時間：2022-02-12 01:21:54
導語：在任務型語言教學的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
論文關鍵詞：任務，教學法，教學模式，角色
語言教學已經從以教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為中心轉向以學生的參與和知識發展為中心。在這個轉變過程中，人們開始關注以任務為主的學習模式，任務型教學受到教師們的青睞，通過設置任務組織教學，使學生在執行任務的過程中感知，認識教學法，有目的有意義的使用目標語。筆者結合實例，從任務特點，任務教學模式，教師和學生分別承擔的角色四方面對任務型語言教學進行了闡述和分析，為任務教學法在大學語言課堂的推廣和實踐提供幫助。
1.任務的特點
任務教學以任務為核心，因此任務的選擇和設定決定著教學效果，要想使學習者在執行任務的過程中發展語言能力和個人能力，任務應該具備現實意義；難易適中；清晰明確；完整和多樣性的特點。
1.1 現實意義
教師布置的任務不能脫離實際，要貼近學生的生活，學習，還要與學習者的年齡段和知識面相符，讓學生認識到所要執行的任務是有現實意義的，這樣才能引起學生興趣和共鳴，激發學習動機。如：筆者在擔任商務英語口語教學時恰逢學生找工作的前一學期教學法，在講到求職面試這一部分內容時，就設計了模擬招聘會的環節，學習動機立刻被調動起來，收到了很好的教學效果。
1.2 難度適中
為了不影響學生的學習動機，教師設置的任務不能低于或完全超出學生的應付能力。任務太簡單，如兩人打電話的對話，學生懶于應付，太難又會使學習者產生焦慮感，任務也不能完成。因此，任務的設置要根據學生的水平制定，難度要稍高于學生目前的水準。如《實用聽說教程1》中，每個單元的Section D部分都是朗讀內容“read the passage aloud”,這里出現的passage都是簡短的故事，基本沒有生僻的詞匯和難以理解的句子，只是讓學生朗讀的話教學法，無法激起學生興趣，因為沒有任何難度，也沒有現實意義，因此教師可以適當增加其難度，如：朗讀后復述。或者是朗讀，注意語音語調和停頓，讀后和錄音對照，選出讀的最好的同學，既增加了現實意義，又有了難度，學生的動機就會提高，效果也更好。
1.3 明確
清楚明確的告訴學生要解決什么問題？做什么任務？怎么做？和誰做？切忌含糊不清，確保學生十分清楚自己的角色和任務，高效率的完成教學法，提高學生的參與感和成就感。在團體任務中還要分工明確。如上文提到的模擬招聘會，任務開始前就要確定誰充當招聘人員，誰充求職人員，這樣才可以順利進行。好的任務一定是清楚具體的，難度上也是循序漸進的。
1.4 完整
筆者認為完整的任務教學由五個要素構成：輸入，活動，目標，評價，總結，缺一不可，沒有輸入，任務就不能順暢的完成，活動是任務的核心，是學生利用目的語進行交際的中介；有了目標教學法，活動才具有現實意義，教師評價和總結使活動回歸到語言學習的軌道上來，強化學生的語言習得。
1.5 多樣化
教師應根據不同的教學內容設計不同形式的任務，競爭型和合作型，個人型和團隊型交叉出現增加新鮮感，防止學生出現厭倦心理。
2.任務教學模式
任務教學模式包括任務前，任務中和任務后三個階段。其中任務前階段為準備階段，幫助學生為任務的順利完成儲備相應的語言。任務中階段實施任務，以學生互動為主。任務后階段學生展示成果，教師對任務完成情況和目的語使用情況進行評價和總結。
以上文提到的模擬招聘會為例：
階段
關鍵詞：情境認知； 情境教學； 建構本質； 基于任務； 語言教學
Situated Cognition and Task-based Language Teaching
Gao Li-li Liu Wen-jun
Abstract： Situated cognition emphasizes the learner himself and the whole learning situation. Situational teaching has been put into many fields of teaching. In order to make clear the concept of situational learning， on the basis of the concept of cognition， the origin of situated cognition and its differences from the traditional cognition were discussed here， and the essence of constructive learning and its application in the Task-based Language Teaching were proposed.
Key words： Situated cognition situational teaching； application； TBLT
情境認知（situated cognition）或情境學習（situated learning），已然成為九十年代認知心理學與教學心理學研究的主流之一。由于它所闡釋學習觀點，不同于以往信息處理模式中所強調的符號表征，而將關注的焦點由學習者本身轉至整個學習情境，學習者所處的情境脈絡以及其中的學習活動，為協助并支持學習者達成學習目標的重點所在。因此，基于情境學習的情境教學，亦由傳統教學的學習內容灌輸、教材安排，轉而著重于學習情境以及學習活動的設計與提供。
情境認知與學習（Situated Cognition and Learning）是當代西方學習理論領域研究的熱點，也是行為主義“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。
一、情境認知的源起
情境認知（situated cognition），或情境學習（situated learning）， 所強調的是學習是處于（situated）它所被建構的情境脈絡（context）之中。也就是說，學習者并非被排除于學習的情境脈絡之外，知識實為蘊含于學習情境脈絡以及學習活動之內的重要部份。
情境認知與學習的早期研究可追溯到許多領域，象馬克思的知識社會學、杜威的實用主義、維果茨基的文化歷史學說、里昂節夫的活動理論、控制論和系統論、人種方法淪、生態心理學等等。
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境認知與學習理論的初步形成階段，80年代以來，西方學習理論界逐步認同了這樣一種觀點：興起于本世紀60、70年代的認知革命將逐漸被建構主義以及與其密切相關的情境認知與學習、社會文化認知、生態認知、日常認知、分布式認知等理論所代替，這些理論的誕生，不僅標志著學習理論研究的巨大轉型，也必將創造出一個學習理論的新時代。
在情境認知與學習理論的初步形成階段，隨著理論研究者們著作的出版，教育實踐領域開始認識到這一理淪的強大生命力，由此，對情境認知與學習理論的實證研究與應用也開始發展，教育實踐研究者們開始對基于情境認知與學習的教學設計、教學模式、教學策略等進行探討，并進行了一系列的課程開發嘗試。
二十世紀九十年代情境認知已成為認知心理學的一個重要分支；在人類學的有關研究中，情境學習已經成為教育人類學家們研究話語系統中的核心詞匯。西方研究者們不僅發展和完善了理論研究，而且進行了大量的實踐領域的探索。
傳統教學中，有關知與行分離的假設導致課堂詞語教學的低速、低效和學生的失敗。相反，在日常交際語境中，人通常能以驚人的速度和成功學習語詞。一個人通過聽、說、讀，16年中平均每長一歲可學到5000個單詞（平均每天13個詞）。研究所揭示的事實表明，詞語和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和說話情境之中。研究人員認為，有關詞語教學與學習的研究所得出的結論具有一定的普遍意義。因為，所有的知識都和語言一樣，都是對世界的索引，都是人的活動和情境互動的產物。因此，情境認知強調將知識視作工具并試圖通過真實實踐中的活動和社會性互動促進學生的文化適應。
除了經由觀察人們日常生活認知活動所得的結果外，事實上，在一些有關思考與問題解決的認知研究之中，情境脈絡所扮演的重要性也日漸受到重視。研究者們開始去思索所謂的一般性知識（general knowledge），是否真的能夠協助人們達成遷移？不少研究從而指出領域知識（domain knowledge）在知識學習上，實際上扮演了一個不可或缺的角色，亦即真正的學習是囿于情境的（context-bound）。
必須強調的是，所謂囿于情境脈絡，所意指的，并非情境脈絡為一影響認知或學習的重要變項而已。它真正的意涵，是指知識的獲得應以一種統整、不可分割的社會學習觀點來作詮釋。在此架構之下，學習含括了幾個重要原則（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
學習含括了幾個重要原則（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
（1）涵化（enculturation），亦即人們會采行與其相互動的文化或人們之行為與信念系統。
（2）知識為學習情境與學習活動的重要部份。
（3）生手、專家、與未受正規教育者在學習以及問題解決的型態上，有著明顯的差異。
Brown et al. （1989）曾將人們分為三類：未受正規教育者（just plain folks）、學生（students）、學科領域的專家（practitioners），并指出由于這三類人所經歷的習歷程不同，對知識本質的認識不一，以致其思惟模式有極大的差異。未受正規教育的人充滿了實踐智慧，學生則具備了學院智能，至于專家對知識的詮釋，則是兼具實踐智能與學院智能。由此可知，個人所經歷的學習活動主導了他（她）對知識的理解與詮釋，這也就是所謂的情境認知。
二、一種建構式的學習觀
從認知觀點來看，情境認知的提出，在學習上的重要涵義至少有二：
1. 學習關注的重心，不再是“單一的學習者”（person-solo），而是“學習加上周遭環境”（person-plus-the-surround）。周遭環境包括了學習環境、學習活動以及學習同儕等在內。
2.學習者是主動的知識建構者。學習者會主動與學習環境進行互動（interaction）與協調（coordination），以建構所需的知識。
因此，由情境認知的角度來看，學習的要件有二：行為者（agent）以及情境（context）。知識和智能為行為者（效能/能力）以及環境（能夠指出特定情境支持的訊息）二者之間的關系--為一種非隨意互動的對稱關系，學習者在不同的環境中與情境有不同的互動，即使是在同一個環境中，也會由于學習者本身目標以及意向的不斷改變，而使得情境有所不同所以，只有互動的本身得以被稱為是有智慧的（intelligent）。
學習者是藉由學習活動的本身來認識所吸收的知識，同時在認識的過程中，也間接影響其對知識本身的詮釋和應用。因此，在這種由學習者主動自環境中獲取知識、應用知識的歷程中，學習為一種衍生式的學習（generative learning），學習者的學習能力，端賴于其知識不斷地被一再地以連結、解釋新訊息的方式加以運用。此即建構式（constructive）的學習歷程。經由建構學習歷程所發展而來的知識，由于它是以使知識成為有用工具的方式被獲得的，因此有別于傳統重視的僵化知識（inert knowledge），而為一種強而有力的知識（robust knowledge）。
三、教學上的應用---基于任務的語言教學（TBLT）
認識了情境學習的知識建構本質之后，也進而體會到基于情境學習的教學―任務型教學，在重點與方向上，都將有別于傳統教學。傳統教學著重于學習者僵化知識的習得，因此重視老師的直接教導、教材的安排等；情境教學則重視學習者經由與學習環境的互動與協調，因此著重的是如何提供或營造一個可供學習者主動建構知識的學習環境。近年來的有關研究，陸續提出了一些建言，Driscoll（1994）歸納之后指出幾點教學上的建議：
（1）提供符合純正活動（authentic activity）的復雜學習環境。
（2）提供社會協商（social negotiation），作為學習的必備部分。
（3）并置教學內容，并觸及多元的表征方式。
（4）協助反省思考（reflexivity）。
（5）強調以學生為中心的教學（student-centered instruction）。
因此教學者應依據不同的教學目標，使用不同的教學方法來提供學習者一個適當的學習情境，以協助學習者進行知識建構。
情境教學的設計，大多是運用媒體，特別是計算機的輔助，并依據認知學徒制的教學理念來著手設計。其中所揭示的教學方法，則包括了示范（modeling）、教導（coaching）、支持輔助（scaffolding）、闡明（articulation）、反省思考（reflection）、探索（exploration）等要素。
在具體的教學實踐中，筆者嘗試運用“任務教學法” 開展了英語研究性學習。“任務教學法”（Task-Based Learning）是二十世紀八十年代外語教學界推出的旨在把語言教學真實化和交際化、符合現代教育理念的外語教學方法。
任務教學包含信息處理操縱（Manipulation）和發展的過程。在任務教學中給與學習者一定的任務去處理完成（Tasks to transact），而非語言條條去學習（items to learn）。由此提供一種情境去最大效能的推進語言的自然學習過程。
學會使用一種語言不僅僅包含了語言的傳統的結構和功能。如何使用一個特定的結構取決于使用的語境（context）和說話人的的意圖（purpose）。有目的的語言使用具有人的相關因素，假如沒有這一重要的元素，重要的信息可能就會喪失。經過精挑細選的的學習任務可以提過語境和動機，從而可以滿足語言使用的經驗之需要。
1.多數學者倡導的任務的定義：任務是教學過程中有非常明確目的的活動。交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動。任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，它是人們日常交際過程的再現。任務是學習者為了做成某件事情為目的與進行的有交際目的的活動。任務應是一個完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果。因此，衡量一個任務是否成，要看這個人有沒有一個結果。
2.任務型語言教學理念與特點：
1）意義是最重要的。
2）學習者不是只重復他人的話，而是通過交流來學會交際。
3）任務與真實生活中的活動有相似之處，要將真實的材料引入學習環境，把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源，將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。
4）學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。
5）最重要的是任務的完成，所以評價任務是否完成要看有沒有一個結果。
3.任務型語言教學課堂活動的模式
任務型語言教學課堂活動的模式主要建立在三個階段上，第一個是任務前階段（Pre-task），在這個階段中教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。這些活動可以幫助他們回憶在進行主要活動時所需要的單詞和短語，也可以學習一些對進行該任務很重要的新單詞和短語。這個階段之后就是Willis所說的“任務循環”（task cycle）階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動（通常是閱讀或聽力練習或是解決問題的練習）。然后他們要準備向全班回報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后他們以口頭或書面形式把他們的發現介紹給全班同學。最后一個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊的語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給與反饋。
任務語言教學最大的優點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP（介紹presentation，練習practice，產出Production）模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。然而，PPP模式的活動過程是從準確到流暢，而TBL模式是把聽、說、讀、寫四種技能結合起來，并從流暢到準確加流暢。在這個模式中，可供選擇的任務范圍（閱讀課文、聽課文、解決問題、角色表演、問卷等等）具有很大的靈活性，可以加入很多的激勵性活動，習慣于語法學習傳統方法的學習者可能會很難適應TBL這種表面上的隨意性。但是如果采用任務型教學的老師能夠把語法詞匯的系統學習與任務活動結合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。
結束語
人們對情境認知與學習的研究方心未艾，在教育心理學領域中，立足于課堂與學校的功能性情境創設的理論與實踐研究仍是人們研究的重點。而任務型語言教學所追求的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，語言的真實使用。任務型語言教學也可以最大限度地激發學生內在的學習動機。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中學生把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最終目標，從而降低了他們的心理壓力。在完成任務的過程中，學生學會調控自己的學習目標，調整自己的學習行為，逐漸產生自主學習的意識。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情景中創造性地綜合運用他們所學的語言知識發展他們的語言能力。
任務教學法與情景認知相吻合，與英語研究性學習的宗旨極其吻合，由其來指導研究性學習的實踐，必將改變以往學生被動接受的學習方式，提高其綜合運用所學知識解決實際語言問題的能力，有利于全面推進外語素質教育。
參考文獻
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然而，日常學習中，學生們卻十分依賴于教師手把手的教授，惰性較強。他們早已習慣于單一、接受、模仿的被動學習方式。面對這一矛盾，我們一線教師必須調整自己的教學思路和方法，側重于引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究、實現英語學習方式的多樣化，培養和發展學生的創新精神和實踐能力、用英語搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
我認為，在初中英語教學中，盡量采用任務型的教學途徑是我們避免單純傳授語言知識、把對學生綜合語言能力的培養落實在教學過程中的最佳方式。現就此教學作一探討：
所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching），簡單地說就是：為用而學，在用中學，學中用，學了就用。它立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動。使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力，能“自己站起來走路”。
任務型語言教學是通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高，只有任務型練習才會給學生真正交流的機會，才能使學生真正學會運用。筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？ 的任務設計中，緊緊圍繞句型What does he look like？ He is short.（He has a medium build.）讓學生通過各種形式進行語言的交流，從而達到交際的目的。
將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果，而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？ 的任務設計中，讓學生為自己喜愛的明星，科學家，自己身邊的老師，同學畫像，編歌謠，幫助別人寫尋人啟示等，都是很真實的情景，學生們在其中也體會到了所學語言的真實性與實用性。
既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞就直接體現著教學效果。
具有師生角色學生是交際者，其主要任務是溝通，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演助學者，任務的組織者和完成任務的監督者，有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴，與學生共同完成交際任務。
任務型語言教學的任務的設計要有興趣性、真實性。因為學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動根本喚不起學生的學習興趣，更達不到運用英語進行交際的目的。因此，教師在設計教學活動時應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點。
任務的設計要有層次性。任務越容易，參加任務的人就越多，獲得的成功體驗也就越多，學習興趣就會越濃厚。因此，在設計任務時應循序漸進，由易到難。剛開始設計的任務應稍微簡單些，讓大部分學生都容易參與進來。隨著任務的漸漸深入，學生對任務信息的了解不斷增加，稍難的任務也會顯得容易起來。
筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？中注意了這一特點，從讓學生簡單的動作模仿，語音語調模仿，到他們所熟悉的繪畫，猜人物，以及后來由學生發揮創造性思維，自己發揮編寫chant，故事等，任務的難度系數在慢慢遞增，但由于注意了任務設計的層次性，學生沒有感到困難，完成任務是水到渠成之事。不同層次的學生也能從中找到自己的位置，自然也能參與進來了。
任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。
筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？中實踐該教學法的有了很大的體會：
（1）任務型語言學習有利于發揮學生的主體作用。在任務型教學中，教師教學活動的設計以學生為主體，教師的作用是組織、引導、幫助和監控，教學活動以學生用英語完成各項“任務”為主，從而培養學生應用英語的能力，這極大地發揮了學生的主體作用，充分體現了以學生為中心的教育理念。
（2）任務設計的真實性有利于激發學生的學習興趣。由于有意義的任務活動貼近學生的生活、學習經歷，能引起學生的共鳴，并能激發學生積極參與的欲望，使學生有話可說，使不同程度的學生都學有所得，體驗成功的喜悅。
關鍵詞： 任務型語言教學 任務理解 任務設計 任務實施 任務評價
如何在實際教學中掌握和運用任務型語言教學方法？我們現就教學中任務的理解、任務的設計、任務的實施及任務的評價等方面談幾點反思。
一、正確理解任務概念
任務型教學法的核心是做中學（Learning by doing）。學生通過多種活動完成任務，達到學習和運用語言的目的。活動由任務而產生，任務通過活動來完成。然而，任務不等于活動。任務包括籠統的教學任務，即學生用英語做事情的各種語言實踐活動。活動泛指進行教學的全部活動：從導入到真實交際的各種活動。任務是選取、組合、規范活動的前提；活動是完成、再顯教學中的交際化任務。任務是掌握語言功能的落腳點，其方式和渠道就是教學活動。任務型教學指按不同主題的交際化需要去組合成套的、反映完整語境的教學活動。在任務型教學中完成任務的目的是解決具有實際意義的交際問題。
二、精心設計任務
精心設計行之有效的、可操作性強的任務型活動是成功實施任務型教學的關鍵。
Wills(1996)認為，一般來說“任務”可分為六種類型，它為任務活動的設計提供了很好的參考樣式。
1．列舉式任務（listing）
學生圍繞所學的內容，按照一定的順序或關系羅列有關事實。
2．整理型任務（ordering;sorting;classifying）
把所了解的語言材料按順序排列。這需要學生有十分強的分析、歸納和綜合等能力。
3．比較型任務（comparing;matching）
學生對類似的事物進行比較，找出相似和不同之處。
4．解決問題型任務（problem solving）
這類任務集中于提供學生一個問題和一系列問題，讓學生通過合作探討找到一個解決問題的方法，但是它的答案并不是唯一的，而是一種開放型和創造型任務。
5．分享個人經驗型任務（sharing personal experience）
學習者就某個話題進行討論，交換意見，不必達成統一意見。
6．項目型任務（project）
學生體驗“條件輸入過程體驗產出”的經典探究方式，進行任務型探究活動的全過程，從而在實際應用的層面上引導學生體驗運用語言解決實際問題的過程。
任務的設計應關注任務的完成，任務應難度適中，有層次，指令簡明扼要，便于操作。盡可能地讓學生有更多的時間、更好地用英語去完成任務，從而學習語言，積累經驗，享受成功的喜悅。任務的設計應充分考慮學生的興趣和語言水平，盡量貼近學生的生活，讓學生產生親切感，積極主動地參與活動。任務要與學生的生活學習經驗有關，從而讓學生愿做、能做、樂做；要關注學生的個性差異，設置不同難度的任務以適應不同學生的需要。設計的任務活動要促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力。任務活動不應僅限于課堂教學。任務還可以從課堂上的活動延伸至課堂之外，任務所設計的活動內容，可以沖破教材內容的局限，帶給學生拓展、想象和創新的空間。
在設計任務時著重分析教材，分析教學內容，在把握教學內容的知識性目的的同時，應明確教學內容的運用性目的。教師從教學內容，從教材提供的任務建議中選擇適合的任務，并根據不斷變化的教育和教學因素調整任務，設計出具體的運用性任務。目前牛津版教材編選的材料非常貼近學生的生活實際，內容涉及諸多領域，具有極強的時代感和可讀性，很合學生的胃口，學生總是有話想說，有感可發。牛津版教材每個單元緊緊圍繞一個中心話題開展聽、說、讀、寫活動，由不同課型組成的整體。其中，每個單元的Reading部分都可以設計成一系列聯系學生實際的任務，以便學生將與本課相關的知識和內容運用于真實情境，達到學用結合、學以致用的目的，充分挖掘教材為開展任務型教學提供有力保障。
三．合理施行任務型教學
根據Willis的觀點，任務型教學一般有三個步驟。
1.前任務（pre-task）
活動前的準備工作是確保活動順利進行的條件。在這一階段，教師的主要任務是幫助學生理解任務的主題和要達到的目標，例如可以通過圖片或談論個人經歷等引入主題。教師還可以通過不同的手段解決任務中可能出現的障礙，例如提供某些詞語或詞組、給學生時間思考、聽錄音或讀課文等。這些活動可以幫助學生回憶學過的詞語，給他們時間組織將要表達的內容，有利于完成第二階段的任務。
2.任務環(task cycle)
任務環分三個階段：第一階段學生可以結成對子或分成小組完成任務。教師的角色是給學生提供一些必要的幫助，但不干預學生的活動或糾正學生的錯誤；第二階段是策劃階段，以為第三階段做準備。學生可以草擬或預演第三階段要說的話或要提供的書面內容。策劃的重點是使第三階段的匯報內容清楚、恰當、有條不紊。教師可以來回察看活動情況，提供必要的幫助；學生也可以利用這個機會向老師提問題；第三階段教師請一至二對或組學生匯報成果，其他學生可以補充遺漏的內容，然后由教師對匯報內容進行評議。
3.后任務（Post-task）
這一步驟的教學分為兩個階段進行，即“分析”和“練習”。“分析”學生通過記錄分析其他各組執行任務的情況，并記下一些陌生的重要單詞、短語或句型。同時，對個小組完成任務的情況進行評估。“練習”――學生在教師指導下練習語言難點。所謂“分析”，并非我們通常以為的語法分析，而是教師根據課文或聽到的內容，設置某些與語言點有關的任務。在“練習”階段，教師可以根據黑板上分析的內容或課文/聽力原文中的例子，組織必要的練習活動，目的是幫助學生探索語言奧秘，了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習鞏固所學內容。
在實際應用中教師不宜生搬硬套這一框架，應當學會靈活應用。一般來說，應及時呈現任務這樣有利于激發學生參與活動的內驅力，增強小組合作的凝聚力，學生在完成任務時也會有一種“有備而戰”的自信，完成任務的效率和效果會大大提高。任務一般由易到難，前后關聯，層層深入，構成一個“任務鏈”，使整個教學呈階梯式推進。這種真實運用任務的準備過程實際上就是課堂教學的過程。在任務實施時，老師適當地給予學生指導、點撥，甚至個別的幫助，通過教師與學生、學生與學生之間的多維互動交際，形成互動性課堂教學。
四、科學地評價任務
評價是英語新課程重要的組成部分。科學的評價機制能夠積極地促進教學，提高學生參與任務活動的熱情，讓學生在學習過程中不斷體驗進步與成功，增強自信心，培養團隊精神。
評價要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化，以是否有利于學生的發展，能否對學生的英語學習起到促進作用為評價的宗旨，強化評價的激勵。
為此，要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，提高形成性評價的權重，將學生在任務性活動中的參與度和表現作為學生英語學習的重要評價標尺，充分發揮評價的正確導向作用，促進每個學生在已有水平上的發展。在組織教學活動中應舍棄傳統的分數評估法，激勵學生樹立競爭意識，注重活動中的形成性評價。
同時，教師在課堂內外的即時性評價應具有鼓舞性，用欣賞的眼光肯定學生的點滴努力，用發展的眼光對待學生的失誤，對不足不要苛求，對夸獎不要吝嗇，從而幫助學生增強用英語交流的信心，有效地掌握并靈活運用學習策略，較好地完成一系列任務。
參考文獻：
［1］梁承鋒，張丹.初中英語新課程教學法.首都師范大學出版社，2004.
【關鍵詞】小學英語 任務型語言教學 定義 類型 基本模式 基本步驟 實施
0 引言
2001年7月教育部頒布了《英語課程標準》(實驗稿)。在《英語課程標準》中強調：“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。”并明確提出：“新課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。”作為新世紀的英語教師，如何選擇一條最適合學生發展的教學之路呢？經過多方驗證，我進行了任務型教學的初步探索。
任務型教學(Task-Based Learning,簡稱TBL)是20世紀80年代外語教學研究者經過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，該模式是“以培養學生語用能力為宗旨，以學生為主體，以話題為主線，以任務為中心‘實行’課堂教學任務化，課外作業項目化，評價方式過程化”的語言教學基本模式，是培養學生實際運用語言做事的有效途徑之一。
1.概念的界定及理論基礎
1.1 任務(task)的涵義及類型。
1.1.1 任務的涵義。
任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。在教學中，不同的學者根據自己的研究，對“任務”的看法也不盡相同，主要包括以下幾個方面：
（1）任務是教學過程中有非常明確目的的一件工作或一項活動。 (Crookes,1986)
（2）任務應該是一個完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果。因此衡量一個任務是否成功,要看這個任務有沒有一個結果。任務重點是學生如何溝通信息，而不是強調學生使用何種語言形式；任務具有在現實生活中發生的可能性，而不是“假交際”。(Skehan,1996)
1.1.2 任務的類型。
任務分成兩種類型:真實性(real-world)交際任務和教學型(pedagogic)的交際任務。
1.2 任務型語言教學(task-based language teaching)的特征及意義。
1.2.1 特征。
任務型語言教學法旨在為學生提供更多的語言實踐機會，能更好的發揮顯示的主動性和創造性。其核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動,把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。
1.2.2 意義。
在任務型課堂上，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態，任務的參與者之間的交流是一種互動的（Interactional）過程。為了完成任務，學習者盡力調動各種語言和非語言的資源進行“任務分析”，以達到解決某種交流問題的目的。
1.3 小學英語任務型語言教學的依據。
1.3.1 理論依據。
目前，國內外學者對任務型教學的理論來源說法不一。何安平（2001），認為任務型語言教學代表交際教學最新發展形態。丁文（2004）認為任務型語言教學吸收了二語習得相關理論，如Skehen的可理解輸入假設（comprehensible input hypothesis）,Long的互動假設（interaction hypothesis）,Ellis的輸入互動假設(input and interaction hypothesis)。
1.3.2 實踐依據。
多少年來，廣大英語教育工作者在英語教育的理論研究和實踐方面耗費了大量的人力、物力，但實踐證明，效果并不好，不少學生學了十幾年英語后，還是不能綜合運用這種語言進行交際活動。因而，我們必須承認，要掌握一門外語，不是靠單純學習語言知識和訓練語言技能即能達到目標的，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果。任務型教學模式體現了語言習得理論，這種模式在我們課堂中的運用是一種兒童學習母語及第二語言的方法的遷移，它為學生提供了更多的語言實踐機會，同時，也十分關注語言的形式的學習，從而有助于掌握英語。
2.小學英語任務型語言教學的實施運用
2.1 小學英語任務型語言教學設計的原則。
（1）針對性原則。
（2）趣味性原則。
（3）階梯性(有序性)原則。
（4）啟發性(問題性)原則。
（5）激勵性原則。
2.2 小學英語任務型語言教學的基本模式。
（1）任務前的介紹（Pre——task）：介紹主題和任務（Introduction to the topic and task）
（2）完成任務的活動（Task cycle）：任務、計劃和匯報（Task planning and report）
（3）語言講解（language focus）: 分析（analysis） 和練習(practice)
2.3 小學英語任務型語言教學的基本步驟。
（1） Leading-in/Warming-up（導入或熱身）
（2）Pre-task(呈現任務并明確要求，呈現新知)
（3）While-task（實施任務，學生以個人或小組形式完成）
（4）Post-task（展示任務結果）
（5）Check（學生自評、小組互評、教師總結）
（6）Homework(作業任務)
2.4 小學英語任務型語言教學的評價。
（1）進行教學評估。
（2）進行數據統計，做定性定量分析。
（3）設立校內英語考級制度。
（4）建立學生學習檔案。
3.小學英語任務型語言教學的研究成果
（1）學生的非智力因素得到了訓練和培養。
（2）培養學生的創新意識和創新能力。
（3）培養了學生的合作意識和團結精神。
（4）教師自身的素質得到了提高。
4.小學英語任務型語言教學的問題與思考
（1）活動要有明確的目的并具有可操作性。
（2）活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方法要盡量真實。
（3）活動要以教師為主導和學生為主體。
5.結語
不管是什么樣的教學模式，主要在于管理模式及對教師的工作評價。每一位教師要明白布盧姆所說的：教師要明白以一種較特定的方式描述，在任務完成后，學生應能做些什么或學生應具備那些能力。這就要求教師應具備較高的素質，在課堂上積極實踐任務型教學模式，讓學生在課堂上有話可說、有事可做、有感可發、學以致用，“以人為本”，充分發揮學生的主動性、創造性。
參考文獻
［1］ Croodes, G. Task Classification: A cross-disciplinary review. Technical Report No.4 Honolulu: Center for Second Language Classroom Research. Social Science Research Institute, University of Hawaii 1988.
［2］ Ellis R Task-based Language Learning and Teaching ［M］.Oxford University Press,2003.
［3］ Skehan, P.A. Cognitive Approach to Language Learning ［M］. Oxford University Press 1996.
［4］ 陳琳、魯子問《New Standard English Book3》，外語教學與研究出版社，2002年.
［5］ 丁文，“任務型語言教學模式在英語教學中的應用［J］”.《中小學英語教學與研究》,2002年第9期.
［6］ 教育部，《英語課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年.
關鍵詞：語言教學 任務型教學法 任務呈現 任務準備 任務表現
【中圖分類號】G633.41
一、引言
新課標倡導英語課堂教學采用任務型語言教學模式，提出讓學生在教師指導下，通過感知、體驗、實踐、參與、合作等方式完成任務。所謂任務型教學，就是以任務作為教學設計和課堂教學核心單位的語言教學途徑（Richards & Rodgers，2001）。筆者所在的寧鄉一中也是積極倡導任務型語言教學模式，并提出“觀察、接受、模仿、運用”八字語言學習方針。簡單來說，教師結合趣味性和教學有效性設計教學任務，學生在教師幫助引導下或者自主完成任務的過程中，不僅僅要求掌握語言知識，還要求能夠將所掌握的知識運用于自我思想的表達。在任務型語言教學過程中，教師的主要責任是“設計任務，提供必要的材料，提出活動要求，并監控學生完成任務的情況”（程曉堂，2004：21）。
任務型教學法所傳達的理念就是：語言是用來表達思想、交流情感、解決問題的工具。（魯子問，康淑敏，2008：71）。它是“后方法時代”英語作為外語的教學方法之一，在強調語言、技能與能力的綜合運用的大背景下，不同的使用者有不同的詮釋，因而也就出現了不同的教學過程和方法。筆者所任教的學校對任務型教學法的操作是任務呈現（Task presentation）、任務準備（Task preparation）以及任務表現（Task performance）。本文將結合筆者在教學過程中的實際教學實例，探討任務型語言教學模式。
二、任務呈現
任務呈現（Task presentation）是指教師在新語言學習之前向學習者展示要求學習者運用所學新語言完成的任務，也就是通常所說的任務介紹（魯子問，康淑敏，2008：77）。任務呈現是教師簡單通過一些教學手段如電影片段、歌曲、對舊知識的簡單復習等等快速引導學生進入任務情景并幫助學生能夠正確理解任務情景。這樣一來，一方面可以激活學生的學習動機，另一方面也能幫助學習者在任務準備階段可以有矢放的。Nunan（2004）提出，任務設計的出發點是教學大綱或者課程標準所規定的目標。任務的設計是任務教學法中的核心環節，其質量的好壞，目標的明確關系到任務教學模式中的各個環節。
筆者在講授牛津譯林版高中英語模塊一第二單元Project部分的“Growing pains”時，設計了這樣的閱讀任務“Share your growing pains”，要求學生能夠口頭的簡短的分享自己成長過程中的煩惱。筆者首先通過自制的視頻向學生們展示了自己的一些成長經歷和煩惱，以達到示范的目的。其次在閱讀教學中，不斷的向學生滲透課本中所提及的不同類型的成長煩惱及其表達。
這樣的閱讀任務設計在考慮任務目標性的基礎下，也考慮到所呈現的任務的可行性。Candlin（1987）J為，教師在設計任務時必須關注任務的可行性（implementability）。Harmer（2007）指出，任務應該具有恰當性，應該適合教學的時間、課堂環境以及學生的水平、教育背景和文化敏感性。筆者認為，所面對的學生都是對成長的煩惱有著各種各樣深刻體會甚至有過思考的群體，他們或因為身體方面的變化如身高、體重、聲音而煩惱，或因為社交方面如對父母的依賴但是又渴望獨立、朋友的交往、和異性的相處等等而煩惱，或因為心理方面的變化如男孩子渴望尋求刺激，尋求挑戰，女孩子情緒異變而煩惱。總之，筆者選擇了結合學生的生活體驗設計教學任務，以確保任務的可行性。
此外，誠如俗話所說“興趣是最好的老師”。英語學科在中西部地區的較偏遠的縣城的受歡迎程度遠不及理科學科。所以培養學生對英語的興趣也是任務型教學法的重要原則之一。興趣是學習行為的驅動力，即興趣可轉化為學習動機（魯子問，康淑敏，2008：72）。因此，筆者在教學任務的呈現時，采用了原生態的素材即教師自己的成長經歷即煩惱，一下子拉近了和學生的距離，也能夠激活學生想要對成長的煩惱這一話題的表達欲望。符合任務應該盡可能滿足的興趣原則。
三、任務準備
任務的準備（task-preparing）階段就是指學習者學習新語言知識、為運用所學新語言完成任務所做的準備，它主要包括兩個方面的內容，第一是作為任務參與主體的學習者所需要獲取、處理或表達的內容，第二就是作為任務參與主體的學習者獲取、處理或表達這些內容所需要的語言知識、技能或能力（魯子問，康淑敏，2008：74）。教師一般會在任務準備過程中采用多種教學手段為任務表現做好鋪墊。
筆者在執教高一牛津英語模塊三的語法名詞性從句復習課時，設置了“Describe your favorite singer by using Noun Clauses.”這樣的教學任務。要求學生能夠運用所學的名詞性從句去描述自己喜愛的歌手。為幫助學生更好地完成這一任務，我設計了如下以下教學步驟（1）簡單復習名詞性從句引導詞；（2）就四類名詞性從句分類通過教師創設的結合大型娛樂節目我是歌手的情境進行連接詞的練習，如 It does not matter________ Han Hong has an attractive figure .（3）難度加大，提供中文情境，讓學生能夠翻譯或續寫句子。如We are curious about ...（為什么李健隨身帶本書？）。（4）高考鏈接。
一線教師有這樣的感慨，學習者在口語表達和寫作上運用英語的能力薄弱。解決這個問題的關鍵是加強英語運用能力的培養，為學習者創造更好的語言實踐氛圍（王穎，2012：59）。筆者在設計任務準備過程中的教學活動時，謹記沒有輸入就不會有輸出，所以不斷加工鮮活的情境素材，刺激學生進行運用語言的意識。科德（1983：111）說：“語言教師他的任務在于使別人能夠表達自己，輸出自己的信息。他不是教別人應該說什么，而是教別人怎么說，使別人能夠用所學語言表達自己想表達的內容。”
任務型語言教學法重視語言、情境的真實。真實的語言和情境不僅能夠更好的讓學習者掌握語言，還能激發他們使用所學語言的積極性。同時，任務型語言教學法強調任務呈由易到難的梯度發展，所以筆者在四大主要教學步驟的設計上，由簡單的陳述各個連接詞到它們的運用再慢慢過渡到句子的寫作上。新課標提倡合作學習方式，鼓勵學習者在學習中互相合作，并讓每個學習者都具有均等的機會。所以筆者在教學步驟2的情境練習中，既有要求學生自主完成任務的設計，也有要求學生合作學習完成任務的設計。此外，在教學過程中，教師采用隨機點名軟件，保證每個學習者都具有均等的機會。此外，課堂中的不同任務應該層層遞進，環環相扣，每一個任務都為下一個任務做準備，后一個任務是前一個任務的延續和發展（康艷，2011：70）。
四、任務表現
任務的表現也就是任務的開展。任務的表現是指學習者學習新語言知識后，運用所學新語言完成任務的過程，也就是通常所說的語言使用階段，目的是引導學習者按照要求完成學習任務以達到所定義的結果（魯子問，康淑敏，2008：79）。任務的表現是整堂課的部分，因為教學任務是否設計得合理和可行，以及教學準備階段是否充分都將在任務表現過程中一覽無遺。同時，因為任務的表現形式多種多樣，選取最能有效地讓教師能夠掌握學生掌握情況的任務表現形式就尤為重要。
筆者在之上所提供的名詞性從句這堂課上，筆者在任務表現上首先讓學生分組合作完成任務，之后教師借助多種多媒體方式將學生習作展示出來并邀請學生上來對這些句子做出評價。
教師選取多種任務表現方式相結合不僅僅是響應任務型教學法所提倡的合作學習和師生和諧共創的原則，更是不斷培養學生創新意識。創造性思維是一種具有前瞻性、開創性的高級思維形式（王寶印，2008：183）。語言是思維的工具，學習語言的過程時發展思維的過程（王寶印，2008：181）。教師應該為學習者提供足夠的空間允許學習者在任務完成過程中充分的表現出自己的個性和看法，進而逐漸培養學習者的創新性思維和能力。
五、結語
任務型教學模式在二語教學中受到了廣泛的推廣和使用。它倡導教師為學生提供真實的活動和學習材料，既要求任務呈現具有目標性，有可行性，并能激活學習者對完成這一任務的d趣，也要求教師也任務準備階段緊扣任務有梯度、合作學習、師生和諧共創教學生態環境，使學生在掌握語言的過程中還能創造性的使用語言。任務的呈現再到任務的準備最后過渡到任務的表現，這是包括筆者在內的一線教師覺得切實可行的英語教學模式。
參考文獻：
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（3） 魯子問，康淑敏，2008，《 英語教學方法與策略》，上海：華東師范大學出版社
（4） 王寶印.，2008，《循環式素質英語教學法》，青島：中國海洋大學出版社
（5） 王穎，2012，《 英語教學中反饋研究：理論與實踐》，濟南：山東大學出版社
英語學習不可能完全依賴學生對學習本身的興趣。因此，必須設計學生感興趣的活動，引導學生通過完成真實的學習任務參與學習過程，并通過學習任務進一步激發學習動機。當一個學生完全被任務活動吸引時，會進入一種忘我的境界，只對清晰的目標和具體的反饋有反應，甚至渾然忘我而無暇去思索其他問題。學生愉快地學習狀態就產生于這種完全沉浸在一項任務時所產生的心理狀態。學生對來源于自己生活的活動特別感興趣，并且有強烈的參與欲望，以學生最為熟悉的事物構成詞匯句型，以游戲的形式再現學生的日常生活，讓學習生活化、游戲化，使學生愉快地學習，從而達到良好的學習效果。
任務型語言教學對于促進學生產生愉快學習狀態的因素及實施：
（一）學生產生愉快的學習狀態需要有清晰的任務目標。這一目標特征主要是通過教師的語言和課件上的提示實現，教師給予學生明確的任務和要求。由于有了明確、具體的任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地隨著教師的指揮棒做各種活動。
例如：我在教He/She likes…句型時，就設計了一個猜一猜的游戲，我先找一位同學以耳語的方式，用學過的I like…句型告訴我，他/她喜歡什么顏色，或什么運動，或什么玩具，然后讓其他同學猜一猜他/她的喜好，學生自然而然地用到了He/She likes…因為學生活動內容是以游戲的形式模擬他們的日常生活，所以學生感到學習英語不再是負擔，興趣非常濃厚。
（二）學生產生愉快的學習狀態需要為完成任務的完全專注。讓學生完全投入課堂，教師可以設計有趣味性、挑戰性或有懸念性的任務以吸引學生的注意力，專注于當前從事的活動，引起學生一定的態度體驗，激發學生的情感和興趣，最終甚至可以達到忘我的境界。
這就要求設計的任務要將教學內容與學生情感相結合。人的交際是在內容與情感的兩個層面上進行的，不聯系生活實際，照本宣科的英語教學很難引起學生的情感共鳴。尋找語言材料與生活的結合點就是以教材為框架，以學生面臨的實際為內容。學生完成某一項具有探索性、開放性或實踐性的創造性任務。利用學生對生活的獨特見解和不同經歷，在英語教學中鼓勵學生各抒己見。使語言教學在內容和情感兩個層面找到最佳結合點。
例如：在學習了食品的名稱和比較級、最高級后，給學生一個任務：假如我們明天要舉行一個Party，給你們每組100元錢，小組討論要買些什么，看哪一小組能把100元錢充分利用，不浪費，而且所需要的東西都買齊。他們，必須先去商場做調查，按實際價格來計算，每個小組列一個list（單子），最后每一小組派一個學生做匯報。這種任務可使學生把所學知識與現實生活中真實情況相結合，鍛煉了他們分析問題的能力，并培養了其語言運用能力。再例如：在元旦前夕，我給二年級學生布置一個課外任務，讓學生自己制作新年賀卡，在元旦那天互相贈送。卡片的設計要新穎，獨特，可手工制作，也可用電腦制作卡片上面祝愿的話，可自己發揮，也可去圖書館或上網查找。在送賀卡時，還要求學生說上幾句祝愿的話，學生對此任務非常感興趣。學生會利用課外時間進行充分準備。有的學生說：Happy new Year，有的學生說：You are my good friend，此任務不但培養了學生動手能力及獲取資料、篩選資料的能力，而且對學生進行了情感教育。
（三）學生產生愉快的學習狀態需要為完成任務的掌控感覺。教師給予的任務與學生技能之間是平衡的，這樣可以讓學生在課堂中感受到有把握處理好新情況，自然出現掌控的感覺，使學生的技能一直處于能夠完成挑戰的狀態，對自己很自信。
以I’II draw the pictures，（“我將畫畫。”外研社《新標準》，一年級起，四年級下冊）一課為例，我圍繞教學目標，從易到難，從淺入深，分層次的設計教學任務。在熱身階段，我設置的活動目的是調動學生頭腦中與本課任務有關的舊知，并不斷滲透為完成本課任務所需的句型。而在練習階段筆者又設置活動來鞏固短語的掌握，以便為下面完成任務學生能輸出完整的句子做堅實的儲備。這種分層次的設計教學任務方法，使一節看似較難的課程在輕松愉悅的氣氛中完成了。
通過實踐效果得出結論：任務型教學能夠促進學生形成愉快的學習狀態。首先，任務型教學能夠引導學生通過完成真實的學習任務參與學習過程，并通過學習任務進一步激發學習動機。其次，任務型教學的實施，有助于教師實現愉快的教學環境。任務型教學對各種教學法有很大的包容性，適合各種活動類型。不但利于獨立操作，也有利于合作學習。最后，任務型教學的實施，有助于學生在愉快的教學氛圍中學習，為學生們提供了較大的實踐空間以便使學生完全投入課堂，專注于當前從事的活動，能較好地發揮學生的主動性和創造性。
關鍵詞：任務型語言；英語；初中；教學應用；教學設計
任務型語言教學在英語教學中的應用，有利于充分調動學生的學習自主性，在課堂教學活動中充分構建優質學習氛圍，其教學理念旨在全面培養初中生的英語語言能力，并在人際交往中進行高效利用。基于此，英語教師需要及時加強自身對其的重視，精心設計教學，以此來有效提升課堂教學質量。
一、不斷優化，完善英語教材的利用
當前階段，任務型語言教學模式不同于傳統教學模式的最大表現即為：理論性知識點減少，對其英語語言應用要求逐漸增加。基于此種教學情況，新課標教學改革對初中教育階段英語教材進行了較大范圍的修正，以此有效貼合課堂開展任務型語言教學活動的需求。在實際開展課堂教學活動時，教師不需要再謹慎或者拘泥于課本教學內容的編排，可以適當對教材內容進行刪減或者重組。
如，教師在教學初中七年級英語Unit 6 Do you like bananas這一課時，教師可以適當增加部分關于音標學習的內容。充分結合教材與學生的特點，依據英語課程標準，從激發學生的學習興趣、培養良好的學習習慣、豐富生活經驗和提高認知水平出發，科學安排教學內容，合理設計教學任務，開展形式多樣的教學活動，讓學生親自體驗，大膽實踐，積極參與，共同合作與交流，幫助學生在強調過程與結果并重的教學途徑下發展綜合語言運用能力。
在實際修改教材內容時，教師需要充分把握本課程知識的語境，對任務型語言教學模式進行精心設計，在貼合學生實際生活的基礎上，側重解決學生的學習問題。確定一個教學話題“Birthday Dinner”，并圍繞這一話題分階段、逐層遞進、由易到難地設計了形式多樣的教學活動，結合學生實際生活中經常遇見的場景，如校園、醫院、食堂、公園、旅游指南等，借助此種語言情境，使初中生可以在相對真實的語言情境中不斷積累英語語言能力。
二、精心設計交際性任務語言學習情境
初中英語教師在課堂應用任務型語言教學模式時，需要充分引導學生運用英語進行交流，并從中獲取有效學習信息，進而完成學習任務。交際性任務語言學習情境的核心在于創設真實有效的語言情境，如商場購物、購買汽車或者是火車票、問路、人物介紹等。
例如，在教學八年級下冊教案Unit 1 What’s the matter？這一課時，教師可以利用教材原文中的情景對話，請學生進行情景再現。運用任務型教學法，借助多媒體手段創設情境讓學生產生興趣，而積極主動地投入到語言環境中。如：
T：What’s the matter？
then say：I have a headache.
充分發揮學生在教學過程中的主體地位，將語言知識和語言技能結合起來，培養學生的語言綜合運用能力。在活動中學習知識，提高學生參與的積極性，最終養成良好的學習習慣。
如：item pricing，promotional merchandise，food store等，要求學習小組自主陳列購物清單，并按照清單進超市選購食材，從而在真實的語言情景中，學習掌握與購物相關的英語句型。
三、表演任務語言教學
表演自身具備較強的直觀性、真實性及開放性特點，在創設表演性英語語言學習任務時，可以使學生產生濃厚的學習榮譽感，樹立學習信心的同時，深入感知英語語言的藝術性。教師可以組織學生自主排演話劇，在班級或者是校級活動中進行匯報表演，使英語教學不再局限于課堂教學，而是延伸到課堂教學以外的現實生活中。
如，英語教師在教學完祈使句用法以后，利用多媒體課件為學生播放動漫《熊出沒》，動漫中隱含大量的祈使句。借助真實形象的語言情境，有效加深學生的學習印象。在教學結束后，將學生科學劃分表演小組，自主改變《熊出沒》動漫，并在校慶活動中進行表演。學生在完成這一學習任務時學習情緒高昂，并自主分工收集表演所需的資料，共同研討劇本情節，并準備表演服裝及道具，最后進行排練。此種學習任務可以充分調動學生的學習主體性，在提升學生信息收集、處理與利用能力的基礎上，促使學生想象力及語言表達能力得到進一步提升。
綜上所述，初中英語教師需要在實際利用任務型語言教學模式時，準確掌握新課標英語教學理念、教學目標及教學宗旨，深入解析英語語言教學技巧，進而全方面獲悉任務型語言教學用法。在實際應用中不斷積累教學經驗，總結評價教學活動，進而從根本上提升初中英語課堂教學質量與效率。
參考文獻：
關鍵詞: 高職英語教學 任務型語言教學 應用
一、高職英語教學的現狀
1.指導思想不明,教學計劃混亂。
我國高等職業學院的英語教學目標是培養學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能,提高學生在實際工作中應用英語的能力。目前,各類職業技術學院在專業培養目標上已經逐步形成各自的特色,其專業課程的設置安排也逐步趨于規范。但是,英語教學要達到什么程度,課程如何安排,實踐中有的照搬大學本科的教學計劃,有的沿用中專的教學計劃,缺乏系統性、科學性和針對性,教材使用也五花八門,遠遠不能適應新的形勢發展的需要,成為制約教學質量乃至學生培養質量的重要因素。
2.生源復雜,基礎較差。
目前我國高職院校生源主要有兩種,一是普通高中畢業生,二是從中專、技校、職業高中升入高職高專的學生,盡管這些學生在中學或中職階段學過多年英語,但都是英語基礎非常差、對英語不感興趣的學生。我曾就本校高職各班作過調查,他們的高考英語成績最高分是108分(滿分150),最低分為24分,全班平均分只有58分。根據高職高專英語教學基本要求,若要達到高職英語應用能力考試要求,B級入學詞匯為1000個,A級為1600個,可是,不少學生入學時還遠沒達到此標準。詞匯量的匾乏,影響了他們的學習興趣,也影響了聽、說、讀、寫各項技能的提高。因此,很多學生對英語學習沒有信心,不同程度地存在自卑心理,這些都對高職學生學好英語造成了障礙。
3.教學模式單一。
高職英語教學普遍存在教學模式和方法單一的問題,許多教師仍沿襲傳統的“一言堂”的教學模式,一堂課中教師講課時間占到70%甚至80%,學生很少參與課堂活動,忽視聽說教學,使學生的語言交際能力得不到有效培養。不少學生學了幾年英語畢業時,仍不敢開口用英語交談。這樣的學生很難在實際工作中適應用英語交際的需要,嚴重影響了高職英語教學質量的提高。
4.高職院校的軟硬條件有限。
我國的高職院校很大部分是由中專、中技或其他中等院校升級而來的,英語教學的基礎設施相對落后。升級后的資金不足和重視不夠,硬件設施差,導致教學基礎設施無法滿足新的辦學理念的需求,從而影響了英語教學質量和教學水平。高職院校的大部分英語教師也從事了多年的中職英語教學,短時間之內還無法完全轉換角色,還沿用著過去的教學方法,在教育觀念上也存在錯位和偏差,對高職英語教學特殊性認識不足,難以適應高職英語教學。另外,隨著辦學規模的擴大和學生人數的增加,英語教師的教學任務繁重,大部分教師的工作量都在每周16課時以上,很難保證教學質量。
二、高職英語任務型語言教學的必要性和可行性
1.必要性。
英語作為高職的重要課程,應該受到重視。2000年10月教育部頒發了《高職高專教育英語課程教學基本要求》,明確提出“以實用為主,應用為目的”的教學目標,突出教學內容的實用性和針對性,將語言基礎能力與實際涉外交際能力的培養有機地結合起來,以滿足21世紀經濟發展對高職高專人才的要求。
近些年來,我國的英語教學雖然有了很大的進步,但是,正如前面所說的那樣,我國的高職英語教學仍然存在著十分突出的問題:重知識、輕能力。教學多以教師講解單詞用法和語法知識為主,語言輸入量偏小。這種“灌輸式”的教學模式,學生參與課堂活動和發表見解的機會很少,學生一味地依賴于教材和老師,缺乏思考。這樣的教學方式難以使學生獲得聽、說、讀、寫的綜合語言運用能力,教學模式的改革勢在必行。
近年來,一種新的教學模式――任務型語言教學,逐漸被我國英語教學工作者認識和接受。2001年7月教育部制定的《英語課程標準》對英語教學目的強調如下:“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發,倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑,發展學生的綜合語言運用能力。”此標準還在英語教學策略上明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”,要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用‘任務型’的教學途徑”。
2.可行性。
(1)高職英語的教學目標呼喚任務型語言教學
我國高職英語的教學目標是“以實用為主,應用為目的”,因此在教學中必須提高學生的英語應用能力。而任務型語言教學法是一種以學習者為中心,以應用為動力,培養學生綜合語言運用能力的有效途徑。任務型語言教學強調通過交流來學會交際,重點關注的是學習的過程,強調交際與有意義的活動和任務,將真實的材料引入學習環境;需要學生完成的任務活動既可以是生活中真正的任務或活動,也可以是在課堂內為了教育目標而設計的任務或活動;這樣一來,學生可以把個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源,將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來,最后通過學生在參與活動與完成任務的過程中,通過有目的的交互活動來掌握語言。任務型語言教學法強調教學目的不是學習語言而是學習活動的交際化,同時也不否認知識的價值。因此,任務型語言教學是高職英語教學實現培養應用型人才的理想選擇。
(2)高職英語的教學要求為任務型語言教學的實施提供了有利環境
2000年11月,教育部制定了新的《高職高專教育英語課程教學基本要求》,強調高職高專英語教學應“加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時,重視培養學生實際使用英語進行交際的能力”。高職院校的應用型人才的培養,通過英語課程的學習,學生應掌握一定英語基礎知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,能借助詞典閱讀和翻譯有關業務資料,在一般涉外交際活動中能進行簡單的口頭和書面交流。這種客觀的教學環境有利于任務型語言教學的實施。教師在實際教學中可以把聽、說、讀、寫、譯能力的培養有機地貫穿到每個教學任務中去,通過任務的完成來啟發、引導學生,最大限度地調動學生學習英語的積極性。
三、任務型語言教學模式與課堂教學活動
1.任務型語言教學模式。
任務型語言教學從程式上可分為學習性任務(enabling tasks),是呈現新的語言知識,如功能、語法、句型結構等;控制性練習(controlled practice)或交際性練習(precommnuication practice),這樣的練習要盡可能有意義,提高對語言特點和語言用法的關注;交際性任務(communication tasks),這時的任務應盡可能到實際生活中去做。這樣任務型語言教學模塊可分為三個階段,即語言材料的引入、語言練習和語言輸出。
(1)新材料的引入
在要求學生運用所學的新語言之前,呈現給學生的新的語言材料。任務型語言教學注重在輸入語言材料的同時,激活學生已有的生活與學習經驗,把該語言的使用環境及與話題相關的思維脈絡、思維發散的方向也同時提供給學生。真實的課堂活動可以從單個的語言成分開始,如詞匯、句子。
(2)語言的練習
新語言材料的練習可以分為兩個階段:機械性練習和有意義的練習。為了達到準確性的目標,這個階段主要是基本技能的練習。必要的重復和背誦是必不可少的。但更重要的是如何使語言技能的訓練能夠吸引學生積極、主動地參與,使學生通過機械性的練習,能夠準確地模仿和重復說出新學的語言。
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(3)新語言材料的輸出
這個階段的語言活動通常可以在小組或結對練習中完成任務,且有以下幾個特點:1)貼近生活的語言使用環境(life simulation);2)交談雙方之間有信息差異(information gap);3)解決實際問題(problem solving);4)發揮學生的自主性(autonomy)或創造性(creativity)。
2.課堂教學活動范例。
例一:活動名稱:The job I’d like to do in the future
本活動的目的是圍繞單元主題“New jobs today”,找出當今社會的工作種類,談談自己將來想做的工作。這樣既了解了當今社會對人才的需求,又使自己有了奮斗的方向。具體步驟:1)想象一下,你能做你想做的任何工作,你愉快地享受著每一天。2)列出當今的工作種類。3)問問你的同學喜歡什么樣的工作。4)畢業后你想做什么樣的工作。5)對話活動:
(1)What’s your purpose in taking part-time job?
Purpose:make money
get some experience
get to know the society
support your family
(2)What would you like to do in the future?What would your classmate like to be?
To be:a teacher
a doctor
a lawyer
a tour guide
a manager
例二:詞匯表演
圍繞“Body language”的主題,設計本任務。把學生分成兩組(A組和B組),先請A組的學生到前面來表演,給他(們)一張卡片,上面是一兩個可以用動作表演出來的詞匯。然后,請B組的學生猜出并讀出該詞(詞組),如發音和拼寫都正確,就可以得分。隨后,換B組來表演,A組猜測和拼讀,輪流進行,使單詞的學習群體化、合作化,增加了學習的趣味性,從而提高了學生學習英語的積極性。許多詞匯可供選擇,如:facial expression,dicussion,cheerful,chin,cash,contact,strike,entertain,boil,pick up,chew,whisper,communicate,design,fear,kick,invite,interview,sign,rude,protect,recognize,stare,swallow,surround,taste,stroke,stocking,upset等,本活動可以貫穿英語學習的全過程,經常把肢體語言與口語結合起來,使學生既發展了肢體語言,又鍛練了口語,還學會了動腦思考。
四、任務型教學的實效
任務型語言教學就是根據學生需求,設計一系列的教學任務,讓學生通過用英語做事情以達到學習目標。任務型教學以學生為中心,以任務為目標,教師是學生學習的計劃者和組織者,是學習資源的提供者,是言語和與語言相關的行為的示范者,是學生開展活動的協作者,是學生探索知識、開發學習技能和策略、享受成功的指導者和同伴。這樣一來,學生們在做任務的過程中,共同搜集資料,獲取信息,遇到困難,大家一起解決。學生共同討論任務結果,而這些都少不了開流,動腦筋思考,學生通過對話、小組活動、寫作任務,學會表達,學會傾聽,學會思考,學到了語言之外的東西。學生學到了東西,有了成就感,也就有了學習的興趣,從而達到了教學的目的,提高了教學效果。
參考文獻:
[1]余亞秋.新世紀高職英語教學面臨的問題和對策.成人教育,2004,(2).