育管理中，以上的四種模式是可以并存的，其中的后現代教育管理思想對人的中心地位更為重視，在管理過程中強調人性化即人本主義的管理。但是，重視人本主義也并不意味著否定科學性及客觀性的管理理論，相反，其多元性也說明其對科學化及組織化的管理制度的接納和吸收。因此，西方教育理念由科學主義轉化到人本主義的過程，并不意味著背叛了科學主義，而是在對古典教育理論重視的基礎上，以人本主義為原則的教育管理理論中，加強了對人的中心地位的重視。
二、高等教育管理中構建人本主義理念的必要性
近年來，我國高等教育得到了快速發展，原有的傳統管理體制已經不能滿足現代高校的發展要求，所以對西方國家先進的教育管理理念的引入，成了加強現代高校教育管理工作亟待解決的問題。我國現代高校教育管理制度正面臨著理性管理、法制管理的改革時期，傳統的高等教育管理理念已經不適應現代高等教育的發展，而新管理體制的建立需要人本主義來對教師的管理教育工作及教學活動進行指導。在宏觀教育管理過程中，需要從高等教育與政治、經濟及社會的相互關系去考慮其功能，高校培養學生的目的是增強學生在社會謀生的能力和手段。但一定不能將學生個人塑造成一個輔助社會經濟發展的工具，而忽視了從對個人的生命意義來衡量。否則會忽視高等教育育人，以及實現學生綜合素質的培養和個性的不斷完善的根本目的。在圍觀教育管理過程中，教師不僅是學生學習知識的源泉，同時也往往是道德的標準，以及規則、秩序的化身。在這種制度下，學生便多按照標準學習，聽從指揮做事。這容易失去對學生個性的尊重及對學生自身權利的關注。隨著新世紀知識經濟的到來，技術創新及知識創新不斷受到人們的關注和重視，社會的競爭最終是人才的競爭，也即高等教育的競爭。良好的高等教育體制可以為經濟社會發展提供高素質的人才。高等教育體制改革應適應社會對人才的需求，充分尊重學生的個性，堅持以人為本的人本主義理念，推動人素質的全面發展。
三、我國高等教育管理實施人本主義理念的措施
制度建設是大學教育管理工作中很重要的部分。所謂制度指的是對規則、活動空間及范圍的界定，也是一系列的權利、義務及責任的集合。制度的形成是需要一定的理論及價值觀的指導的，是為了保證理論和價值觀的實現而對人及事物進行界定和規范下的產物。建立科學的教育管理制度是現代高校教育管理制度建設工作的目標。
（一）重新認識高校教育的本質
高校從中世紀時期誕生以來，人們有著很多不同的認識，并沒有一個統一的說法。但是認識高校教育本質，對高校教育工作的展開有著至關重要的作用。它不僅對高校所需什么樣的人才有一定的影響，同時也對需要什么人參與人事決策及政策制定有著一定的影響。這就導致了在高校教育管理過程中對人本主義不同程度的重視。如果以行政理念管理高校，那么在制度建設中就會更為偏重于科層制模式，其管理主體也是以行政人員為主，在權力上也就更加突出行政權力，所以也就必然會忽略以人為本的人本主義思想。所以，要想建立人本主義教育管理制度，就需要對高校的本質進行重新認識，在制度建設中突出以人為本的人本主義思想。
（二）正確理解以人為本的“人”
有一種觀點認為，在高等教育工作中，應該充分認識學生的重要性，要做到以學生為本，強調“人”即學生在高校教育中的主體性。而另一種觀點則認為，在高校教育工作中，學生和教師都是教育之本，應該強調學生和教師共同的主體性。高校教育的服務對象是學生，而提供服務的則是高校及高校教師，而服務質量則取決于服務對象的質量及服務對象即學生對高校教育的滿意度。由此看來，高校教育的主體應該是教師，而高校教育的客體則為學生。高校教育以人為本中的人應該是指教師，以教師為本，而作為法人的學校應該盡量采取合理的方式充分調動教師的積極性和創造性，盡可能地提高教學質量，以便給作為客體的學生提供最好的教育服務。
（三）實施人性化的管理理念
所謂人性化的管理理念實際上指的是采取合理的方式盡可能最大限度地激發人的潛能，并充分開發潛能。教育管理過程也就是人實現自我全面發展的過程。每一個人都是一個主體，都有其自身的內在價值體系，而人的本性即是自身的內在價值實現的過程。當真正激活人的內在價值時，這個人就能以積極主動的精神狀態體現管理體制中主體的功能特性，也才能實現管理目標，提高管理績效。在高校管理的過程中，要充分肯定人的主體性，對人的主體地位、生命價值以及基本權利進行充分尊重，并將高校教育管理的終極目標定位于謀求人的全面發展。在形式上采取目標激勵、情感激勵、評價激勵、成就激勵、獎懲激勵等多種形式來調動各成員的積極主動性，充分發揮成員的創造性，努力地為實現自我價值創造機會和條件。
（四）在管理過程中確立正確的管理關系
論文關鍵詞：人本主義學習，理論信息技術教學，教學過程
信息技術教學由于現代媒體的參與與教學內容的信息化，使學生學習容易由被動轉為主動，其自主性更大大得到增強，其中信息技術課程中網絡資源的開發與利用，更是處處凸顯著以人為本的教學理想，從教學的指導理念，教學過程的設計和支持信息資源的硬件、軟件設備及潛件資源的利用，都滲透著人本主義的自然人性論。尊重學生，以學生為中心，讓學生自由學習，教師的任務是激發學生的潛能等人文化教學理念，借助信息技術創造的虛擬情境，克服了傳統學習理論下信息技術教學的不足，優化了其教學效果，促進了信息技術教學的良性發展。
一、信息技術教學理念趨于認知與情感的統一
人本主義學習理論在教學和學習過程中認知與情感綜合的觀點是尊重生命、培養健全個體思想在學習領域中的反映，引導并啟發信息技術教學有了一種全新教學理念。它主要表現在以下幾個方面：
⑴重視學習者的內心世界。人本主義學習理論重視對學生內在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個別差異等，達到開發學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用。這正是新課標下的信息技術教學中，學生信息素質培養的要求與內涵體現，通過對學生信息情意的激發，培養學生對信息技術知識的興趣教育教學論文，從而提高學生的信息能力。
⑵對學生的本質持積極樂觀的態度。和諧的信息技術教學環境的營造，要求教師充分地尊重、了解與理解學生，創設自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。目前，多媒體教學環境、網絡教育環境、傳統教學環境下信息技術教學，都在運用信息技術開啟學生的樂學、愿學、好學的學習態度。
⑶對教師的態度定勢與教學風格的重視論文范文。信息技術教師由于具有較好的信息素養，大多重點研究那些涉及人際關系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調節、學習能力的獲得、持續學習等問題，促使教師從學生的外部行為理解其內在的動因，幫助老師更好的教，學生更好的學。
⑷重視意義學習與過程學習。人本主義學習理論重視意義學習，強調過程學習，這對于克服我國傳統教育中存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。信息技術手段的多樣化，使得學習模式、學習方法、學習時空、師生關系變成了可持續發展關系，在教學中容易消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。
二、自我實現是信息技術教學目標的核心內容
羅杰斯提出人為什么要學習的原因無非是為了實現自我的需要，把自我實現看成是促使人生長和發展的最大內驅力，甚至是推動社會前進時的動力。目前，學生的自我實現成為信息技術教學目標的核心內容。信息技術教學由于先進的媒體的運用，在學習過程中，學生可根據情況的變化、條件的不同進行靈活地運用和調整，具有學習的自由性和充分的靈活性。在具體學習開始之前，學習者分析學習環境，樹立目標，制定計劃，結合自己的特點和經驗，分析所面臨的學習任務和學習情境中的相關因素，根據自身的條件，提出個人的實現目標和需求，然后，根據這一特定目標安排學習步驟，選擇學習方法，建立解決問題的方案。在實施過程中，可以隨時隨地對自己的行為監控、反饋，依據學習結果，正確評價自己達到學習目標的程度和水平，及時找出自己的差距，加強薄弱環節，真正地發展和完善自我。
此外信息技術教學由于先進技術的運用為自由學習、個別化學習提供了可能，它改變了傳統教學在教師的嚴密組織管理下進行教學，教師不再直接控制教學，教學過程轉變為學習過程，這使得教學生會學習尤為重要。信息技術教學為教師的移情提供了先進的媒體和渠道教育教學論文，利用信息技術，可以改變教學過程的設計和安排，充分向學生傳授知識，培養學生思維能力，也到人本主義崇尚人的尊嚴、民主、自由和美德的價值觀。人本主義學習理論的教學目標-自我實現正好為信息技術教學目標的設定提供了方向性的理論依據。
三、信息技術教學資源的建設彰顯人性化
信息技術教學資源是指支持、促進信息技術教學的物質、能量、信息等方面的內外因素與條件。相對于其它類型的教學而言，信息技術教學對資源的依賴性更大，因此有人稱信息技術教學是基于技術和資源的教學。下面主要從以“三件”劃分的信息技術教學資源，即“硬件資源”、“軟件資源”、“潛件資源”來論述人本主義學習理論對其的影響。
1.信息技術教學中“硬件資源”建設的人性化
首先，由于信息技術課程本身的特點與發展，現代的信息技術已經發展到網絡信息處理時代，其主要特點是因特網（Internet）廣泛應用，實現了世界的信息資源共享。目前，國摘要以多種形式籌借資金用于此工程的建設，積極營造信息技術環境，讓每一個學生都能夠克服傳統環境的限制，充分運用信息技術的優勢，克服時間地域限制，讓每個學生都享有充分發揮自己的潛力的權利，這些也都是信息技術教學中硬件資源人性化的表現。
另一方面，為了更好的推進信息技術教育提高學生的信息素養，學校配備了很多信息技術設備，如為了保護學生的視力而運用液晶顯示屏、積極擴充實驗設備和擴建實驗場所，大力開展情景教學，從各方面為信息技術課程的教學營造一個良好的環境。這些人性化的措施，是真正從學生出發，為學生著想和考慮。硬件資源建設的優化更好的為學生創造自由的學習氣氛和情境，而且能提供豐富而廣泛的學習資料，從而充分利于學生學習時自由地發揮自身在認知、情感方面的潛能，實現了學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正意義的學習論文范文。
2.信息技術教學中“軟件資源”建設的人性化
人本主義心理學家認為，教師應為學生提供大量的學習資源，并精心設計這些學習材料的呈現方式，以使學生在進行切合自身實際需要的學習過程中，優化知識與個人經驗的整合。因此，在信息技術教學中，教師要為學生提供豐富的學習資源，以滿足學生多樣化的學習需求，促進學生的有效學習。因此在信息技術教學中，教師應利用各種各樣的軟件資源為學生建構真實的教學情境，成為教學資源的整理者和設計者。從目前的各種計算機教學軟件、網絡教學資源、電視教學節目的設計來看，整體設計十分人性化。針對不同年齡階段的學生，不管從界面的塊狀布局、顏色搭配、導航鏈接、音頻、視頻內容的選擇和呈現方面充分尊重了學生的視覺、聽覺及心理特點,使教學達到視聽結合，其教學的生動性、形象性、感染力都大大增強，也能充分調動學生的興趣和注意力，使學生在快樂中進行學習。像模擬、游戲型教學課件教育教學論文，它們都是用計算機提供仿真的環境進行訓練，學生根據自己的需要，自己自主進行選擇，學生在模擬的真實情景中進行意義學習，這些都充分展現了信息技術課程軟件資源建設中的人性化。使學生在獲得信息技術知識的同時，在思維能力、情感、意志、態度、價值觀等多方面得到進步和發展。
3.信息技術教學中“潛件資源”建設的人性化
隨著信息技術的發展，信息技術課程也逐步實現了教學的網絡化，網上教學、網絡學校的誕生和發展，不但開辟了教育教學交流的新渠道，也是信息教學的人性化的優勢體現的愈加明顯。例如在虛擬現實教學中，學生能享受到一個完全人性化的學習氛圍，在那里老師與學生是完全平等的，學生與學生也是完全平等的，學生有任何問題都可以在網上討論，沒有現實中人際關系的壓力，學生的個性能得到充分發展，學生的自尊心能得到最大的保護，這種以人為本建設人性化，不光使教學有了一個良好學習氛圍，而且這些潛在條件優勢充分體現了在信息技術教學中人本主義崇尚的人的尊嚴、民主和自由。
總之，要使信息技術教學得到一個較好的教學效果，就離不開教師的情感滲透，離不開學生的積極參與總之，而人本主義學習理論的反理智重情感、反灌輸重創造，反強制重自我的新姿態而使信息技術課程教學有了新的活力，所以要充分發揮人本主義理論的優勢使信息技術教學能夠得到最好的教學效果。
參考文獻
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論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。
Keywords：life
Philosophy of life
Humanistic
Constructivism
Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to
education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity
of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying
theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of
construction.
生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。
任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。
生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。
因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。
人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。
生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。
建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:
第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。
第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。
建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。
關鍵詞:公共選修課;主體性;教學模式;建構;探索
一、無奈:公共選修課的教學現狀
20世紀90年代末,在加強大學生素質教育,實施通識教育理念的推動下,公共選修課開始成為我國大學課程體系中重要的組成部分。公共選修課在促進學生個性發展、拓寬學生知識面,培養學生的人文、科學素質,發展學生創新能力方面已經占有舉足輕重的地位。然而,公共選修課的教學效果卻不容樂觀。
首先,公共選修課課程的開設有一定任意性,缺乏對公共選修課明確的理論定義和實踐規范。教師申請開設的課程以及課程采用的教學形式,與教師的教育思想與觀念、學識與人格、教學風格與專業知識等因素緊密相關,加之對公共選修課認識上的偏差,致使公共選修課的開設追求“新鮮、實用、有趣”,而且缺乏全校整體范圍內對課程開設的統一論證和規劃。公共選修課的教學效果也與其設立初衷有一定的差距,實效性不盡如人意。
其次,學生的主要精力放在基礎課程及專業課程的學習上,每個學期學生需要修滿相應的公共選修課學分。因此大部分公共選修課成為學生填滿學分空檔的工具,公共選修課沒有得到充分的重視。學生對公共選修課的態度是“選”而不“修”,為了修滿學分,“很積極”地去選課,實際上對課程的選擇明顯帶有市場化和功利化傾向,如感覺難學的或者教師要求嚴格的課程肯定不選,費神的課程不值得選,時間、精力、金錢無不體現對成本和效益的精打細算。有時在備選的多數課程選課名額已滿的情況下,不得不隨意選擇一門有空位的課程,否則無法完成學分任務。學生的公選課學習就是按部就班地學習教師所教授的理論知識,保證課程考勤和課程作業,順利拿到學分就是最好的學習成果,學生習慣于跟隨教師的教而學,其主動參與意識不強。更有甚者,連基本的跟隨學習都無法保證,隨意逃課,上課開小差做些與課程無關的事情。公共選修課儼然成為師生頭疼的“雞肋”。
再次,在公共選修課教學實際中,教師面對的是來自不同專業背景的學生,如何以統一的步調引導學生進入公選課課程的學習狀態,彌合專業之間的差異,一直是令人困擾的問題。在現有的公共選修課教學中,注重教師的傳教作用,將學生視為知識的接受體,教學活動主要圍繞著教師的教而進行,教學評價主要以課堂秩序、課堂考勤、課程成績來進行評價。因此,教師的教學主導思想就是如何組織一堂有序的課堂教學,談不上公共選修課教學模式的探索改革。
二、啟迪:主體性教學模式的理論基礎
主體性教學模式是一種以學生為中心、教師做引導的課堂教學模式,在這種課堂教學模式下,教師不是課堂的主角,而是教學情境設計的導演,學生不是被動吸收知識,而是能夠充分發揮主動性、自主性,實現創造性學習的個體。在以加強大學生素質教育、拓寬知識面為歸宿的公共選修課中,實行主體性教學模式有利于真正實現素質教育和創新教育。主體性教育的核心是滿足學生學習的需求和重視學生的情感體驗,促進學生的全面發展,其基本特點可以概括為:一是確立學生在教學中的主體地位,尊重學生的人格,維護學生自主學習的權利;二是承認學生的個體差異,重視學生的個性發展,注重因材施教;三是充分發揮學生的主觀能動性,使每個學生都能生動活潑、積極主動地從事學習和鍛煉;四是保證每個學生都學有所得,學有所成,在自己原有基礎上,身心得到全面和諧發展。主體性教學模式的理論基礎可以追溯到20世紀60年代的人本主義心理學、70年代的認知主義理論和90年代的建構主義理論。
(一)人本主義心理學的基礎
人本主義是在美國興起的反對行為主義傾向的心理學流派,這一理論觀點擴展到教育教學領域,對教育理念、教育改革產生了深刻影響,對主體性教學模式有重要的借鑒價值。現代人本主義思潮在理論上最突出的特征,是“以不同方式強調人在哲學中的核心地位,在不同程度上把人當作哲學的出發點和歸宿”。隨著人類認識世界過程的不斷演變,認識視角也發生根本性的轉換,“即由各種形式的‘客體本位’轉移到‘主體本位’,由對自然和物的關注轉移到對人自身的關注”,作為反映主體之規定和特質的“主體性”原則被凸現出來了,與此相伴,個體本位意識也得到了承認和增強,人的地位和價值問題愈益受到人們的矚目,“以人為本”的觀念得到了重視和普及。人本主義心理學為主體性教育奠定了“以人為本”的思想基礎,主體性教學模式的推行則是人本主義“主體性”原則的具體體現,在公共選修課課程教學過程中應該立足于學生實際,充分考慮學生的體驗感受,以學生為主體探索多種教學方法和教學手段。
(二)認知主義學習理論的借鑒
認知主義學習理論強調學習者的內部心理過程,強調學習者的心理特征與認知規律,把學習看作是學習者根據自己的態度、需要、興趣、愛好,利用自己的原有認知結構,對當前外部刺激所提供的信息主動做出的、有選擇的信息加工過程。大學生具備了一定的控制和支配自己行為的能力,能夠按照一定的目的和計劃做出相應的選擇。因此,在公共選修課中應該充分體現出大學生的這一特點,設置合理、充足的課程備選資源,給予大學生依照自己興趣、主動選擇課程的自由,培養其自我完善、自我發展的意識,沒有這種自我發展的愿望,就沒有學習的根本動力,也就無法實現公共選修課教學的初衷。
(三)建構主義學習理論的啟示
教育的過程實質是實現將人類已有的科學文化知識或者經驗內化為個體素養的過程,從而幫助個體形成認識世界、改造世界的能力。建構主義學習理論恰恰為教育過程的實現提供了理論上的支撐。建構主義學習理論強調個體內部加工過程對知識生成或知識結構的作用,它既強調認知主體對客體的能動作用,也不能忽視客體對主體的反作用。建構主義以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在整個教學過程中,教師起組織者、指導者和促進者的作用,教師利用情境、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的主動性和創新精神,最終達到學生對當前所學知識的意義建構的目的。在建構主義學習理論的啟示下,教師應該進行公共選修課課堂角色的重新定位,相信并挖掘學生的發展潛力,做好學生知識建構的服務者;學生亦需要完成角色轉換,要認識到學習是再創造的過程,應該主動參與教學過程,主動發現問題、解決問題。
三、方案:公共選修課主體性教學模式的建構與實踐
(一)以學習興趣為導向
公共選修課主體性教學模式的前提是激發學生的學習興趣,興趣是最好的老師,興趣是人積極認識事物或關心活動的心理傾向,是學生進行學習活動的動力源泉。建構主義學習理論強調知識的主動建構,學生的學習應該是在強烈的獲取知識的欲望和強烈的探究興趣指引下,自我追求成功的過程。
首先,要端正對公共選修課地位的認識,學生選課應該本著以拓展知識面的原則、以學習興趣為導向進行相關課程選修,摒棄以往那種為完成公共選修課學分而盲目選課的錯誤做法。
其次,探索多種課程教學方法,激發學生的學習興趣,這也要求在公共選修課的考核上,應該不局限于考查學生對知識、技能的掌握情況,而要注重學生掌握知識、技能的過程與方法的考查,增強公共選修課的實效性。
再次,要實現以上兩種效果,必須保證公共選修課備選課程的多樣性,需要通過充分的調研反饋,了解學生對現有公共選修課課程設置的評價,了解學生當中對公共選修課內容有什么新的需求,結合學校師資實際,來增開新的課程。
(二)以教學情境設置為基本框架
公共選修課主要仍是通過課堂教學對學生進行教育,對學生的發展影響深遠。公共選修課應該以現代教育技術為輔助手段,通過教師精心設計的教學情境,培養學生的主體意識,塑造學生的主體人格,提高學生的主體能力。在課堂中設置合理、有效的教學情境,就是給學生搭建一個激發學習興趣的平臺,引導學生主動思考問題、提出問題,培養其主體參與的意識,通過教學情境的體驗來領悟知識的真諦,教師也能夠在學生的探討與提問中汲取科研靈感。一般來說,公共選修課的授課對象來自理、工、文、管、經等各個專業,教師首先應該對選修此課程學生的專業背景情況做詳細的了解,以便在教學情境的設置上更具有普遍性,便于不同專業背景的同學更深刻理解情境設置。依據建構主義理論,個體的知識學習是在一定的情境下,借助他人的幫助,通過對知識意義的主動建構獲得的,學習環境中的情境必須有利于學生對公共選修課內容的意義建構,這對公共選修課的課程教學提出了新的要求,把教學情境的設置放在教學研究內容的重要位置。如在知識產權法公共選修課上,可以按照狹義上的知識產權所包含的著作權、商標權、專利權等三部分內容,針對不同行業涉及到的不同的知識產權內容,結合已經掌握的學生不同的專業背景來源,將全班分成幾組,布置課外文獻閱讀,然后在課堂上相互交流各小組的自主學習成果,通過小組之間的討論、相互提問,深刻理解知識產權的內涵。通過創設這一教學情境,真正使學生成為學習活動的主體,使學生參與知識學習的主動建構過程。
(三)以主體性教學方法的運用為根本
主體性教學模式的構建與實踐過程中,可以根據不同課程、不同教師的不同理解和體驗以及學生們的不同需求與反應,進行教學方法單一的或者綜合的運用。一些體現主體性教學的教學方法有:案例分析方法、多向互動式方法、啟發式方法、角色扮演方法、情景模擬方法、自我設計方法、共同歸納方法等。如何在教學實踐中運用這些具體的教學方法是一個難點,把主體性教學模式指導下的教學方法滲透到對學生的日常行為和行動的指導和對學生社會實踐能力培養的過程之中,是對教師素質的考驗,也是教學效果提升的必經途徑。如在理解著作權這一基本概念時,可以啟發學生列舉一下日常生活中涉及著作權內容的實例,對學生的舉例,教師引導學生自己結合著作權的概念進行分析,判斷舉例是否恰當。學生通常首先會想到文學創作、論文等文字作品。教師還應該啟發學生進一步拓展思路,如思考一下,娛樂活動中是否存在通過獨創形成的享有著作權的作品?這樣就很容易想到音樂作品、電影作品也屬于享有著作權的作品,而且這一學習的過程中,學生能夠一直參與其中,把自己的生活體驗融入知識學習,對于理論知識的理解大有裨益。鑒于公共選修課在課程體系中的特殊地位,單純的理論講授勢必造成學生的反感和失去興趣,只有讓學生參與到教學活動中去,讓其對課程內容的興趣成為對課程教學過程參與的源動力,才能發揮出公共選修課在素質教育中的重要作用。
公共選修課主體性教學模式的探索與實踐是素質教育與創新教育實現過程中的一項重要任務,是教育教學理論實踐的有益嘗試,也必將為教師、為學生帶來很多收獲。從教師的角度看,在公選課教學實踐中強調主體性教學模式,即是實現教學相長的過程。教師開設的公選課,多是與其專業研究領域相關的內容,通過課堂教學的互動,能夠啟發教師對該問題的進一步思考,對該問題進行深入研究也會有新的思路和靈感。從學生的角度看,通過公共選修課的途徑拓展知識面是對主干課程學習的有益補充,也能培養主動參與教學過程、主動學習的良好習慣。
參考文獻:
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Abstract This paper analyzes the main theoretical basis of teaching reform in Higher Vocational Colleges of pharmacy major of Higher Mathematics in the information age firstly， then discusses the advanced mathematics teaching reform of pharmacy major in Higher Vocational Colleges in the information age from six aspects of establishing the teaching goal of higher mathematics course combining with pharmacy major， organizing teaching materials and reforming supporting exercises according to the situation of students， constructing a scientific and reasonable curriculum evaluation system， using multimedia properly to inspire students' interest， using QQ space， WeChat public number and other public network space to extend classroom teaching and setting up a mathematical experiment course to improve the students' practical ability.
Keywords information age； high vocational college； pharmacy major； advanced mathematics； reform in education
信息化是當今社會發展的必然趨勢，以互聯網和多媒體技術為核心的信息技術已成為人們日常工作、學習和生活的有力工具。[1]信息技術的發展對教育產生了深刻的影響，給教育注入了生機和活力的同時，也要求廣大教育工作者轉變教育觀念，加快教學內容、教學方法和教學模式的改革。
1 信息時代高職院校藥學專業高等數學教學改革的主要理論依據
1.1 人本主義學習理論
人本主義心理學是二十世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到自我實現；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。
1.2 建構主義理論
建構主義理論又稱為結構主義，是認知心理學派中的一個分支。構建主義認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。
1.3 多元智能理論
多元智能理論由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納于1983年提出。該理論的核心思想是“天生我材必有用”，幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。強調應該根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。教師不應該歧視學生，要考慮個體差異，因材施教。不主張將所有人都培養成全才，而是應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。
2 信息時代高職院校藥學專業高等數學教學改革的策略
2.1 建立與藥學專業相結合的高等數學課程教學目標
在高職院校中，高等數學作為藥學專業的一門重要的專業基礎課，對培養學生的邏輯思維能力和科學素養等都有著重要的作用。高等數學為學生學習后續課程和解決實際問題提供了必不可少的數學基礎理論與方法。教師在制定教學目標時應注重思維能力和科?W素養的培養，而不僅是解題能力的訓練。在選取教學內容時應本著服務專業、突出應用、提高素質的原則，不過分追求知識體系的完整性。對于一些艱深難懂與專業相關度不高的的概念和定理，少講或不講。根據構建主義理論，教師并無必要也沒有時間把所有的問題都講透，而是應該啟發學生思維，激發學生主動學習的積極性，引導學生主動探索。
2.2 根據學生情況組織教材、改革配套練習
隨著高等教育大眾化的推進，高職院校的高考錄取分數越來越低。為補充生源，一般的高職院校都會面向中職學校招收相當數量的畢業生，因此，高職院校的學生數學基礎知識薄弱，應選擇通俗易懂、例題與藥學專業盡量相結合的教材，教材最好附有配套電子課件、教案等電子資源。如果市場上沒有合適的教材，也可組織教師自編教材，力爭使教材符合學生的實際情況。好的教材不僅易于教師開展教學，也可激發學生的學習積極性。
傳統的教材課后習題題量過多，難度過大，容易挫傷學生的學習積極性。高等教育不同于高中教育，更注重學生素質的提高以及數學應用能力。因此教材配套習題宜精不宜多，教師應選購習題量不大但是題目典型的教材。教師還可利用“考試酷”等在線測試網站設計練習題，供學生利用課外時間測試，檢查自己的學習情況。然后學生根據測試情況主動去學習沒有掌握的內容。根據人本主義學習理論，教師應相信學生通過自己的主動努力，可以最終達到良好的學習效果。
2.3 構建科學合理的課程評價體系
傳統的課程評價是根據學生的期末考試成績來唯一決定的，這種方式只考查了學生的邏輯數學能力，而忽視了其他能力的考查。根據多元智能理論，對于學生的評價不應只注重解題能力，還應注重考查語言能力、人際交往能力、動手能力。教師可將最后的成績分為兩部分，即平時成績和筆試成績。兩者的比例可根據實際情況而定。比如可使平時成績占50分，筆試成績占50分。平時成績可由學生課堂討論問題、回答問題、學生出勤、實驗操作、在線測試情況等綜合評定。學生課堂討論情況和回答教師提問的情況可以反映學生的語言能力。在組建實驗小組的時候，可由學生自由組合。在這個過程中，學生的人際交往能力可以得到體現。因此，平時成績部分可考查學生的語言能力、動手能力、人際交往能力等多種能力。由此方式得到的學生成績比傳統的課程評價方法更能體現學生的綜合素質。
2.4 恰當運用多媒體，激發學生興趣
教師可根據教學內容制作恰當的多媒體課件，將傳統的黑板教學與多媒體教學結合起來。可選用多種軟件制作多媒體課件，其中最常用的是Microsoft公司的PowerPoint軟件和Adobe公司的Flash軟件。PowerPoint軟件的優點是制作簡單、技術門檻低，是目前使用最為廣泛的課件制作軟件。而Flash軟件則可用于制作更加復雜的動畫或是交互性更強的課件。它的缺點是學習難度比PowerPoint軟件要大，有一定的技術門檻，尤其是制作交互性較強的課件需要掌握必要的編程知識。普通教師由于工作繁忙一般難以掌握，可請信息技術中心的教師代為制作。教師可根據需要選用PowerPoint軟件或是Flash軟件制作課件。多媒體課件可插入聲音、圖片、視頻、動畫等多種素材，圖文并茂、生動形象，比單純的語言講解更能激發學生的學習興趣。比如，在講解極限的概念的時候，可制作Flash動畫逐漸增加圓的內接正多邊形的面積，形象地展示了正多邊形邊數越多，則其面積越接近圓的面積。通過觀察動畫演示過程，學生對極限的概念的理解會更加深刻。恰當使用多媒體課件還可節省板書時間，提高課堂效率，而且一次制作，可反復使用，提高了教師的工作效率。
2.5 利用QQ空間、微信公眾號等公共網絡空間延伸課堂教學
高職院校為提升學生的就業競爭力，在修訂教學計劃時傾向于增加專業課課時而壓縮高等數學等基礎課時。課堂教學不能滿足學生的學習需求，學生學習效果不理想。[2]為延伸課堂教學，充分利用學生的課余碎片時間，教師可利用QQ空間、微信公眾號等免費公共網絡空間課件、教案、課后習題答案、電子書籍等教學資源。在如今這個智能手機已經普及的時代，學生利用課余時間使用智能手機、平板電腦等移動終端查看教學資源。這樣就使高等數學教學從課堂延伸到了課外，緩解了課堂時間不足的問題。另一方面，經常性的溝通和交流可增進師生感情，提高教學效果。
2.6 開設數學實驗課程，提高學生實踐能力
數學實驗是借助數學軟件，結合所學的數學知識解決實際問題的一門實踐課。由于課時有限、教學條件不足以及教學觀念陳舊等原因，目前很多高職院校藥學專業并沒有開設數學實驗課。傳統的數學教學是老師講，學生聽，教師在教學過程中處于主導地位，學生的學習是一個被動接受的過程。而數學實驗一般需要學生親自動手，去探索如何借助MATLAB等軟件解決實際問題，這是一個學生主動探索新知識的過程。很多數學概念雖然來源于生活，但是為了增加通用性，一般都要作抽象化處理。單憑教師的口頭講解，難以在學生大腦中形成感性認識。教師可以設計實驗讓學生在觀察、發現和探索中去自己總結概念，這樣學生結合自己的經驗就可以對概念形成直觀的認識。[3]在實驗分組時既可由教師指定各個小組成員，也可由學生自由組合，具體可由實驗內容來確定。由教師指定分組的優點是能節省實驗時間，但是無法發揮學生的主觀能動性。對于一些開放性的實驗內容，最好實行學生自由組合的形式。這種方式既可鍛煉學生的人際交往能力，還可培養學生的團隊協作能力。
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導。
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
論文摘要:通過分析探討中國儒家教育思想里的關于終身學習、 “為己之學” “成人之道”的相關論述，發現里面蘊藏著樸素的自主學習的理念，所以用我們傳統教育的理論精華來指導當代的外語自主學習有著積極的意義。
一、自主學習的含義
Holec最早開始外語自主學習研究[1]，他(1981:3)認為，自主學習能力是指學習者在學習過程中為“自主學習負責的一種能力”。他指出這種能力是“潛在的、在特定環境中可以實施的能力”，不是先天就有的、而是要靠后天的培養[2]。Little(1991)把學習自主性界定為“一種進行客觀評判性反思的能力，作出決策的能力以及采取獨立行動的能力”。他還認為，“學習者自主性主要是指學習者對于學習過程和學習內容的一種心理反應” [3]。 Littlewood將自主學習能力定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力” [4]。 Nunan認為，“能夠確定自己的目標并創造學習機會的學習者，可以說，是自主學習者。”
二、外語自主學習的必要性
1.“自主學習”符合現代語言學的教學理論。“自主學習”是以建構主義理論、認知心理學和人本主義理論為理論基礎。建構主義理論認為教育就是學習者獨立思考的能力強調學習者根據自身經驗和知識做出決策，他是積極的意義建構者和問題解決者。該理論運用到課堂教學中就是教師向學生提出問題，讓學生相互討論，找到答案。認知心理學認為，學習的過程是一個學習者參與解決的過程，他們可以有選擇地吸收知識，做出判斷，重新構建信息的含義，并將信息融入已知的知識，以供將來使用。人本主義心理學則強調成人學習過程中自我觀念和情感因素的重要性，認為英語教學應注重有意義的交際，重視學習者，賦予學習者決策的權利，讓教師處于促進者和協調者的位置，而不是主導者。這些理論全都強調在語言教學中要以“學習者為中心”，培養學習者的自主學習能力。
2.“自主學習”是“終身教育”的前提。教育的最終目的是使受教育者學會學習，由自主學習到終身學習。自主學習是終身學習的前提，要達到終身學習，必須先學會自主學習。當今社會處于知識爆炸的時代，科技信息的迅猛發展迫使人們要不斷地更新知識，不斷自我發展和完善。學校里所學的知識根本無法滿足人們一輩子的需求，人們必須要進行終生教育，才能適應競爭。Knowles(1996:23)說“我們教育的主要目標之一就是幫助學習者樹立學習是一個終身學習過程的態度，同時要掌握自我指導學習的技巧。”
3.大學英語教學的現狀迫切需要培養學習者的學習自主性。近幾年來，由于各個高校不斷擴大招生規模，大學生人數劇增，而師資力量相對不足，不少學校不得不采取大班授課，因而教師與學生相互交流的時間相對減少，學生的課堂練習極其有限。英語是一門實踐性很強的課程，要想熟練掌握它，必須有充分的時間練習聽說讀寫譯，由于課時和人數的限制，學生僅靠課堂上老師的“教”是遠遠不夠的，更重要的是要發揮學習者的自主學習能動性，實現課后自主學習。
三、自主學習在儒家教育思想中的體現
1.終身學習。在儒家的思想體系里，終身學習的理念貫穿始終[5]。好學是孔子思想中一個重要的價值，也是一種德性，好學體現于人的一生的無休止的過程，這也表示學習的實踐是終生的，體現了孔子關于終身學習的理想。孔子講“吾十有五而志于學，三十而立……。”他還說:“譬如為山，未成一簣，止，吾止也;譬如平地，雖覆一簣，進，吾進也。”(《論語:子罕》)他號召“學而時習之”，鼓勵“學而不厭，誨人不倦”的精神，所以對“敏而好學，不恥下問”(《論語:公冶長》)的衛國大夫孔圉，對“吾見其進也，未見其止也” (《論語:子罕》)的顏回，熱情地加以贊揚，對厭學“晝寢”的宰予進行了嚴厲的批評。他自己對學習則身體力行，它抱著“學如不及，猶恐失之”(《論語:泰伯》)的急切心情在做學問，達到了“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”(《論語:述而》)的忘情境界。據《史記:孔子世家》記載:孔子晚年還在努力學習《易》。孔子自己也說:“加我數年，五十以學《易》，可無大過矣。”(《論語:述而》)。以上這些，都說明孔子是把學習、受教育作為一件貫穿終身的大事來對待的。
荀子在《勸學》篇中所說:“其數(術)則始乎誦經，終乎讀禮;其義則始乎為士，終乎為圣人。真積力久則入，學至乎沒(歿)而后止也。故學數有終，若其義則不可須臾舍也。”荀子強調了學校教育完成以后，還必須繼續學習，一直學習到生命結束。他還寫道:“……學不可以已..... 君子生非異也，善假于物也..... 故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海……”，這篇千古流傳的經典，是兩千年前古人對個人知識管理的系統總結和描述，強調了“終身學習”的重要性，重視學習和管理工具的運用，指出了知識積累的重要性。
2.“為己之學”。就“圣可學”的觀念來說，顯然不是對于教育者而言，而是對學習者而言，其重點不是教育者怎樣去教，重點是學習者怎樣去學，學習者自己怎樣學得德性、學為圣賢。這也可見儒家的教育思想更關注的不是教，而是學。這是儒家教育思想的特點。從《論語》的文本來看，“學”一詞使用的頻率極高，而“教”的使用甚少。這一對比顯示出，孔子把“學”看成教育過程的首要因素。孔子所理解的教育不僅是教，更強調學，教育從根本上說是人的自我追求的過程。孔子主張“古之學者為己，今之學者為人” (憲問，14:24)， “君子求諸己，小人求諸人”為人即給別人看，為己是為了自己的人格與精神的成長和完滿。從這個觀點看，教育的主體性體現為由己之學，是人為了自己而主動的學習，教育的精神就是使受教育者主動地學習。“為仁由己，而由乎人哉?” (顏淵，12:1)學習成為圣人的觀念不僅在教育目標上界定了教育的人文性質，也使得“教育”的重點不在教，而在學，雖然“學”可能包括向老師學，即包括一些教的內容，但學更多強調的是學習者自己努力地去學習、實踐。 3.教師的角色。與“為己之學”緊密相連的另一端就是“成人之道”。“為己之學”強調學習者的自我學習過程，而“成人之道”則突出教育者在整個學習過程中應該扮演的正確角色。“學”既然是自主、能動的過程，那么“教”又該起到何種作用?在孔子看來，古典儒家的師道只是力圖說明什么樣的人是高尚的人，高尚的人具有什么具體的德性，而不是告訴學生學習者為什么要學習成為高尚的人格，更不會證明成為高尚的人有什么好處。
因此，教育者的教育方式通常是啟發誘導的，也是因材施教的。孔子說:“吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”(子罕，9:8)“叩兩端”還體現出樸素的辯證法因素，強調老師引導學生注意事物的對立面，從事物的矛盾中去求得知識。又如，“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”(述而，7:8)即教導學生時，不到他苦思不解要求解答的時候，不去開導他;不到學生想說又說不出來的時候，不去啟發他。如果學生還不能舉一反三，就要暫停下來，不包辦或機械灌輸。對于儒家有關“教”與“學”之間關系，韓鐘文引用了儒學大家朱熹在《朱子語類·一三》中的話進行了描述:“事事都用你自去理會，自去體究，自去涵養，書用你自去讀，道理用你自去探索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有難處同商量而已。” “成人”既要依靠師友教育與切磋的客觀環境;更要依靠個人立志、自省、力行的主觀努力。只有這樣，才有可能形成理想的人格。當前外語教育理論也強調激發學生的主觀能動性，兩者是高度一致的[6]。
我國外語學者強調學習者在語言學習過程中要采取靈活多樣的活動方式，強調學習者要最大限度地發揮主觀能動性、創造性，而教師則成為這一過程的引導者和協助者。劉重德引用孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”、孟子的“盡信書，則不如無書”來鼓勵大學生不要人云亦云，而是要積極獨立思考、不斷創新進步[7]。顧曰國認為，學習語言的誤區之一就是對教師的過分倚賴，“大家要仔細揣摩我們常說的一句話:師傅領進門，修行在個人。這句話點出了學習的本質。任何一種學習，歸根結底是在學生自身，而不是在老師。”[8]何自然特別強調雖然學外語的方法和經驗因人而異，但最終外語是學會的，而不是教會的[9]。
四、總結
用歷史唯物主義的觀點來考察，我們就會發現以孔子為首的一批儒家學者，為人類教育的發展是做出了偉大的貢獻的。他們的教育觀閃爍著智慧的火花，孕育了后代許多新的教育思想，也對當代的很多教育思想起著指導作用。在推進我國教育現代化的進程中，我們既要總結、吸收國外的教育傳統和新的教育理念。同時，也應繼承和發揚我國的優秀教育傳統。
參考文獻:
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[7]劉重德.與大學生談治學[J].外語與外語教學，1997，(4):5-17.
關鍵詞：初中語文；閱讀教學；反思和批判能力
一、課題的提出
1.理論意義。
《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。
2.應用價值。
作為閱讀主體的學生，從小學到中學，背了許許多多的經典名作，做了許許多多的筆記，最終卻很少有人能形成良好的閱讀習慣和具備獨立閱讀及分析文章的能力.教師在閱讀教學仍存在著“程式固定，千文一面”、肢解文本”、“統一答案，抹煞個性”的弊病.學生在閱讀中缺少反思和批判意識。
二、相關研究的綜述和分析
國外較早研究反思的是英國哲學家、教育思想家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎。洛克認為反思是對獲得觀念的心靈的反省自照，是人們把自己的心理活動作為認識對象的認識活動，是對思維的思維。斯賓諾莎則把自己的認識論方法稱作“反思的知識”，而“反思的知識”即“觀念的觀念”。[1]第一個真正系統論述教育與反思關系的，是美國哲學家、教育家約翰?杜威（J.Dewey），他在《我們怎樣思維?經驗與教育》（1933年）一書中認真論述過反思性思維的問題。[2]美國學者恩德?舍恩（D.A.Schon）在《反思性實踐者：專業人員如何在行動中思考》（1983年）、《反思實踐者的教育：走向專業中教學和學習的新設計》（1987年）這兩本著作中，闡明了他對反思性實踐的理解。[3]
自從20世紀80年代批判性思維這一概念首次引進國內，至今短短二三十年時間，吸引了許多學者的注意，有關批判性思維的論文也不斷涌現。
三、課題研究的理論依據
建構主義學習觀認為，學生的學習不是“由不知到知的過程”，而是學習者在個體原有知識經驗的基礎上不斷生長出新知識的過程；學習不是教師將外部結論式知識強硬塞進學習者的頭腦中，而是通過學習者對知識產生的過程的理解從而建構新知識意義的過程。
1.發現學習理論。
布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是促成一種學生能探索的情境，而不是提供現成的知識。
2.人本主義理論。
人本主義心理學是本世紀60年代興起的一個心理學流派。主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。
3.成功教育理論。
前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“成功的歡樂就是一種巨大的精神力量，它足以促進兒童好好學習的愿望。而學習興趣是學習活動的主要動力……”。
四、課題研究的目標、主要內容
1.初中生在閱讀中反思和批判能力的現狀調查研究。
長期以來傳統的閱讀教學，教師統一的要求，劃一的指導，壓抑了學生個性的發展，忽視了學生的個性差異和學習潛能，學生在閱讀文本過程中缺少了自己獨特的體驗和感悟，在閱讀完文本之后沒有自己的反思和見解，沒有對文本的思考和批判能力。
2.初中生在閱讀中反思和批判能力的內容研究。
具體研究結合文本閱讀、課堂生成、課后總結
文本閱讀，指的是7-9年級語文文本中包含的能激發學生反思和批判能力的課文。
課堂討論，指的是教師在課堂環境中引導學生帶著熱情，憑自己的經驗能力與文本進行對話交流和課堂交流中碰撞出的思維火花，這其中包含著學生的質疑和思考。
課后總結，指的是學生在閱讀文本、課堂學習之后把自己在課堂上的收獲，能用文字的形式總結出來，這可以是課堂學習的反思，可以是對文章內容或作者觀念的批判。這就鍛煉了學生的寫作能力。
五、核心概念的界定與創新點
關于閱讀教學，《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。
反思能力是一個人持續發展所必備的素質之一，只有學會反思，一個人才能不斷矯正錯誤，不斷探索和走向新的境界。
批判性能力即批判性思維（Critical thinking）包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。它包括為了得到肯定的判斷所進行的可能為有形的或者無形的思維反應過程。
本課題創新之處在于：當前關于中學生閱讀能力培養的研究很多，而沒有就中學生反思和批判能力的專項研究，如果能形成研究成果，將會以點帶面，促進區域語文閱讀教學質量的整體提高。
六、課題研究方法
本課題以案例研究法為主，輔之以文獻法、實驗法、調查法、比較研究法進行研究。
七、課題研究的結論、提出的主要觀點
1.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力存在的問題研究。
為進一步了解學生在閱讀中反思和批判的情況，提高研究的針對性，我們課題組成員進行了前期調研。通過調查發現，初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批評能力的效果極其不好，存在著諸多低效、無效甚至負效現象。
2.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力的過程研究。
課題組成員通過實踐努力，認為可以從“文本閱讀――課堂討論――課后總結”三個環節來實現過程的合理有效性。
3.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力的方法研究。
（1）在文本閱讀中培養學生反思和批判能力
（2）在課堂討論中培養學生反思和批判能力
（3）在課后總結中培養學生反思和批判能力
八、研究成效的分析
1.現狀分析及改進措施。
（1）長期以來的應試教育使學生習慣于某種固定學習模式，形成一種保守心態。
（2）學生的被動接受導致的一個結果是厭惡語文閱讀學習或無積極意識學習，只是課堂上為學習而閱讀，課外根本不涉及閱讀知識，又導致了學生閱讀、寫作水平極低的效果。
（3）學生極期望一種開放、合作、探討的教學態勢，期望教師從知識的單向傳授的權威模式中走出來，成為學生解決問題的助手。
2.效果。
經過對初中生在閱讀中反思和批判能力的現狀分析，我們在閱讀教學中采取了一種以學生為主體的教學活動。提高了語文閱讀教學的效率，切實培養學生的閱讀能力，并使其養成良好的閱讀習慣，在閱讀教學中時刻以學生為主體，使學生在創新實踐中得到鍛煉。
九、課題研究問題反思
在課題研究中，我們發現語文教師在閱讀教學中，存在著把自己的閱讀體驗直接傳達給學生的情況，而不充分觀注學生自己在閱讀中形成的自我體驗，在指導學生對文本進行反思和批判上方法上的指導略嫌不夠。今后我們的研究目標是落實《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，培養學生在文本閱讀中的思維和批判能力，提高學生的語文素養，為學生今后的長足發展奠定良好的基礎。閱讀教學任教而道遠。
十、主要參考文獻
[1]章晉新.大學英語口語教學實踐研究[J].大學教育科學，2005，（1）：53-55.
摘要：自主學習伴隨人類思維而發展，有著深厚的理論基礎。大學生興趣淡薄是影響其英語自主學習能力形成的主要障礙。著眼未來，以學生為主體，通過多樣化教學手段培養大學生英語自主學習興趣。
關鍵詞：大學生；英語興趣；培養
[中圖分類號]：G633.41[文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139(2011)-23-0085-01
蘇格拉底認為，教師不能直接把知識教給學生，要通過“助產術”引導學生思考。孔子認為，“學而時習之，不亦樂乎”，折射出自主學習充滿興趣充滿快樂。美國著名未來學家阿爾文?托夫斯(1996)認為，未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。
一、大學生自主學習的理論基礎
自主學習伴隨人類思維發展而產生，有著深厚心理學和教育學的理論基礎。建構主義理論認為，人的認識本質是主體的“構造”過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定社會文化背景下，利用必要學習資料，通過意義建構方式而獲得。人本主義理論認為，人的成長是一個自我發展與自我實現過程，提倡“以學生為中心”的教學，認為人類有機體有一種自我主動學習的天然傾向，人天生就有好奇心和尋求知識的欲望，學習過程就是求知或學習潛能自主發揮過程，強調人的行為由“需要”引起，“自我實現”即發揮“潛能”是人的最高心理需求，“自我”是學生自主學習的重要動機。教師要教會學生實現由他律到自律的轉變，教會學生自己管理自己，自己約束自己。[1]社會認知理論認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極參與者時，其學習就是自主的。
教育終身化，終身教育思想在文藝復興時期成人教育中就已經出現。在全球教育終身化背景下，自主學習得到極大推動，成為培養學生學習能力的重要學習方式，學校教育要把培養學生自主學習能力作為重要的教育目標。[2]教育個性化，柏拉圖認為教育的任務在于發現和發展人的特長;盧梭提出教育要適應兒童自然天性的發展。提出“尚自由、展個性”。教育主體化，自主學習與主體化教育有密切聯系，自主學習最終目的是促進學生自我發展，是以發展學生的主體性為旨歸。[3]
二、大學生英語自主學習興趣淡薄
調查表明，只有16.1%的學生能夠主動完成學習任務，而不得不完成學習任務的學生數高達52.3%。[4]有29.3%的學生選擇英語學習主要以課堂學習為主，完全依賴課堂上教師所教的內容，屬于被動的知識接受者。[5]很多高職學生處于被動學習英語狀態，有學生比喻“學英語(就像吃方便面)=沒營養+難吃+不得不吃”。[6]學生沒有意識到制定學習計劃對自主學習英語的重要性和好處，制定計劃流于形式，有的學生只是為了應付老師。不知學習英語是為了什么，更不會根據自己學習情況。大多數高職學生對英語學習方法缺乏了解，不能根據自己情況靈活有效確定英語學習方法。
大學生不善于利用自主學習資源，在英語教學評價中參與不夠；教師英語教學角色不當，成為課堂主宰，壓抑學生學習自主性；應試英語教學造成學生英語學習圍著老師轉、圍著課本轉。大學生英語基礎薄弱，水平參差不齊，聽、說、讀、寫、譯能力都很差；英語學習動機水平低，學習積極性不高，畏難情緒嚴重；很多學生入學時熱情高，然后逐漸降低，對英語的興趣不斷減退，產生抵觸心理等。
三、大學生自主學習興趣培養途徑
學習興趣與學習動機密切相關。動機是激發個體從事某種活動的內部機制，是進行學習的推動力量，有了適當學習動機，就會積極學習，認真鉆研，從而有效地完成學習任務，實現學習目的。[7]英語學習興趣和學習動機是可塑的，激發學生內在學習動機是高職院校英語教學的關鍵。一是不同的技能采取不同培養興趣方式。英語的聽、說、讀、寫、譯五種基本技能涉及不同的方法。教師要采取不同教學方式，在多樣化教學中培養興趣。二是課堂教學與課外實踐相結合培養興趣。精心設計教學內容、教學方法和教學活動，注重第二課堂開發，使學生做到自我監督和指導，切實提高自主學習興趣。三是運用多媒體教學培養興趣。通過聲音、圖像等給學生展示一個真實、直觀、生動語言學習場景，增強視聽效果，活躍課堂氣氛，激發學習興趣。四是角色扮演。給學生分配任務事先做好準備，在課堂上進行表演，提高學生學習熱情，產生強烈求知欲。五是欣賞英文歌曲觀賞英文電影。把英文歌曲作為練習聽力素材，把原版電影作為口語或寫作材料等。六是引入競賽機制。讓學生在競賽學習中體驗成功，可給學生帶來愉快體驗并增強自信心，提升學習興趣。七是轉變教師角色。傳統教學模式忽視學生的興趣、心理需求和個人經驗，課堂上“雙邊活動”變成“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。[8]八是開展小組活動。小組活動能減輕學生焦慮心理，使他們表現出更大學習興趣，當學生積極參與教學過程時，能學到更多東西，能提高自主學習興趣。九是建立科學評價機制。因材施評，及時肯定學生進步，培養學生自我檢查、自我評價能力，充分體現評價多元性和多樣性及學生在評價中的主體地位。
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