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慢性疲勞綜合征(CFS)，是一組以無力、疲勞、睡眠質量差、認知功能下降及一些軀體癥狀，如反復咽癢、肌肉痛、頭痛、關節痛為特征的臨床綜合征［1］。疲勞是健康的人在長期的高壓力、緊張、快節奏工作后，時常出現周身疲軟、困乏與精疲力竭之感，被醫學專家們稱為“健康的隱性殺手”。1994年美國疾病控制與預防中心明確了慢性疲勞綜合征的定義及診斷標準，使該病病因、病理及治療的研究進入了一個更精確、更深入的階段。
近年來，常被提到的一個新名詞“亞健康”，按照醫學界的認識，亞健康是“介于健康與疾病之間的一種生理功能低下”狀態，與我們常說的“慢性疲勞綜合征”相似。中醫經典《黃帝內經》中已明確地提出了“治未病”的思想，把“陰平陽秘”的“陰陽和平之人”作為心身和諧的健康標準。中醫學對醫學目的的認識、預防為主的指導思想、健康標準的認識等方面，都涉及亞健康的內容。
1 診斷標準
1994年，美國提出仍用慢性疲勞綜合征名稱并明確其診斷標準［2］：病史不少于6個月，且目前患者職業能力、接受教育能力、個人生活及社會活動能力較患病前明顯下降，休息后不能緩解，同時至少具備下列8項中的4項：①記憶力或注意力下降；②咽痛；③頸部僵硬或腋窩淋巴結腫大；④肌肉疼痛；⑤多發性關節痛；⑥反復頭痛；⑦睡眠質量不佳，醒后不輕松；⑧勞累后肌肉疼痛。
要明確診斷除具備以上主訴外，還需作一些實驗室檢查，如血尿常規、肝腎功能、血電解質、血糖、促甲狀腺素，這些結果必須未提示異常。如患者具備如下情況之一，也不能診斷為慢性疲勞綜合征：①具有可解釋慢性疲勞的活動期疾病，如：甲狀腺功能低下、睡眠無呼吸綜合征、發作性睡病；②具有已經確診且目前還未治愈的疾病，如惡性腫瘤、乙型或丙型肝炎；③既往或目前有重型精神病，如精神分裂癥、妄想、癡呆、神經性厭食；④發生慢性疲勞綜合征之前有酗酒或其它藥物依賴史。
2 發病機制
隨著工業的發展、經濟的繁榮、空氣的污染、生活節奏的加快、競爭的加劇和人際關系的復雜化，使影響人體健康的因素發生了很大變化。因此，醫學模式也發生了根本性轉變：由單一的生物醫學模式，轉變為生物―社會―心理醫學模式。也就是說，致病因素已由單一的生物因素增加到三個：生物因素、社會因素、心理因素。人類由于參加社會的群體交往，產生心理活動，因而是具有生物與社會雙重屬性的有機體。人類的健康和疾病必然受到社會因素的影響，有時甚至起到決定性作用，因此對于疾病和健康的認識必然是形神統一的整體觀。形神統一是中醫心身醫學最基本的理論基礎，是中醫心理與生理、精神與軀體關系的最準確、最完整、最精辟的學說。
隨著人類社會的進步和發展，各種競爭日趨激烈，現代人必須全力以赴地面對各種各樣的挑戰。人們希望長時間精力充沛地工作和生活，然而，遺憾的是相當一部分人達不到這種境界。相反，許多人都有過情緒低落、容易疲勞、不愿意運動、失眠、頭痛、注意力不集中的經歷，有人甚至長期或經常出現這種情況，可到醫院檢查卻找不到原因，出了醫院依舊難受。醫學上將這種介于健康和疾病之間的邊緣狀態稱之為“亞健康”狀態，或“第三狀態”和“灰色狀態”。亞健康狀態常是指機體雖無明確的疾病診斷，卻表現出活力降低、適應性減退，是介于健康與疾病之間的一類生理功能低下狀態。是由于心理、社會、生物三者因素導致人體的神經系統、內分泌系統、免疫系統整體協調失衡，功能紊亂而致。主要表現：精力下降、食欲不振、疲勞無力、心慌、氣短、失眠、多夢、抑郁、驚恐、身體虛弱等。這些癥狀往往影響著人們的正常生活［3］。
中醫理論認為，人體是一個處于動態平衡的有機的整體，表現在臟腑之間是相生相克相互制約的，表現在陰陽方面是互根互化、消長平衡的。而慢性疲勞綜合征則屬于人體氣血陰陽、臟腑功能的失調，其病因有內傷七情、勞倦、飲食不節、起居無常、情志不遂、勞逸無度、睡眠不足、缺乏鍛煉等。此外，外感六、邪毒也是病因之一。
人在適應和改造自然環境過程中，保持著機體內部及其內外環境的相對平衡協調，保持著正常的生理及心理活動過程，機體就呈現健康狀態，即“陰平陽秘”。但如果由于外感、情志、飲食、勞逸及其它致病因素作用下而破壞了這種平衡，臨床表現為臟腑功能失調，此時病人可以表現為頭暈、頭重、胸悶、乏力、四肢倦怠、精神欠佳、食欲不振、少寐多夢或多眠、心悸、汗多、小便清長、腰酸等癥狀，但臨床并未見有陽性體征及理化檢查異常。
現代醫學認為：疲勞可使機體內在循環和各個代謝系統一時紊亂，以至它的代謝物如乳酸等物質在血液中積累，使肌肉，以致神經活動不正常。俗話說“積勞成疾”。換句話說，疲勞源自人們在從事長時間的體力和腦力勞動后，大腦皮層異常興奮，消耗過多的能量，包括各類氨基酸、維生素和微量元素在內的營養物質，造成體內能量供應短缺，營養環境失衡和代謝產物堆積。如果疲勞得不到恢復，就會使循環系統、呼吸系統、消化系統一直處于低效工作狀態。從而直接影響到人體對氧氣和養料的利用，導致體內環境失衡的持續和加重，妨礙體內各種器官的正常工作，長此以往就會使人體免疫力下降，病邪乘虛而入。《內經》云：“邪之所湊，其氣必虛。”事實上，各類疾病都有可能產生于長期疲勞之后。而心臟病、肝病、腎病、胃病等，及致衰老的主要誘因之一就是疲勞。合理的休息是消除疲勞的好辦法，但當工作和學習十分緊張，即使感到疲勞，但又不能丟下工作或學習去休息時，必須及時地補充營養，增強機體的抵抗力，給大腦提供充分的養分。要避免疲勞的產生，勞逸結合才是緊張和有節奏的工作前提。
迄今，現代醫學對CFS進行了廣泛的醫學研究，但其確切的病因仍不清楚，可能系多種致病因素引起。其發病前常經歷長時間的應激狀態(極度緊張、精神負擔過重)等情況，部分患者病初有類似流感樣癥狀。多數人認為，其發生可能是病毒感染、應激等多種因素引起神經―內分泌―免疫功能紊亂的結果。病毒感染或應激導致免疫系統功能紊亂，有一種較合理但未被證實的假說，即一種慢性的免疫系統的激活狀態造成細胞因子的產生，這能夠破壞神經遞質，從而產生慢性疲勞的癥狀。應激狀態下引起的神經―內分泌系統改變。另外下丘腦―垂體―腎上腺為人體重要的神經內分泌器官，簡稱HPA軸，正常情況下此軸處于負反饋循環中。而在慢性疲勞綜合征患者的HPA軸被活化，導致皮質醇和其他多種激素的分泌異常，進而影響免疫、中樞神經、運動、消化等多個系統，從而引發CFS［4］。
3 辨證論治
現代醫學的研究結果表明，造成慢性疲勞綜合征的原因包括社會、心理、生理等多方面因素。使得現代醫學不能提出有效的治療方案。相反，中醫的醫學模式建立在傳統的天人合一的理論基礎上，以人為本，注重改善個體臟腑功能及癥狀，通過四診合參，司外揣內等方法探詢求診者整體的陰陽偏頗，以確定治則治法，最終達到“陰平陽秘，精神乃治”的平衡狀態。
辨證論治是中醫臨床治療的基本法則，自始至終貫穿對慢性疲勞綜合征的判斷和治療。具體而言，用四診八綱辨證和理論來描述慢性疲勞綜合征的機制，診斷中借助望聞問切、司外揣內、取類比象等傳統方法，可以說，陰陽是中醫辨證之靈魂，也是慢性疲勞綜合征診治的總原則。辨證論治的核心是“證”，中醫關于證的研究表明，同一種證往往存在多個器官的功能異常，證與全身性的調節網絡有關。有人認為“證”是一種狀態，反映的是人體的總體特征，現代醫學認為機體的整體調節功能是由神經、內分泌、免疫系統執行的。從中、西醫對慢性疲勞綜合征理解的敘述中可看出，兩者雖屬不同體系的醫學哲學思想，但在對待慢性疲勞綜合征問題上有極大的相似性；而中醫的辨證論治也是建立在對整個機體狀態偏離程度判定基礎上的整體性治療，用“陰陽五行”解釋人、社會、環境之間的關系，和生物―心理―社會醫學模式觀點相合。
中醫學認為：先天稟賦不足，長期過度疲勞或精神緊張，長期貪飲生冷，飲食失調或不慎等都可導致陰陽失衡，出現氣陰兩虛，經絡不通，肝氣疏泄失常，繼而引起脾胃功能異常。脾主肌肉四肢，主升清降濁，為胃行其津液。人之功能，皆懶于氣，四肢肌肉亦必得氣之充養方可行動如常，脾虛則精氣不得輸布周身，則倦怠欲臥。《素問?太陽陽明論》說：“今脾病，不能為胃行其津液，……筋骨肌肉，皆無氣以生，故不用焉”。脾虛則胃腸的攝納及傳化功能失常，飲食之水谷精微不得胃之腐熟，脾的運化亦不能正常，機體失養，也可出現疲勞倦怠之征［5］。肝主筋，乃“罷極之本”，而筋是引起肢體運動的重要結構，肝臟功能失調是產生疲倦乏力、運動減少等疲勞癥狀的重要原因。肺主營衛之氣，“惟肺也，外統皮毛，為一身之護衛”，屬機體的屏障、“藩籬”，與現代醫學所謂人體非特異抵抗力有著密切的關系，肺氣虛則衛外不固，易出現身體疼痛，微熱，咽痛等。心主血、司神，心氣虛則神明不用，易出現睡眠異常等。腎主骨生髓，為先天之本，腎陰為一身陰津之根本，腎陽對全身的功能起著溫煦、推動作用。總之CFS多由積勞內傷或久病不復，或氣郁日久，陰陽失衡，損及氣陰，致氣陰兩虛，經絡不通而成。故五臟尤其是肝、脾、腎與本病有著密切的關系。
4 健康教育
在多大數情況下，慢性疲勞綜合征表現為非特異性疾病前狀態，從輕度心身失調狀態到淺臨床狀態是一個長期的、動態的、連續的過程。因此，開展健康教育則是防治慢性疲勞綜合征的有效措施之一。開展健康教育，不僅符合醫學科學實踐中正確價值取向(即病者不貴于求醫心切，而貴于未病先知，防患于未然；醫者不貴于愈病，而貴于預知先防，測變于未萌）。同時，也符合生物―心理―社會醫學模式的觀點。中醫學認為健康的生活行為、工作方式是提高生命質量、預防亞健康和疾病的根本方法，所主張的飲食有節、起居有常、情志條暢、勞逸適度等養生之術是其思想的高度概括。《素問?上古天真論》中云：“虛邪賊風，避之有時，恬淡虛無，真氣從之，精神內守，病安從來。”告誡人們應注意生活起居，保持良好的心態，則可以防病保健。通過健康教育，讓人們重視人體自身調控，激發潛能，增強自身的免疫功能，達到祛病修身、保健康復、延年益壽的目的。
5 研究前景
對于慢性疲勞綜合征的認識與治療，中醫學有著廣闊的發展空間。首先中醫對情志致病有全面和深刻的認識，強調形神合一和天人合一，臨床診斷中，借助望聞問切、司外揣內、取類比象等傳統方法，仔仔細細地尋找求診者所表現的偏離健康的蛛絲馬跡(陰陽偏頗)，從《黃帝內經》時代起積累了大量的治療心身疾病的方法，如方劑、針灸、食療、推拿等自然療法，因此應當從中醫心理療法的規范化研究、軀體治療方法的研究(藥物、針灸、食療、推拿等)、中醫自控療法的研究(包括氣功)等方面入手，在CFS臨床診治發揮中醫藥的特色和優勢。
整體觀念、辨證論治在CFS的治療方面有很大優勢。首先是能調節整體內在機制，本病的關鍵在于臟腑生理功能不協調，人體內部的陰陽平衡和氣化機制遭到破壞，而中醫治療恰恰注重整體，可以實現調節整體內在機制，調整激素水平，激發神經、體液諸系統自主配合互用的因素，從而使人體生命活動過程協調發展。其次是辨證論治，療效可靠。由于現代醫學對CFS的研究處于起步階段，認識比較模糊，故采用的治療方法也比較被動、刻板，主要是對癥治標；中醫學則不然，根據CFS各個階段的不同表現，隨證施治，遣方用藥靈活，且能標本兼顧，突出了中醫藥治療本病的特色。當然，中醫藥對CFS的治療也需要進一步深入提高。近來關于中醫藥治療CFS的報道漸多，但沒有統一的診斷標準，取得的療效也缺乏客觀化的評價；臨床辨證分型較凌亂，缺乏規范性；治療方法相對較少，缺乏臨床上公認的治療CFS的特效方藥。在整體觀念、辨證論治原則指導下，結合CFS的臨床特點，建立起中西醫結合的規范的CFS診察指標及療效判定體系，掌握發病規律，研究防治措施是目前的重要任務。
6 參考文獻
［1］FukudaK，Straus SE，HickieJ，et al.Thechronicfatiguesyndrome：acomprehensi veapproachtoit sdefinitionandstudy［J］.AnnInterMed，1994，121(12)：953.
［2］孔德娟，楊學輝，安勝軍，等.李恩學術論文選［M］.北京：中國醫藥科技出版社，2000：23.
［3］王艷君，胡朝陽.從亞健康看中醫診療現代化發展趨向［J］.安徽中醫學院學報，2002,21(4)：1-4.
［4］王天芳，王琳，張翠珍.慢性疲勞綜合征的研究進展［J］.中國公共衛生,2002，18(8)：1006-1008.
關鍵詞：翻譯學；翻譯理論；翻譯實踐；描寫性研究
Abstract:Nida’sideasontranslationhavegreatinfluenceonChinesetranslationscholars.Hisrecentstatement－”Myideashavechangedsubstantially”－willsurelyhaveanegativeimpactonthedevelopmentoftranslationstudiesinChina.Thispaperaimsatanalyzing,fromthreeperspectives,thereasonsforNida’schangeofviewsontranslation.Itwillalsogiveare-evaluationofthepositionandroleoftranslationtheoriesintranslationstudies,aswellasexploretherelationoftheoryandpractice.
Keywords:translationstudies;translationtheories;translationpractice;descriptivestudy
一、奈達思想的轉變及對我國譯界的影響
奈達博士是西方語言學翻譯理論學派的代表人物之一，經過五十多年的翻譯實踐與理論研究，取得了豐碩的成果。至今他已發表了40多部專著，250余篇論文。自八十年代初奈達的理論介紹入中國以來，到現在已經成為當代西方理論中被介紹的最早、最多、影響最大的理論。“他的功績在于：1、把信息論與符號學引進了翻譯理論，提出了‘動態對等’的翻譯標準；2、把現代語言學的最新研究成果應用到翻譯理論中來；3、在翻譯史上第一個把社會效益（讀者反應）原則納入翻譯標準之中。”（周儀、羅平，1999：32-33）尤其是他的動態對等理論，一舉打破中國傳統譯論中靜態分析翻譯標準的局面，提出了開放式的翻譯理論原則，為我們建立新的理論模式找到了正確的方向。國內無數翻譯理論研究者與翻譯教師對之趨之若鶩，中國翻譯界形成了“言必稱奈達的局面”。這些現象足以表明奈達在中國譯界中的地位。
奈達本人對其理論進行了不斷修改與發展，從描寫語言學階段到交際理論階段，進而發展到社會符號學階段。對理論進行不斷的修改與深入，這是理論研究的一條必然的道路。然而仔細分析我們即可看出，奈達最根本的變化還是在對待翻譯學的態度上。1964年奈達在其著作“TowardaScienceofTranslating”中旗幟鮮明地打出了翻譯科學的旗號；在1974年，《翻譯理論與實踐》中認為“翻譯遠遠不僅是一門科學，也是一門技術，而且真正理想的翻譯說到底是一門藝術”；1991年“翻譯的可能與不可能”一文中說道，“我們不應把翻譯變成一門科學……大多數成就顯著、富于創造精神的翻譯家很少用得著、或者根本用不著翻譯理論……”。在“與奈達的一次翻譯筆談”（見張經浩，《中國翻譯》2000年第5期，以下簡稱《筆談》中，奈達正式宣布“我的觀點已發生根本變化”（“Myideashavechangedsubstantially”）。從最初首先提出翻譯科學到完全放棄翻譯科學，可謂是一個根本上的變化。鑒于奈達在中國譯界乃至世界翻譯界所擁有的巨大影響力，他的思想轉變對譯學理論者至少會在心理上造成一次巨大的震撼，同時給我們正在積極興建的翻譯學科構成一次不小的沖擊。
在這種情況下，對奈達的思想轉變作以詳細的分析，找出造成奈達本人放棄理論及翻譯科學的原因迫在眉睫，否則我們的翻譯理論研究與學科建設工作就等于后院著火，自己亂了陣腳。本來這樣一項工作應由譯界德高望重的老前輩來做，不過筆者迫不及待要談一下自己的看法，期望能澄清當前的一些模糊認識，還懇請譯界各位前輩批評指正。
二、奈達思想轉變的原因
1.對翻譯理論作用的認識偏差
在《筆談》中，奈達屢次提及翻譯理論對翻譯實踐的指導作用，如，“各色各樣的語際交流理論很少為大部分優秀的口、筆譯專業工作者所使用”、“很難運用一般原理解決具體問題”等。似乎在他看來，翻譯理論一提出就應馬上可以用于指導實踐（還有許多學者也持有類似的觀點，認為翻譯理論與實踐之間有脫節現象，進而否定翻譯理論的意義）。從一般哲學角度看，理論來源于實踐，上述說法沒有什么錯誤。但不要忘記翻譯活動本身的特殊性質。我們目前所說的翻譯理論（或是純理論）是通過對翻譯實踐活動經驗的總結而提煉出來的，主要用來檢驗翻譯作品、檢查翻譯活動的效果，而并非像奈達認為的那樣，直接用來指導翻譯實踐。
為進一步說明這一點，我們首先借助霍姆斯的譯學理論來具體分析一下。在霍姆斯的譯學構想中，翻譯學被分為三大分支：描寫翻譯研究、翻譯理論和應用翻譯研究。他認為，“翻譯理論研究分支主要是利用描寫翻譯研究的成果，加上相關學科的理論，建立用于解釋和預測翻譯過程和翻譯產品的原則理論及模式”。（張美芳，2000）在他看來，理論是用來“解釋和預測翻譯過程和翻譯產品的”。西文翻譯理論家圖瑞也持有類似的觀點。他認為“翻譯學術研究的目的是描述和解釋現象，而不是改造世界”。（陳德鴻、張南峰，2000：126）這里所說的“改造世界”顯然指的是指導翻譯實踐活動。
由此可以看出，奈達的“翻譯理論無用論”關鍵在于他并未能真正把翻譯理論與指導翻譯實踐的應用理論分離開來，把翻譯理論的作用等同于應用理論的作用。說到這里，我們不禁要反問一句，難道所有的“一般原理”都要用來解決“具體問題”嗎？眾所周知，當今自然科學的基礎是數學，但數學中也有理論數學和應用數學之分，其中理論數學是應用數學的基礎，但對具體的實踐活動就無直接的指導作用，不能用來解決“具體問題”，它卻是數學科學的基礎，不可或缺。自然科學尚且如此，作為一門“人文科學”（楊自儉，2000）的翻譯學更是如此。
另外，“奈達在闡述自己提出的新觀點時，較少涉及具體的翻譯技巧問題，而較多的涉及翻譯中的語言學、風格學和修辭學問題。他這樣做的目的，在于從比較廣泛的范圍內對翻譯的普遍原理作進一步的探索”。（譚載喜，1991：79）奈達的研究主要是從宏觀角度進行的，探討的是普遍原理，那么不可避免地會忽略在微觀層面上對具體技巧的研究與探討，得出的理論也就遠離實踐。因此他現在過多的強調理論對實踐的直接指導作用
似乎是有悖于他的初衷的。
2.屢次強調單一的翻譯準則
奈達最初的研究認為，翻譯研究應“采用描寫性而不是規范性方法”（譚載喜，1983：51）。通過描寫得出的原則本身就應是開放性的。而非規范性。但在《筆談中，奈達卻一再認為別人所說的準則都是規范性的，如他說“……大多數專業譯者屢屢違反理論家們定下的許多規矩……”、“……非嚴格遵守不可的規矩。”顯然這與他最初設定的翻譯準則在性質上發生了根本性的變化。同時翻譯標準本身的描寫性質也注定其自身具有一定的局限性。因為描寫現象范圍的限制，用描寫方法總結出的理論或標準也會受到一定的限制。如奈達描寫的現象主要集中于《圣經》翻譯文本，而《圣經》是用來教育和感化人的，有其特定的目的。在這種情況下，翻譯注重的是聽眾或讀者的接受情況，追求交際的效果，所遵循的原則是“功能對等”或“交際理論”。為達到這一目的，適當調節或改變形式是符合其原則的。如在沒有雪的語言里，人們可能不理解白如雪是什么意思，那么換成白如霜或白鷺毛等保持交際功能未嘗不可。（譚載喜，1991：273）但若換成科技文章或醫學文章，再去依照交際原則進行轉換肯定是行不通的。這也就說明任何準則都有其特定的適用范圍，尋求“放之四海皆準”的理論本身就是不現實的，是錯誤的。對這一目標所作的任何努力也都是徒勞的。
目前，越來越多的研究者開始認識到追求唯一的萬能的標準是不現實的，因此提出了“翻譯標準多元互補論”（辜正坤），“翻譯不確定性理論”（奎因，參見郭建中，2000：90-98）。楊曉榮教授主張的“條件論”就是通過對翻譯標準不定性研究而得出的結論。她認為在不同的條件下對文章翻譯標準的要求也應有所不同，每一條標準都應有其適用和不適用的情況。目前還有一些人沒有認識到這一點，因此各說各的理，互不相讓。其實如果將各自所研究的范圍明確限定，許多爭論就會不攻自破。
3.過多強調和依賴語言學的作用
《筆談》中他講道，“要想翻譯好就得多學語言學，其實不然。”首先筆者不清楚奈達先生說的“翻譯好”指的是“翻譯理論好”還是“翻譯實踐好”。不過不管是指哪一種，我們都要首先認識到現在已經有越來越多的人開始意識到單憑語言學知識去搞翻譯研究是不行的。“我國一位有識之士明確指出，從語言學角度來研究翻譯理論已經使翻譯理論的研究走進了死胡同，因為翻譯與語言除有密切關系的一方面，還有毫無關系的一面，翻譯中的非語言因素是大量的、普遍的。翻譯過程決不是單純的語言活動，語言學理論難以駕馭翻譯的全過程，因而不可能把翻譯理論建立在純語言學的基礎之上。”（郭建中，2000：107）奈達從描寫語言學研究轉到交際理論，再到社會符號學研究這一過程充分表明他本人也是意識到了語言學角度研究翻譯的局限性，所以變換了研究的角度。但在《筆談》中他仍認為其他人從事翻譯理論研究非常依賴于語言學知識。實際情況并非如此，當前提出的闡釋學、目的論、結構主義及多元系統論等都從不同角度對翻譯現象做出了較為科學、客觀地分析。這足以證明人們研究翻譯理論不僅僅是從語言學的角度出發的。
三、重新認識翻譯理論
1.正確認識翻譯學的結構框架及翻譯理論在其中的位置
眾多研究翻譯學的學者幾乎都談過對其框架結構的構想。如譚載喜提出的翻譯學結構包括“普通翻譯學”、“特殊翻譯學”和“應用翻譯學”三個部分；金堤提出的翻譯學分為翻譯學基礎理論、翻譯學本體理論、翻譯學專項研究和翻譯技巧研究；楊自儉主張的翻譯學包含翻譯工程、翻譯藝術和翻譯學；劉宓慶的譯學構想框架中分為“內部系統”和“外部系統”兩部分。范守義認為翻譯學可由“基本理論”、“應用技巧”和“多視角研究”構成。威爾斯提出譯學應由“普通翻譯學、涉及兩種具體語言的描寫翻譯學和涉及兩種具體語言的應用翻譯學”構成。（譚載喜，1991：283）再加上霍姆斯的“描寫翻譯研究、翻譯理論和應用翻譯理論”，我們可以看出，這幾位學者在構想譯學框架時，雖然用的術語不一致，但無一例外地將理論與應用部分劃分開來。在他們看來，理論是整個結構的核心部分，具有高度的抽象性，遠離實踐部分；而具體指導實踐活動的屬于應用部分（或是應用翻譯學、翻譯工程、外部系統、應用技巧、應用翻譯理論）。楊自儉（2000）說過，“學科成熟的一個重要標志是理論與應用部分界限清楚、自成體系，并能為其他學科提供理論和方法。”我們當前的問題就是理論與應用界限模糊，常常有人將理論與應用混淆起來，看不到理論的作用，進而引出“理論無用論”的說法。當前我們的理論研究不是太多了，而是理論研究還遠遠不夠，理論的抽象概括還差得很多。霍姆斯也說過，“翻譯研究各分支之間缺少一個清晰的界線是阻礙這一領域研究發展的主要障礙”。（Weissbrod,1998）楊自儉（2000）說，“理論核心抽象度高，獨立性強，是學科取得獨立地位的標志”。為早日建成翻譯學，我們還必須大力加強這方面的描寫與研究。
2.翻譯理論與實踐的關系
為形象說明理論與實踐的關系，我們先畫一個簡圖：
翻譯實踐部分
應用翻
[關鍵詞] 辯論式教學；教學活力；學員主體性
辯論是促進學員們更加熟悉該課程內容的有效方法之一。學員對軍事理論知識愈豐富就愈能發揮他們的思想。辯論教學法謀求的是在教員的引導下，學員主動探索，自覺參與教學的全過程，教學雙方積極配合，課堂教學活潑、高效，有計劃地培養學員良好的思維品質。
一、辯論式教學的基本特征
1.辯論式教學增強了課堂上的競爭與合作。“辯論式教學”即把辯論賽引入課堂教學，采用外部強化手段，營造外部的競爭和合作氣氛，因為競賽可以激發學員內部學習需要和動機；強有力的任務驅動，能增進學員交往合作智能。這是一般的傳統的課堂教學無法達到的。
2.辯論式教學注重過程和方法，情感與價值觀。一般的傳統的課堂教學注重認知學習，而辯論式教學更注重學員學習的過程與方法，情感與價值觀的形成。為了說明己方觀點的理由，學員要翻閱大量的圖書和資料，經過同學間的探討磋形成清晰的思路。這個過程，增進了對知識的認知，獲得師生間的情誼，直接引發學員對軍事理論本質的追問。
3.辯論式教學調整了師生關系。辯論式教學中，教員是參與者、引導者。教員尊重學員的話語權，把課堂還給學員，學員是主角。讓學員真正體驗、感悟、創造。學員各有所長，各有所得。在軍事理論辯論課堂上，“人人教我，我教人人”。注重學員的發展性評價和個性化評價。
4.辯論式教學強調了不同觀點的碰撞、融合。辯論賽以辯贏為目的，正反雙方死守自己觀點，是二元方式，非黑即白。辯論式教學的課堂上學員的觀點是不是預設的，而是新生的。辯論式教學是學員不同觀點的碰撞、融合，可以培養學員全面看問題的思維方式。
二、辯論式教學的主要功效
1.有利于體現學員的主體性。在辯論式教學中，學員始終處于主體地位，教員充當組織者和協助者，向學員提供幫助和支持。學習主體角色喚起了學員的極大學習熱情，他們積極地思考、分析、判斷、總結，去謀求個體創造潛能的釋放。辯論式教學可以最大限度地活躍教學氣氛，增強教學活力。
2.有利于培養學員合作精神。在辯論式教學中，小組合作學習作為基本組織形式貫穿于辯論式教學過程始終。為了達到目標，小組成員之間必須相互了解、彼此信任，經常進行交流，同學之間建設起一種融洽的合作關系。辯論式教學對于學員的合作精神提出了更高的要求，也提供了更多的鍛煉的機會。
3.有利于增強學員的自信。在辯論式教學中，更多的學員得到了鍛煉的機會，增強了自信。在辯論中，學員通過對辯手這個角色的良好詮釋就能激發其對自身的能力的信心。因此，軍事理論課教學，除了注重學員對教學內容的理解外，更應重視學員非智力因素的培養。
4.有利于解決學員思想認識上的疑點和難點。辯論式教學可以為學員提供了解決思想認識上的疑點和難點的機會。因為辯論本身就是一個由不知到知、從知之不多到知之較多的認識矛盾過程。所謂“真理越辯越明”，通過辯論可以加深學員對疑點、難點的認識和理解。
三、辯論式教學的組織實施
1.辯論式教學的組織。一是教員要當好辯論式教學的策劃人、組織者、“總導演”和評判者，指導學員進行教學辯論和對教學辯論的任務。為此，教員必須重視和加強教學過程的前期準備環節。教員要結合教學內容，做好辯題的選擇；要為學員提供充足的辯論準備時間和空間；要設計好辯論的程序和環節；要指導學員破題和收集、處理材料。辯論結束后，教員要做好過程評價，還要幫助學員做好總結和反思。二是學員要充分發揮在辯論式教學中的主體作用。辯論式教學在環節和角色的設計上應考慮讓更多的學員能夠參與進來。引導讓每一個學員分享和承擔參與辯論教學活動的權利和義務。在組織辯論式教學中設計多個角色：正式辯手、陪練、策劃、材料收集等，讓多數學員根據自己的特點自由地選擇參與的角色，擴大了學員的參與度。在辯論環節設計上注意臺上和臺下的互動，發揮集體智慧，使課堂更精彩。
2.辯論式教學的實施。辯論式教學的實施一般可分為以下四個階段。一是進入辯題情境階段。教員根據教學內容選擇軍事熱點問題為辯題，向學員公布，并組成以各教學班為單位的辯論小組，各辯論小組依據抽簽方式取得辯題。二是辯論準備階段。各辯論小組領取辯題后，進入緊張的辯論準備階段。教員可以在如何破題方面給學員以幫助和指導。然后搜集和分析信息資料，制定辯論方略。學員依據辯題的需要，積極收集相關資料，并對這些資料進行去偽存真、整理與歸類，選出適合自己辯題的有效資料，并制定攻守策略。三是課堂辯論階段。正反方在教學大班全體同學面前進行針鋒相對的唇槍舌戰，是辯手心理素質、邏輯思維、知識底蘊、語言表達、整體協調、儀態儀表和道德涵養等綜合素質的真正較量。四是辯論評判總結階段。課堂辯論結束后，由教員就辯論的得失利弊做出中肯的評議，對勝負做出評判，還要對辯論式教學做出總結。
參考文獻：
[1]任長松.探究式學習18條原則[J].教育理論與實踐，2002，1
一、“4321”主題辯論課型模式的基本內涵
在辯論中，實際辯論者和觀眾已經不僅是鍛煉運用語言文字能力，更主要的是通過語言文字的運用把哲學、政治、歷史、地理、文學、藝術、科學等多方面的知識融會貫通，并準確表述、論證自己的觀點。因此，辯論對我們的學習進行了一次綜合的檢驗，促進了我們的表達能力、思維能力以及綜合素質的提高。而在《綜合實踐活動課指導綱要》中指出：在新的基礎教育課程體系中，綜合實踐活動和其它各學科領域形成一個有機整體，二者既有其相對獨立性，又有緊密的聯系。我校在綜合實踐課程的摸索中創建的專題辯論課“4321”模式：4指“問題導入，引出辯題――小組討論，確立論點――交流討論，雙方對辯――歸納陳詞，總結評價”4個環節。3指“導與辯結合，議與辯結合，評與辯結合”3個結合。2指“關注辯論過程，關注辯論方法”2個關注。1個主題指發展學生的思辨能力。通過師生之間、學生之間在一定的情境之下，進行自由辯論的交往，養成善于發現別人的長處，勇于發表自己的見解的習慣，從而獲取知識的傳遞，能力的訓練和思維的拓展，培養學生的探索精神和創造精神。
二、“4321”主題辯論課型模式的實施程序
1. 生成辯論主題
綜合實踐活動課程的本質特是生成性，隨著活動的不斷展開，新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，創造性的火花不斷迸發。鼓勵學生的自主選擇，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，為其個性充分發展創造空間。教師的指導作用體現在幫助學生完善其自主選擇意識和能力方面，而不是代替學生選擇。在主題辯論課型中，首先要適時地把握辯論的主題。這些主題是值得研究的，爭議性較強的，或是符合學生閱讀心理的，或是體現學生生活的，或是有創新因素的。總之，這些論辯的內容應力求貼近學生的“最近發展區”，是學生“跳一跳就能摘下的桃子”。如“端午節探索”主題實踐活動時，學生對屈原的跳河自盡的行為出現了爭議，教師適時點撥生成了“屈原的跳河自盡值不值得”的論題。又如“走進名人故事”主題活動中，教師點撥生成“成功是勤奮還是方法更重要”論題，這些論題針對學生在活動中的疑難處而自主生成，把握住了良好的契機，形成學生有話可說、各有見解、躍躍欲試、各抒己見的局面。實效性強，學生興趣盎然。
2. 鋪墊論辯基礎
個人的自學準備和深入思慮是展開論辯的基礎。沒有個人事先對材料事實的全面掌握，沒有表達必須的言語的基礎積累，沒有討論個體的認真思考，就無法組織有益和有效的辯論，也不可能通過辯論使大家提高各方面的能力，實施主題辯論教學就必須有一定的鋪墊。
3. 引導論辯進程
主題辯論教學中主角是學生，但是也離不開教師的引導和調節。在展開論辯的進程中，情況變化莫測。有時觀點一致，有時意見分歧，有時未能到位，有時誤入困境……這些都需要教師審時度勢地加以及時引導。例如“成功靠的是勤奮還是方法更重要”主題辯論課中，在自自由辯論中，正反方雙方為“勤奮”“方法”糾結在一起，一度停滯下來，老師就適時介入，提醒雙方辯論主題中有一個很重要的詞“更”字，代表著雙方的觀點中并不是全權否定對方，而是在于位置的高低，這一點撥，學生的思辨打開了，這時老師并不是馬上讓主辯手繼續“開戰”，而是騰出3分鐘的時間讓辯手們與智囊團進行討論、整理，讓全員都參與，集思廣益，為后續準備。由于老師的順勢引導、點撥，不僅讓學生思維碰撞出“火花”，而且對辯論的技巧有了更深的認識。
［關鍵詞］辯論式教學法;《中醫基礎理論》;教學改革
《中醫基礎理論》(以下簡稱《中基》)是中醫學、針灸推拿學、中西醫結合臨床等專業的主干、必修課程，是一門重要的基礎、入門課程。中醫基礎理論與現代科學理論存在差異，其學科屬性具有以自然科學為主體、具有社會科學特性、受古代哲學深刻影響、多學科交叉的特點。我國的中學教育目前主要采用直觀形象教學法，偏重數理推論，學生們從中學跨越到大學，初次接觸到《中基》課程時會遇到一些問題［1］。針對《中基》課程教學的問題，筆者進行了一系列的探索和改革，在辯論式教學法的應用方面取得了一定成效，現總結如下。
1辯論式教學法概述
辯論式教學法就是指教師在教學過程中對某些有爭議的內容歸納為問題，分配給學生，學生通過收集資料，研究分析問題，最后把自己的研究結果進行有效表達的一種訓練過程［2］。辯論式教學法在實施過程中仍可以采用標準的辯論賽賽程，辯論賽程看似是一個直線過程，其實是一個循環過程。無論是前期準備階段，還是比賽中與對方辯友辯述過程都會不斷遇到新的問題，辯論雙方需要再次搜集資料進行迅速有效的分析判斷，再予以精彩表達。這個遇到問題、解決問題的過程，事實上就是我們研究問題的常用方法。所以，通過長期、規范的辯論訓練，學生將逐漸具備出色的研究問題和語言表達能力。
2在《中基》課程中引入辯論式教學法的必要性
傳統《中基》課程課堂教學主要以灌輸式教學為主，輔以多媒體手段。大部分學生習慣灌輸式教學模式，能認真地聽講，期待從老師的講述中獲得知識。但是，中醫學具有特殊的學科屬性，絕大部分學生在中、小學階段沒有接觸過中醫學的知識，很難全盤接受《中基》教材上的內容，逐漸在心理上產生了抵觸，使得《中基》教學愈加難以深入。小部分學生能夠接受中醫理論，試圖通過自學探索中醫知識。由于缺乏認知基礎，在探索中往往也是徒勞無功的。辯論式教學法以老師命題、學生思辨，既可以有針對性地解決《中基》教材中重點、難點內容的教學問題，又可以有目的地引導學生自主學習。調動了學生的學習積極性，彌補了學生對中醫認知不夠的缺陷。辯論式教學法符合倡導學生自主學習的教學改革潮流，也是形成性評價的有效形式之一。《中基》教材以《黃帝內經》等中醫經典為內容藍本，用現代白話文表述，采用分章節的編寫體例。各章節之間相互聯系、不可分割，段落之間因果聯系、前后連貫，文字表達平鋪直敘、側重說理。學生在學習過程中，會感覺難以抓住重點、內容枯燥乏味。引入辯論式教學法，以老師豐富的教學經驗抓住重點難點、提煉總結辯題，學生圍繞辯題積極思考、收集資料、整理論據再恰當表達。這個過程既可以將枯燥乏味的醫學理論生動化，又可以將被動學習轉變為主動學習，更有利于老師在學生辯論中發現學生認知上的錯誤，予以及時引導和糾正，使學生加深對重點內容、難點問題的理解和記憶。《中基》課程開設對象一般為大學一年級新生，長期的灌輸式教育使得他們基本沒有查找文獻的習慣。辯論式教學法應用于《中基》課程教學，就可以促使學生在收集資料、整理論據過程中去查找文獻，從大一開始養成查找文獻的習慣，逐步培養和提高學生查找和利用文獻的能力。
3辯論式教學在《中基》課程課堂教學中的實施
3.1辯題擬定
根據《中基》課程教學大綱中確定的重點和難點，結合各專業的特點，擬定辯題、制定學期辯論計劃。如《藏象》章節中的五臟是重點內容，中醫對五臟的生理功能的認識是難點。中醫學、針灸推拿學和中西醫結合臨床專業在學習《中醫基礎理論》課程的同時也學習了《正常人體解剖學》，中醫與西醫對五臟的認識不完全相同。根據以上重點和難點，結合專業課程學習的需要，可以擬定辯題“五臟功能認識更重要還是形態認識更重要?”通過辯論，引導學生明白中醫所認識的五臟是“形態功能合一”的概念。
3.2辯論前期準備
學期初，將辯題和辯論計劃公布給各班全體學生。委托學習委員將全班學生進行分組，隨機分成兩個組。每組確定1名組長，再推選出3位辯手，其他同學負責收集資料、整理論據。每場辯題由抽簽決定所持立場，確定辯論正反雙方。
3.3課堂辯論實施
任課老師擔任辯論賽主評委，邀請3位高年級學生擔任評委。指定1名學生擔任辯論主席，選定1名學生評委兼任計時員。正反雙方辯手辯論過程包括立論陳詞、攻辯、自由辯論和總結陳詞4個環節，評委從4個方面給予評分，再結合回答評委提問情況給予附加分。每個環節都要嚴格按標準辯論賽賽程計時并適時提醒辯手，評分結果當場公布。雙方的辯論成績是由去掉1個最高分，1個最低分，其余求平均數得出。
3.4點評與總結
任課老師根據評分結果和選手表現點評和總結本場辯論。首先，點評各組的團結協作情況。再點評每一位選手的表現，包括語言表達、文獻引用、觀點對錯等。最后，對《中基》課程相關內容進行總結。指出同學們在辯論過程中暴露出來的關于該部分內容理解上的錯誤，指明該部分內容的重點和難點。
4辯論式教學法在《中基》課堂教學中的應用體會
辯論式教學法是一個比較新穎的教學方法，運用于中醫學專業課程教學是有效的，如何形成體系作為形成性評價的一部分，值得進一步探索和完善。以辯論賽的形式開展課堂教學，實際上是一個擴展學生知識面的過程、也是一個訓練學生中醫思維能力的過程，還是一個培養醫學生語言表達能力的過程，最終有利于學生綜合能力的提高。《中基》課程課堂教學中引入辯論式教學法要注意以下幾點:
4.1老師擬定辯題需反復斟酌
《中基》課程內容涵蓋面較廣，擬定辯題時以突出課程大綱中的重點概念為主、以幫助學生透徹理解課程難點內容為目的，不宜涉及醫學流派問題、各家學說觀點等較難、較偏的內容。
4.2評判標準要重過程輕結論
進入21世紀以來，高校教學改革的主要目標之一就是改變傳統的以教師為中心的教學模式［3］。辯論式教學法旨在激發學生的學習熱情、活躍課堂氛圍、加深對課程相關內容的認識，而不僅僅是評判學生辯論技巧。任課老師要從學生們在《中基》課程課堂教學中的辯論表現，去發現學生掌握某方面內容時出現的偏差，及時糾正、積極引導其形成正確的中醫思維方式。
4.3因材施教促進辯論式教學法的深入開展
遴選組織能力較強的學生擔任主席和組長、選拔語言表達能力較好的學生擔任辯手、安排自主學習能力較強的學生收集資料、整理論據，因材施教、各取所長，讓每一位學生在辯論中體現自己的價值、找到自己的定位，將會有利于辯論式教學法在《中基》課程課堂教學中的應用。
參考文獻
［1］孔沈燕.中醫基礎理論教育現狀分析及革新探討［J］.亞太傳統醫藥，2015，11(6):142－143.
［2］卯明艷.辯論教學法在《護士人文修養》的應用與研究［J］.教育教學論壇，2016(18):202－203.
關鍵詞：小學數學；課堂辯論；有效培養；思維品質
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）23-0063-04
課堂教學應拒絕過多的“平和”、“順暢”，唯“一石激起千層浪”才能把課堂推向，才能為學生搭建廣闊的思維平臺，開辟自由的表達空間。要想達到以上效果，組織學生辯論無疑是最有效的手段之一。辯論時，圍繞著辯論的問題，學生需要從不同側面、不同角度思考，思維呈發散型；為闡明自己的觀點，學生往往需要使出“渾身解數”， 反應要靈敏，思路要清晰，辯詞要有根有據、有條有理；為反駁對方的觀點，角度要新穎，論據要直指要害。這個闡述和辯駁的過程，學生思維的嚴謹性、靈活性、深刻性、創造性和批判性等品質都將得到有效培養和提升。
一、在突出重點時辯論，培養思維的靈活性、深刻性、批判性
“三角形的內角和”（蘇教版四年級下冊）的教學，通常都是采用“猜想驗證結論”這樣的方法探究新知。我在教學這一內容時，當學生通過以上步驟初步獲得“三角形的內角和是180°”這一結論后，我有意識為學生搭建了一個質疑辯論的平臺，一方面突出教學重點，強化學生對新知的認識，另一方面鍛煉和提升學生的思維品質。
【課堂回放】
我拿起一個等腰三角形，然后沿著底邊上的高剪成兩個小三角形，接著拋出問題：“每一個小三角形的內角和是多少度？”。思考后學生出現了兩種觀點：一種認為小三角形的內角和是90°，另一種則認為小三角形的內角和是180°。于是我把學生分成兩組：認為“小三角形的內角和是90°”的為正方，認為“小三角形的內角和是180°”的為反方。由于觀點針鋒相對，于是雙方展開了激烈的辯論。
正方：（舉起一個大三角形）這個三角形的內角和是多少度？
反方：三角形的內角和是180°。
正方：把180°平均分成兩份，每份是多少？
反方：每份是90°。
（辯論一開始，反方就兩次同意自己的觀點，這讓正方同學的臉上都流露出得意的神情。）
正方：剛才老師把一個大三角形平均分成了兩個小三角形，也就是把大三角形的內角和180°平均分成兩份，每個小三角形的內角和占其中的一份，所以，每個小三角形的內角和應該是90°。
（反方一個同學站起來走向講臺，將一個等腰三角形沿頂點對折，用粉筆畫出底邊上的高與底邊所形成的兩個直角，然后展開，指著小三角形中間的一個直角，說）
反方：這個角是不是小三角形的一個內角？
正方：是。
反方：可它是原來大三角形的一個內角嗎？
正方：不是。
反方：也就是說，老師把大三角形的內角和180°平均分成兩份，每份只是小三角形兩個內角的和，而不是小三角形三個內角的和，所以小三角形的內角和就不是大三角形內角和的一半。
反方：你們可以把小三角形的三個內角撕下后拼起來，看看它是多少度？
（在反方同學的啟發下，正方同學進行撕角驗證活動。）
正方：確實是180度。
反方：當然了，小三角形也是三角形，它的內角和也應該是180°。
正方：我們剛才一直忽視了小三角形的一個內角，錯誤地把小三角形的兩個內角和看作是小三角形的三個內角和。現在我們明白了：三角形無論是大還是小，內角和都是180°。
……
辯論是思維活動的好形式。在以上辯論過程中，學生不僅要傾聽對方發言的要點，還要及時發表支持或反對的見解，從而有理有據地證明自己的觀點，反駁對方的謬誤。這樣，學生變成了知識的主動追求者，而不是被動接受者，他們學習積極性高，課堂效果好，不僅糾正了偏見及錯誤，深刻理解了知識，而且開放了思維，提升了思維的靈活性、深刻性、批判性。
二、在突破難點時辯論，培養思維的嚴謹性、深刻性、批判性
教學難點是指學生不易理解和掌握，容易產生錯誤的知識內容點，如果處理不當，將會成為學習活動的嚴重障礙。教學時能否突破教學難點，是一堂課成功的關鍵因素之一。所以，執教者必須認真思考，尋找適合學習對象的有效手段加以突破。
“平均分”是初步認識分數的基礎，是產生一個分數的前提，學生在剛接觸分數時，受思維片面化、簡單化的制約，往往把“分”和“平均分”混淆，產生“只要分了，分的結果就可以用分數表示”的錯誤認識。所以，在執教“分數的初步認識”一課時，很多教師都是采用實物操作、圖形直觀等手段，讓學生在熟悉的情境中強調“平均分”這一難點。特級教師吳正憲在教學這一內容時，另辟蹊徑，巧設辯點：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”通過展開辯論達到突破教學難點的目的。
【課堂回放】
吳老師順手拿出一張圓紙片說：“這張紙可以折，也可以撕。如果能問得對方心服口服，覺得你說的有道理，同意了你的觀點，就是勝利者。下面請正方代表和反方代表發表自己的意見。大家靜靜地傾聽，可以隨時發表自己的見解”。
正方：（先把圓從中間對折）“這一半是不是■？
反方：點頭同意。
正方：既然你們都承認是，為什么不給老師畫鉤？”
反方：（把圓隨意撕了一小塊）“這個圓是不是分成了兩部分？”
正方：“是。”
反方：“那這兩部分都是圓的■嗎？”
正方：“不是。”
反方：“既然不是■，為什么你們認定把一個圓分成兩份，每份一定是■呢？”
正方：“我怎么就得到了呢？”
在雙方僵持不下時，吳老師對著下面坐著的學生說：“同學們，請發表你們的意見。”
生1：“這個圓可以折成■，也可以不折成■。”
生2：“如果一個圓平均分成兩份，每份是■。這里說分成兩份，沒有說平均分，所以怎么分都行。”
……
最后大家終于達成了共識：這句話錯就錯在“一定”上，如果一定是■的話，前面應該加上“平均”這個詞。而這也正是對分數意義本質的認識。
以上辯論過程，學生興趣濃、思維活，辯論時學生各抒己見，探新求異，增強了周密地、全面地看問題的思維能力。通過辯論，學生的認知建構不斷完善，認識不斷加深，對分數意義的理解實現了由表面到本質的轉變。同時，學生的思維始終處于活躍狀態，思維訓練落到了實處，思維的嚴謹性、深刻性、批判性等品質在辯論過程中得到了錘煉和提升。
三、在發生錯誤時辯論，培養思維的嚴謹性、深刻性、批判性
面對著一個個有血有肉、充滿個性的學生，對同一個問題，不同的學生有不同的理解當屬常事。當課堂中出現看法不一、結論不同時，教師切不要輕易定奪，而應當鼓勵學生進行辯論，讓他們充分展現自己的觀點，在辯論中完善認知，發展思維。
“軸對稱圖形”（蘇教版三年級下冊）在“試一試”環節，安排了以下題目，旨在讓學生從一組學過的平面圖形中找出軸對稱圖形，以鞏固剛剛獲得的對軸對稱圖形的初步認識。
■
我在教學這一內容時，學生對于等腰三角形、等腰梯形和正五邊形是軸對稱圖形沒有異議，但對于平行四邊形則有不同的看法：一部分學生認為是軸對稱圖形，另一部分學生則持反對意見。面對兩種觀點，我組織學生展開了一場辯論：
【課堂回放】
正方：我們沿著對角線折過以后分開來，然后調個頭，發現兩邊是完全一樣的，是可以重合的（學生邊說邊操作）。所以，我們認為它是軸對稱圖形。
反方：平行四邊形，我們上下對折、左右對折，還有沿對角線對折，都不能完全重合，只是部分重合。所以，我們認為平行四邊形不是軸對稱圖形。
正方：對方同學，關于軸對稱圖形，是不是只要滿足“對折”和“完全重合”這兩個條件就行了？
反方：是的。
正方：你們看清了我們剛才的操作嗎？平行四邊形難道不滿足這兩個條件嗎？
反方：對方同學聽清了：軸對稱圖形只要對折后兩邊就能完全重合，判斷一個圖形是不是軸對稱圖形，只需一個動作――“對折”，然后觀察兩邊能否完全重合就行了。而平行四邊形在對折后，還要“分開掉個頭”才能完全重合。你們的操作中，多了兩個動作――“分開”和“掉個頭”。所以，我們認為這個平行四邊形不是軸對稱圖形。
正方：說的有道理。
……
判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形時，面對課堂上的兩種對立觀點，我沒有即刻做出孰對孰錯的判定，而是讓學生展開辯論。學生在爭辯、反駁的過程中，經歷了發現問題、提出問題、分析問題并解決問題的全程思考。這樣的課堂，每個學生都有機會展現自己獨特的想法，也能夠暴露自己最真實的問題。而當每一個學生都親歷了爭辯、反駁的思維交鋒之后，他們的探究和交流就會形成認知的共識、思維的共振。這樣一來，收獲的不僅有知識，還有思維嚴謹性、深刻性、批判性的提升。
四、在出現意外時辯論，培養思維的靈活性、創造性
數學課堂上的意外，很多都是學生別具一格思維的表現，從某種意義上來說，它也是學生創新思維的萌芽。學生在數學課堂上的學習之所以會出現意外，在很大程度上歸因于他們的思維角度與教材、教師預設的角度不一樣。比如，我在教學“兩位數減一位數（退位減法）”（蘇教版一年級下冊）時，讓學生借助數小棒的方法來計算34-8，即先從30里借1個10來與個位上的4合成14，然后用14減8得6，再和20合起來，最后得出答案是26。課堂如我預設的那樣，十分順暢。正當我準備進行下一環節時，意外發生了，一位學生舉起了小手說：“我的算法更簡單，我是先從34里面借一個10來減去8得2，然后再用2加上剛才剩下的24得26。”面對突如其來的“意外”，我并沒有因為它打亂了原先的教學預設而置之不理，相反卻抓住這個機會，把“意外”當作有價值的數學思考，引導學生展開辯論：“這種算法更簡單嗎？”
【課堂回放】
生1：我覺得書上的解法更簡單，他的解法有點麻煩。
生2：這確實是一種好方法，它把20以內的退位減法一下子就變成了10減幾，非常不錯，挺簡單的。
生3：在幼兒園里我們就會計算20以內的退位減法了，現在還要回到10減幾，這是倒退的表現！
生4：這兩種解法其實是一樣的，20以內的退位減法，也是先拿十位上的1來減去減數，然后再加上被減數個位上的數的。所以，我認為兩種方法都行。
生5：我認為還可以把減數8分成4和4，先算34-4，等于30，再用30-4，也等于26。
……
概述
基于計算機網絡教室的辯論式課堂教學注重學生的全面發展，注重促進學生主動學習，注重培養學生的創新能力，注重發展學生的個性特長，注重提高學生的信息素養，注重計算機網絡教室與課堂教學的有效整合，是體現和實現新課標精神的一種有效手段和途徑。通過計算機網絡教室的資源庫、主題資源網站、Internet、電子光盤等信息載體自主搜集并建構有關的文本、圖片、音頻或視頻等資料，利用網絡實現資源的共享利用，創設生生、師生平等的對話平臺，在民主氛圍中激發學習動力，培養學生收集、分析和利用信息的能力。通過辯論，營造學生積極參與教學過程的良好氛圍，塑造學生敢于發表意見、勇于探索真理及自信、好學的人格特點，實現通力合作，啟發學生主動地、創造性地去探究和獲取知識。
建構基礎分析
學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色就是學生學習的輔導者、真實學習環境的設計者、學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。基于計算機網絡教室的辯論式課堂就承擔了意義建構的載體，計算機網絡技術是輔助手段。在教師的指導與幫助下，學生主動探究、理解并接受課本的某些知識或觀點。
辯論具有競賽性質，要取勝，辯手必須在準備階段有很好的交流，才能配合默契，獲得成功。對中學生學習心理的研究成果表明，當今初中學生的思維具有較強的獨立性和批判性，他們對事物有一定的認識能力，不僅在討論問題時能夠獨立發表自己的見解，而且能夠對他人的思想、觀點加以評論。心理學的研究還證明了這樣一個事實：年齡相同、地位平等的人們之間更容易溝通和交流，更容易批判地吸收、接受彼此的觀點及意見，更好地在自主學習和合作過程中完成知識的意義建構。
現今，在知識經濟社會的背景下，具有獨立見解、創新與應用的意識和能力、團隊合作精神、敢于并善于表達自己觀點的人才能適應社會，推動社會的發展。而基于計算機網絡教室的辯論式課堂教學方式為學生成為新世紀所需的人才提供了良好的訓練場所。
教學程序
1.選擇辯題
如何巧妙地設計與選取辯題，激發學生參與辯論的興趣，是辯論式學習能否取得成功的前提。辯題的選擇一般應堅持這樣幾條原則。
(1)選擇教學重點或難點為辯題。
把教學重點、難點的內容作為辯題，應該說是最佳選擇，它除了具備其他辯題的一般效果之外，還利于課堂結構的最佳組合以及課文內容的合理安排，使一節課的高峰期處在強化重點、突破難點之中。
(2)選擇學生感興趣或較關注的內容為辯題。
興趣是最好的老師，是學習的動力源泉，只有選擇富有新意的、學生感興趣或較關注的辯題，才能調動學生學習的主動性，讓學生真正地“辯論”起來。
(3)選擇中性的內容為辯題。
要使學生雙方在辯論賽中辯得起來、辯得下去、辯得公平，要盡可能選擇沒有定向性的辯題，讓學生不僅有可辯之處，而且辯得轟轟烈烈、精彩紛呈。
(4)選擇難度適宜的內容為辯題。
辯題的難度要把握在“學生跳一跳能摘到桃子”的程度，若是辯題的難度太高，學生不僅無法就題目產生出自己的看法，即使是搜集到完整的資料，在閱讀時也會有理解上的困難。
在堅持這幾項基本原則的基礎上，辯題的選擇可以由教師根據教學需要確定，也可以發動學生結合所學內容和生活實際提出來，由師生雙方共同協商確定。
2.自主學習
自主學習是小組學習與辯論的基礎。自主學習即學生接受任務后，帶著問題進入計算機網絡，去閱讀與主題相關的內容和圖片，收集課外書籍、報刊資料和影視圖片資料，并根據資料提取有效信息去建立和論證其觀點。教師在這一環節有兩項主要任務。
(1)根據辯題內容制作教學主題資源網站。
主題資源網站包括辯論話題、教材學習、交互學習、辯論博客、拓展知識、在線幫助和Internet資源等幾個部分。學生可以在“教材學習區”了解辯題基本知識及鏈接的相關內容；通過交互教學區或辯論博客發表自己的觀點，并可針對教師的提問和別人的看法進行討論；通過在線幫助功能向同學和教師在線求助；還可到提供的Internet站點上查找探索。
(2)布置學生個人學習任務并指導完成任務。
任務的布置應該是由簡單、具體的選題，逐步過渡到抽象、概括的選題。一定要指導學生了解主題資源網站的結構和操作方法，指導學生掌握收集、整理資料的途徑和方法。辯論任務的布置可以提前一至兩周，以便學生有充裕的時間查找、收集和整理資料。學生根據教師布置的任務，在計算機網絡教室或其他地方進入教學資源庫、主題資源網站及相關的網站或資料，將感興趣或與辯題相關的內容下載到自己的文件夾里備用。
3.小組學習
小組學習是辯論式學習成功與否的關鍵。小組學習要達到最佳的效果，必須注意以下幾點。
(1)小組學習一般可自由組合或持“同類觀點”者組合，這樣有利于調動學習積極性和融洽地交流。
(2)各小組的任務要明確，小組各成員的職責要分明。
(3)小組需推選負責人，該學生不但責任心強，而且善于收集有效信息和歸納整理材料，有較強的表達能力，他應該是小組的主要發言人。
(4)一般各小組人數宜在5～8人，人數太多反而不利于組內交流。
(5)教師要及時根據各小組進展及存在的問題予以個別化輔導。
4.班級辯論
班級辯論是辯論式課堂教學的主場戲。一般可由教師或科代表主持，也可另選他人。首先是各小組代言人依次闡述自己的觀點和依據，己方同學可補充發言；然后是自由辯論，每位同學都有權利對他方的觀點予以質疑，也有權利為己方進行答辯；最后由主持人進行小結。班級辯論中的主持人必須公平、公正，避免堅持某種觀點不放并處于支配地位；辯論開始的氣氛要熱烈，議程不宜太呆板；學生個人發言應控制在2～3分鐘以內；辯論的主要發言人應有發言提綱；在可能情況下要注意調整座位，盡可能讓多數人看見發言人；教師要根據情況適當提示與誘導，以避免“冷場”；對“離題太遠”和“攻擊性語氣”應及時制止，并要注意保護少數人的意見；對那些性格靦腆不善辭令的學生，在發言時應給予支持和鼓勵。
5.總結陳詞
總結陳詞是課堂辯論達成教學目標的關鍵。課堂辯論的總結陳詞與一般辯論賽應有所不同，它除了由辯論小組各自進行小結外，主要的是教師進行全局性的總結陳詞，它既不代表某一小組的觀點，也不單是分析辯論、點評辯論，而應該代表一節課的總結。因此，它在課堂辯論中起著導向作用，具有舉足輕重的地位。一節辯論課“收”得怎樣，很大程度取決于教師總結陳詞的效果。如一位教師在組織學生充分辯論“要不要重建圓明園”的基礎上這樣總結陳詞：“剛才，同學們各抒已見，辯論非常激烈，也說出了自己獨特的看法。我從大家的辯論中感到希望重建圓明園的同學是多么熱愛這座美麗的園林；我還感受到不希望重建圓明園的同學是多么憎恨帝國主義的侵略行徑。讓我們為我國輝煌燦爛的文化而自豪，同時也不能忘了這段使中國人民感到恥辱的歷史。”這樣的總結陳詞，既尊重了學生辯論的結果，又達成了教學目標，還強化了學生的學習成功感和民族責任感，可謂一舉三得。
6.歸納成文
歸納成文，是課堂辯論得以深化的重要環節。辯論之后，學生對問題的認識將更加深刻，此時，應及時布置學生將自己的看法或將辯論的情況進行整理、歸納，寫成文章。通過寫，能使思想更臻完善，論證更趨嚴密，對事物的認識分析也就更深化了。而且，在寫的過程中，還會發展更新更深的問題，從而引發學生再度向縱深方面思考和挖掘，在辯論的基礎上再度提高。
值得注意的幾個問題
1.教會學生認真甄別網絡資源
網絡是開放的信息集散平臺，其信息容量上的龐雜、內容上的魚目混珠與良莠不齊都是學生難以正確把握的，學生往往看到一段新奇材料就急忙下載下來構建或證明自己的觀點，經常會出現理解上的偏差，引起不良的課堂效果。為此，必須培養學生收集、處理和應用新信息、新技術的能力，教會學生正確對待網上信息，養成認真辨別真偽、細心選用素材的習慣。
2.營造民主、平等、和諧的學習氛圍
計算機網絡教室為學生的稟賦和潛能的充分開發創造了一種寬松的環境。但由于網絡資源十分豐富，觀點各異，當學生對某一有違事實的新觀點感興趣時，老師不能橫加指責，要善于引導，用辯證的方法和勝于雄辯的事實幫助學生分析這些觀點的正誤。
3.辯論環節與課堂教學有效整合
辯論式教學，不應視為辯論與教學簡單的疊加。作為每一門相對獨立的學科，各有其鮮明的教學目標，辯論應該是服務于教學，促成教學目標完美實現的一種手段和方式。作為一種課堂教學方式的辯論不同于比賽性質的辯論，課堂中的辯論指向于一定的教學目標，教師要適時地根據學生在辯論中出現的問題進行引導。
4.“傾聽”與“指導”的有機結合
學生在獨立思考或集體探討中，提煉出自己思路的時候，需要教師在旁邊耐心地、靜靜地傾聽，用心分析觀察：每個學生是從什么角度觀察事物，又在關注著什么樣的事物；他們如何將這些事實建立起聯系，又是如何作出判斷的；是怎樣通過自主探索和反思以及通過與同伴的交流和爭辯發生變化的；又是如何以“爭辯”為媒介深化對自己以及對他人的認識的。然后，在這種觀察和分析的基礎上，采取適宜的援助方式。
關鍵詞： 綜合性學習 課堂生成 綜合素質 教學質量 高效課堂
綜合性學習作為語文學科領域中的新生事物，它是一種全新的教學形態，最能體現新課程理念。但是，由于綜合性學習進行的是與其他課程相結合的跨領域學習，加上整個教學過程是開放的、多元的，所以雖然在課前教師有具體指導，學生有互相交流，但是到了課堂上，還會出現大量的非預設性生成。面對這些非預設性生成，教師如何面對、如何處理，直接影響著綜合性學習課的教學質量，決定著學生綜合素質提升的高度。下面試以筆者在教學檢查工作中觀摩到的一個課例來進行闡述。
這是人教版七年級下冊第四單元的綜合性學習課，整個課堂教學過程如下。
一、梨園擂臺
戲曲知識搶答（多媒體展示學生自制的課件）
二、梨園薈萃
1.各小組介紹劇種：黃梅戲、豫劇、越劇、京劇
2.教師補充：昆劇、川劇等
三、梨園亮腔
各小組代表演唱本組選擇的劇種曲目：
黃梅組：《天仙配》、《女駙馬》
越劇組：《梁山伯與祝英臺》、《西廂記》
豫劇組：《穆桂英掛帥》、《滿江紅》
京劇組：《貴妃醉酒》、《紅燈記》
四、梨園論壇
辯論：流行音樂與傳統戲曲誰更有生命力？
豫劇、京劇組：流行音樂更有生命力。
越劇、黃梅組：中國戲曲更有生命力。
五、小結
教師針對辯論情況簡潔地告訴學生，我國戲曲要發展就必須跟上時代的步伐。然后，教師對本節課內容做了大致的總結。
這節課教學設計精巧，思路清晰，整個教學過程都在教師的掌控之中，加上學生精彩出色的表現，使這節課成為非常成功的、不多見的綜合性學習的展示課。從這節課的課堂情況來看，課前準備工作相當充分，教師指導到位，學生活動方式方法恰當，因此可以說，本次綜合性學習使學生的能力得到了培養，素質得到了提高。但是在課堂教學中，在學生思想激烈的交鋒中，課堂呈現出多次絕好的生成點，教師都未能敏捷地把握住，致使學生的問題沒能得以及時解決，教學目標的層次錯失提升的契機，致使這節課流于平淡，沒有深度，缺少高度，更談不上高效。
在“梨園論壇”的辯論環節中，堅持“流行音樂更有生命力”的一方質問堅持“中國戲曲更有生命力”的一方：既然傳統戲曲更有生命力，那么為什么現在許多人都不了解它們了，更別說會唱了？對方給出的辯論是：傳統戲曲會發展起來的。辯論進行到了這里時，可能是下課時間也快到了，因此，教師就強行進行生硬的課堂小結，簡潔地告訴學生：我國戲曲藝術要發展就必須跟上時代的步伐。什么是跟上時代的步伐？怎樣做才能跟上時代的步伐？戲曲跟上時代的步伐是怎樣的？……教師空洞的小結無法能讓七年級的學生理解，不僅不能解決學生無法辯論下去的問題，反而會生出更多的問題困擾著他們。
其實，學生此時辯論生成出的問題是：對“傳統戲曲藝術的發展，相對流行音樂是滯后了”的一種客觀認識。對于辯論雙方辯論到這兒達成的這種共識，教師應該大加贊賞，因為學生的認識是正確的，是來自自己的實踐。更重要的是，這種客觀認識暗含著一個水到渠成的問題：如何來發展傳統戲曲藝術？對于七年級的學生來說，沒有老師的引導，辯論進行到這里肯定是辯論不下去了，此時最需要的是教師及時引導雙方或全體同學來正視“中國傳統戲曲藝術發展的確滯后”這一現實，然后進一步引導學生思考：“那么該如何發展呢？我們作為中學生能做些什么呢？”
也許是學生討論出現這樣的狀況已經超出了教師的預設，使教師措手不及，也可能是教師怕解決了這個問題，這堂課的教學時間就不夠了，后面的教學環節就無法開展了。但是我從教師的表現，以及課后反饋交流時教師的介紹，我明白了，應該是教師沒有意識到或者沒有捕捉到這個價值極大的課堂生成。其實語文教師在教學中不能僅僅著眼于一節課的教學任務和具體的教學目標，更要有一種關注學生整體素養及精神情感價值觀的培養。綜合性學習課最具有培養學生綜合素質和精神情感價值觀的空間，而且這種空間的出現具有不確定性，稍縱即逝，關鍵要看教師對此是否具有高敏感度，能否及時把握并進行更進一步的開掘。
2011年版語文課程標準在基本理念和課程設計思路修訂中的增刪調整，體現了語文課程改革在新形勢下的價值追求和實施改革的行動方略，“主要有以下四個方面：第一，加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透；第二，進一步突出本次課程改革的核心任務——培養學生的社會責任感、實踐能力和創新能力……”（《關于語文課程性質、基本理念和設計思路的對話》/《語文建設》2012年第3期）。我們可以設想，如果這位老師能夠及時肯定學生辯論生成的問題，并進行進一步的引導、明確，啟發學生思考、聯系生活實際進行討論，雖然不能解決目前我國傳統戲曲發展所面臨的困惑，但對推進傳統戲曲藝術的發展肯定是有極大的影響的。誰也不能說，我們的學生中將來就不會有人成為戲曲方面的大家。如果教師在引導學生正視我國傳統戲曲藝術目前的發展狀況后，能相繼拋出問題：“我們作為中學生能做些什么？”那么這種深入的討論引導必然能培養學生的思維能力、培養學生的社會責任感、培養學生對傳統戲曲藝術的興趣，同時學會欣賞，從而激發學生對傳統戲曲藝術的熱愛，對傳統文化的熱愛。這樣，對傳統文化的繼承也就開始逐步落到實處了，而不只是停留在一句空喊的口號上。
同樣在這節課的辯論環節中，堅持“流行音樂更有生命力”的一方認為，傳統戲曲中有許多內容都是有關“愛情”的，這是不應該的、不健康的，這也是影響其生命力的因素。對于這一點，堅持“中國戲曲更有生命力”的一方也承認了，但他們不知道如何來辯解，只是反擊說：“流行音樂中也有許多是歌唱愛情的啊。”學生的辯論進行到了這里，辯論結果已經不重要了，重要的是教師如何來引導學生認識戲曲與流行音樂中的有關對“愛情”的歌唱，因為學生在辯論中達成了共識：戲曲與流行音樂中都有許多對愛情的歌唱，而他們都認為是這不好的，甚至是不健康的。此時無論對于辯論的哪一方來說，如果不能認識清楚這個問題，在很長時間內他們都不能正確認識所有文學、文化中關于“愛情”的內容，這勢必會影響到他們對文學作品與生活關系的認識，影響到他們對文學作品的閱讀與欣賞，影響到他們對愛情本身的認識，甚至影響到他們正確愛情觀的形成。
這么重要的課堂生成，教師為什么沒能給予足夠的重視呢？在反饋交流會上，對于我的這一疑問，執教者沒有給出答案。我在想，是不是對于七年級的學生來說，這一問題太敏感了？是不是教師對這個問題還沒有形成自己的觀點？沒有形成自己成熟的引導方案？還是其他原因，或時間不夠，或在課堂上無法進行引導？但無論哪一種原因，我們都必須認識到：對于這些問題，教師不可回避，必須加以引導。因為這些問題關乎學生的精神情感價值觀，關乎學生的生命成長，還有什么比這個更重要呢？
在綜合性學習的課堂上，學生成了學習真正的主人，由于站到了學習主體的位置上，他們的思想會更加自由，思維更為活躍，加上他們探討的問題都是來自于他們課前的活動實踐，所以體會更深，感觸更多，因而思想上的互相碰撞也就更加激烈，生成的東西也就會更多，更超出教師的預想。因此，教師除了在備課時要進行充分的預設，設想種種可能出現的需要引導的課堂“拐點”外，同時還要有一種意識，一種生成意識，那就是課堂還會出現很多非預設性的“生成點”。
像這節課，課堂呈現出的幾個精彩的“生成點”幾乎都是非預設性的，完全出乎教師的意料。而能否將這些“生成點”轉化為課堂生成的契機，則取決于教師的教學經驗和課堂教學機智，取決于教師對學生、對學情是否有一種尊重的態度，取決于教師對高效課堂的認識與理解，取決于教師的胸襟氣度。抓住這些“生成點”后，能生成的東西有多大價值，對學生的成長發展有多少幫助，這又完全取決于教師個人的專業水平，取決于教師對課程標準的熟悉程度，取決于教師對具體學情的把握能力和對課程目標得以實現的教學情境的掌控能力，取決于教師的知識結構是否完整，取決于教師自身的綜合素質。
教師自身綜合素質高，對于綜合性學習課上出現的涉及各個方面的“生成點”，自然敏感度就高，因為這些“生成點”在教師內心都有與之相關的知識與感受的碰觸點。在此基礎上，面對這些“生成點”，教師自然能迅速作出判斷：是否有進行引導的價值。另外，如果教師的知識結構全面完整、個人綜合素養高，那么他對需要引導的問題引導得必然會更為合理深入，而且能夠做到收放自如。這樣，課堂也就有了廣度，有了深度，形成了氣象；學生的思想思維、興趣熱情、生活體驗就全部調動激發起來，創新思維與創新能力必然會得到鍛煉與培養，這樣的課堂才是生命意義上的課堂，才是高效的、有質量的課堂。
參考文獻：
[1]義務教育語文課程標準（實驗稿）.
【關鍵詞】思政教育；教學方法；辯論模式研究
美國辯論研究會創始人弗里萊在《辯論與論辯》（Argumentation and Debate）一書中將辯論劃分為應用性辯論與教學性辯論。后者能有效提高學生的口才與思辨能力，尤其對思想政治教育課程教學意義重大。同時，歷史內容作為政治思想教學的重要組成部分，對政治思想教學的成敗具有關鍵作用。傳統課堂教學性辯論在形式和內容上存在一定缺陷，已難以滿足當代合格思政教師培養的要求，需從新的視角對之展開研究并提出改革方法。
1 傳統思政課堂教學性辯論的缺陷
1.1 辯論形式的缺陷
傳統課堂辯論即辯論式學生，基本程序為：設立辯題――個體思考――分組討論――課堂辯論――分析評價，其基本原則為“教師主導，學生主體”，在過去很長時間內對課堂教學起到了很好的促進作用。長期實踐證明，這種模式在提高學生分析能力、應變能力和思辨能力，激發學生主動學習積極性的同時，也具有難以克服的缺陷，即組織上的難題。隨著大學擴招，各班人數大大增加，以50人班級為例，劃分小組存在一定困難。辯論對立雙方或者人數過多，或者分為幾個小組，難以兼顧每位參與活動的學生。同時，大課堂對程序組織要求高，容易出現混亂局面。
1.2 內容上的缺陷
現行思政教育專業使用的教材中，歷史內容部分存在一定問題，主要體現在“事實”與“觀點”混淆，導致歷史書寫出現錯誤。如教材《中國近現代史綱要》中對的評價稱“太平軍所進行的戰爭，是一次反對清政府腐朽統治和地主階級壓迫、剝削的正義戰爭”[1]等句，均存在較大爭議，對思政專業學生認識歷史，分析問題產生了不利影響。
2 教學性辯論改革路徑思考
2.1 辯論模式的改革
針對傳統大課堂人數多，分組難的問題，借鑒研究生導師制模式能有效地改善此類問題。即指定導師，將學生交由數名導師，采用讀書會的形式組織教學性辯論。實踐過程如下：（1）大課堂教學仍維持原狀，主要講授知識與方法；（2）將學生進行分組，每名導師指導10名學生，形成讀書小組；（3）預先指定辯論題目，指導正反雙方同學閱讀相關內容；（4）選定地點進行辯論與討論，形成書面總結與評價。通過課堂講授與讀書會結合的方式，此種模式較之以往能夠更有效地兼顧每位參與成員。
2.2 歷史思考新方法的介入
針對教材中歷史內容部分存在的問題，將新方法引入大課堂教學和讀書會辯論討論中。程序分為兩步：第一，指導學生理解書寫內容“事實”與“觀點”的區別。如《綱要》中提到巴黎和會時北洋政府“居然準備在這樣的和約上簽字”一語，即以作者的觀點替代了歷史事實。資料顯示，由于北洋政府直接收回山東的外交主張無果，轉而開會討論簽約，因信息不暢，才導致國人誤認為北洋政府“賣國”，引發學生抗議。第二，對歷史內容書寫者視角的認識。受革命史觀與正統性影響，歷史敘事特別是大學本科教材傾向于將歷史事件簡單化、人物臉譜化。單一話語體系導致學生理解問題出現諸多錯誤。在大課堂教學與讀書會實踐中，以非全知的視角，力圖釋放內容解讀的彈性，如通過模擬書寫者的視角，認知為何這樣書寫，從而對歷史事實有更為清晰的理解，實現了學生思辨能力的提升與研究方法的改進，進一步推動思想政治教育專業的發展。
3 結語
從實踐結果分析，思想政治教育教學性辯論模式經歷了形式與內容的雙重變革。形式上因人數增加而由傳統大課堂轉為課堂與讀書會辯論相結合的方式，內容上由傳統的一元化標準內容，轉為多元化表述。通過形式與內容的革新，將有效地提高課堂教學質量，促進學生學習方法與水平的提升，并為思政專業人才培養提供新的發展路徑。