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導語：在單細胞生物的定義的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
策略一：“填鴨式”概念教學。如濟南版七年級上冊《第二章 第一節細胞的結構和功能》的概念教學我采用了前一種方法，即先給出概念。
1．讓學生找出概念，幫助學生理解概念。
如何幫助學生理解概念？首先要幫助學生完成思維方式的轉化，抓住概念的本質。如：在講濟南版七年級上冊《第二章 第一節細胞的結構和功能》時，我先問了學生這樣的問題：你認為什么是細胞？有的學生說：細胞就像一個雞蛋。有的描述：細胞就像一個房子。教材中細胞的概念是這樣定義的：細胞是生物結構的基本單位；細胞是生命活動的基本單位。學生對細胞的理解只是事物的表象，是學生的感性認知。因此要想讓學生很好地理解這個概念就必須幫助學生完成思維方式的轉換：由直觀形象思維到抽象思維的轉換；從經驗思維到理論思維的轉換。
方法如下：
（1） 從感性經驗入手，幫助學生理解概念：
細胞就像一個球或者一個房子，說明它是一個獨立的個體，并且與外界是有界限的。正如一個構成國家的最基本單位是家庭，許許多多家庭聚集在一起就構成了一個國家。但是細胞不是空的，每個細胞內部還有許多精細的構造。通過這種理解，突出細胞的本質之一：“生物結構的基本單位”。
（2） 從身邊現象說起，幫助學生理解概念：
還以細胞這個概念為例：組成一個學校的基本單位是班級。但是一個班級并不只是幾十個學生的簡單聚集在一間教室了。一個班級要有日常運作也就是日常班級管理，才是一個活的班級。通過這個例子突出：細胞是“生命活動的基本單位”這一本質。
2．老師列舉實例加以引導和進一步的理解。
在細胞這一概念的學習后，老師就可舉出實例：有些生物的整個身體就是一個細胞，稱為單細胞生物；而絕大多數生物的整個身體是由許多細胞構成的，稱為多細胞生物。無論是單細胞生物還是多細胞生物，一個細胞就能獨立完成生命活動。
3．讓學生仿照老師的實例再“造句”。例如草履蟲的“趨利避害”現象、植物的光合作用 、人的呼吸作用等生命活動，都是在細胞內完成的。
4．學生舉出例子后，讓舉出例子的同學領讀（這樣更能激發出此學生的自豪感，體會到學習知識的樂趣），其他同學跟讀。
策略二：“探究式”概念教學：通過具體生物學現象，利用實例和學生的經驗，引導學生進行觀察、比較、辨別，對生物現象的共同屬性、本質特征進行歸納概括，使學生形成正確概念。
如濟南版八年級下冊《第二章 生態系統》的第一節《生態系統的組成》，在本節內容中就概念而言，除了生態系統概念外，還有生產者、消費者、分解者等概念。其中，生態系統的概念是本節內容的核心概念，是教學的重點之一。這節內容的設計如下：
1． 有效進行情景設計，激發學生的學習興趣，調動學生的學習主體性，豐富和強化學生對生態系統的感性認識。
師：（提出問題）你的家鄉是哪里？哪兒環境如何？
生：我的家鄉在威遠，環境很好，有森林，有果園，還有各種鳥類……。
師小結：你的家鄉威遠就是一個生態系統，此外一片樹林、一塊草地、一條河流、一個學校、一座城市，大到一個地球，小到一滴水滴都是一個生態系統。
2． 創設“問題”情景，調動學生積極思維，激發學生求知欲。
引起學生的好奇與思考是激發他們的求知欲和內在學習興趣的有效方法和手段。接下來的教學可以這樣設計：師追問：“那么什么是生態系統？生態系統又是由哪些成分組成？各種成分之間有何關系？各種成分有何作用？各種成分在生態系統中承什么角色？為什么把植物稱為生產者？把人和動物稱為消費者？把微生物稱為分解者？
3． 分析具體實例，（以課本54頁“濕地、森林生態系統”為例）讓學生進行觀察、比較，閱讀、思考、討論交流等步驟，整合已有的教學資源。
在此基礎上，學生很快說出：濕地生態系統和森林生態系統，都是由生物成分和非生物成分組成的，其中生物成分包括植物、動物、微生物。它們分別是生態系統的生產者、消費者和分解者。而非生物成分則指陽光、水、空氣等。接下來老師再讓學生比較分析：威遠生態系統、學校生態系統等是否也由生物成分和非生物成分組成？經過這樣的分析比較，學生很快找到了生態系統概念的本質特征：即生態系統是由生物成分與非生物成分共同構成的整體。而威遠、樹林，學校等則指生態系統的不同區域（范圍）。至此生態系統概念的給出可以說水到渠成。
我臨著青春的河流，與形形的人打過交道后道別，有時我不禁捫心自問，青春究竟是什么，要說沒有顏色，它卻創造斑斕的色彩；要說空曠無期，它卻姍姍來遲又瀟灑地拂袖而去。青春這件事，我實在捉摸不透。
一次，QQ上一哥們兒的頭像閃動著，他問我生活幸福嗎？這個問題被人問了無數遍，有的時候我唯唯諾諾糾結上半天才不太情愿地說“是”，可是那一瞬間，我堅定地思考和回憶了生活中種種被我定義為幸福的事，堅定地給予了肯定的回答，也堅定地無視了那些鄙夷的不相信的目光。我想說，從一個正在長大的人的姿態說，我很幸福，縱使我渺小。微不足道，我仍然以一種單細胞生物的執著，固執地追求光和熱。
現在的我，不光鮮也不鄙陋，喜歡做很多人喜歡的事情，走很多人反反復復走過的路，寫很多人寫過的句子，看很多人看過的書，我開始并不覺得自己有多么重要多么特殊，默默地循規蹈矩地做一些事情。我沒有一大段能停留下來等待被救贖的空閑，我只能一個人慢慢地翻著前人遺留下的被借閱過無數次的經驗手冊。
以前我和很多小孩一樣喜歡哥特、普羅旺斯，雖然現在也一直喜歡著。但再也沒有了以前那種到了普羅旺斯就到了天堂，要住在那里一輩子過著童話生活的純真想法了，因為不會有一個童話家為我添上“從此，我過上了幸福的生活”的結局。法國的鄉村就像上海浦西一樣氤氳著一種貴族氣息，我學不來。或許就像我爸說的，將來年紀大了，在鄉里買塊地造棟房子，周圍種上莊稼也可以種上喜歡的花。養一只狗，做一個舒舒服服自給自足的莊稼漢。這算是中國版的童話吧。
青春的想法飛揚著，發現我著實變了，以前那個不愛說話，不會說話，把事都憋在心里的我哪兒去了？也確實有些年頭不見她了。只是我有時候很懷念，懷念以前自己那做什么都不考慮后果的鋒芒，懷念以前不考慮長相和衣著，所有在意的就是書本和朋友。我沒有去悉數一件件的小事然后感動到流淚，文藝范兒我學不來，文藝青年不是我的理想，我也做不到。我平凡，想在平凡的生活里找點樂子偶爾也傷感一下子，應該允許吧。于是我會偷偷地將自己的夢想串成一個故事，存起來，讓未來的自己替我完成它。于是去創造一些沒用的形容詞，借助我愚鈍而又貧瘠的記憶，趔趄地將它們整理成冊，裝進記憶的匣子。
有一天，中午出門的時候，看到一對老人拄著拐杖，步履艱難地行走著，老婆婆走得稍慢些，好像感覺自己跟不上了，便用顫抖的嗓音呼喚著：“老頭子，等等我。”老爺爺便也緩緩地回過頭來，樂呵呵地看著她傻笑，然后他倆一齊大聲笑了，那笑聲好似他們當年攜手約定凝望彼此時的喜笑顏開，那是一種海誓山盟飽歷風霜后不離不棄的幸福之笑。
[關鍵詞]生物學重要概念教學有效策略
[中圖分類號]G633.91[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）110110
《義務教育生物學課程標準（2011版）》（以下簡稱“標準（2011版）”）與《初中生物學課程標準（實驗稿）》的明顯不同之一是提出了50項生物學重要概念。在傳統的生物學概念教學中，教師對概念的教學往往會“重結論，輕過程；重灌輸，輕引導”，造成學生對生物學概念不理解只是死記硬背，很大程度上阻礙了學生對生物學習的興趣。對此，我結合自己的教學實踐，對新課標下初中生物教師如何有效進行生物重要概念的教學，談幾點認識與做法。
一、教師備課達成對重要概念的認識與理解
1.明確初中生物重要概念的內涵和外延
每一個概念都有其內涵和外延，以體現概念的本質屬性和所指的對象范圍。教師只有引導學生透徹地分析概念的內涵和外延，才能使學生全面理解并正確地運用概念。這就要求教師在備課中能正確解讀每一個重要概念的內涵和外延，并明確概念的教學目標。例如“光合作用”這一重要概念，教材給出的表述是：綠色植物能利用太陽能（光能），把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣。教師應結合教材給出的表述引導學生理解它的內涵：“綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉變成貯存能量的有機物質，并釋放氧氣。”這個概念的適用對象，也就是概念的外延主要是綠色植物，如果在其定義中減去“綠色植物”，則縮小了這一概念的內涵，而使其外延增加，結果是像細菌、真菌及動物等生物都可以進行光合作用。
概念的內涵往往很豐富，不可能一次或在一個階段完全加以揭示。如細胞的分化，七年級學生理解起來就有一定的困難。因此，教師必須有意識、有步驟地安排教學，使得學生能逐步深入、全面地掌握和理解。如，在學習種子的萌發、根尖的生長、莖的形成等內容時，教師要有意識地鞏固和強化這一概念，使學生能加深對它的理解。
2.根據學生的學習實際決定重要概念教學的廣度和深度
初中生的認知能力、認識水平都非常有限，因此我們在落實生物學的重要概念時要針對學生的年齡特點和認知能力，用描述概念內涵的方式來教授概念，以達到預期的教學效果，為后續的學習打好基礎，實現重要概念的螺旋式發展。
例如，我們非常熟悉的“光合作用”，在初中和高中的生物課程中都有這個內容，它涉及的知識非常豐富，非常復雜。但初中階段學習的光合作用，只涉及光合作用的場所是葉綠體、它是能量的轉換器、光合作用合成有機物儲存了能量、光合作用的條件是光，而不提及葉綠體的結構。到了高中階段，光合作用的內容將會拓展與深化，如光合作用的光反應和暗反應、葉綠體結構及參與光反應和暗反應的條件等。在這個重要概念的學習上，學生在初、高中階段的認識還是有一定的差異的。所以，關于重要概念的學習，教師要回到學生認識的原點，回到課標的主題上，以課題為準繩，圍繞、依據義務教育生物學課程標準所要求的重要概念的教學建議進行教學，不要盲目地擴充它，要根據學生的情況進行具體的教學。
二、糾正學生錯誤的前概念，形成科學概念
標準（2011版）指出：“在教學過程中，教師還必須注意到學生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學概念相抵觸的錯誤概念，課堂教學活動要幫助學生消除錯誤概念，建立科學概念。”在教學活動中，教師要注意學生頭腦中已有的概念（前概念），有的前概念是正確的，有的前概念可能是錯誤的。對于這些錯誤的概念，我們要把它糾正過來。實際上，在我們的教學當中，如果我們能夠有效指導學生進行學習，從事實當中建立正確的概念，避免錯誤概念的形成，就能夠在減少錯誤的過程中，使學生進行有效學習，提高學生知識建構的準確性。比如說我們習慣上稱鯨為鯨魚，但鯨魚不是魚，而是哺乳動物；我們常認為會飛的就是鳥類，蝙蝠、蚊子、蒼蠅等會飛，但它們不是鳥。又如，關于種子萌發的外部條件，很多學生誤以種子必須在有光的條件下才能萌發。為了糾正學生的這一錯誤前概念，教師因勢利導，啟發學生：如果想進一步探究“光對種子萌發的影響”，在現有實驗基礎上如何設計探究方案？實驗的現象可能會怎樣，最終的結論又是什么？經過探討，學生提出了增設一組對照實驗，增加一個滿足“充足的空氣、適宜的溫度和適量的水分”這一外界條件的實驗裝置的方法，對它進行遮光處理，并通過對實驗現象的觀察，最終得出相應的結論。因此，在實際的教學中，作為教師，我們要善于發現這些容易引起學生錯誤的概念，一旦發現，我們要幫助學生及時糾正，要讓學生頭腦中形成一個正確又科學的生物概念。
三、比較重要概念之間的異同點，深化概念
在教學過程中，如果把相近或關系密切的概念放在一起進行比較，并引導、啟發學生找出概念的本質特征，明確各個概念之間的異同，可讓重、難點知識迅速突破，讓模棱兩可、混淆不清的概念清晰明了。例如，“呼吸作用與光合作用”這一對重要概念，它們的化學過程看似互逆，但它們的作用、性質完全不一樣，教師在上課過程中要引導學生從作用場所、作用條件、原料、產物、能量轉化等方面進行比較，分析出對立面和統一面，得出答案，并從中看出二者的相互依賴、相互制約的關系。學生找出概念之間的異同，這才能有效地掌握生物學重要概念。
此外，教師在講授新概念時應有針對性地復習舊概念，并注意強調新舊概念間的聯系，引導學生將已學過的概念組成體系。概念一旦形成體系，知識才能條理化、清晰化。這樣做，不僅讓學生復習鞏固了舊概念，而且有助于學生學習和理解新概念。如七年級生物中的“血液循環的組成”，標準（2011版）指出：“循環系統包括心臟、動脈、靜脈、毛細血管和血液，其功能是運輸氧氣、二氧化碳、營養物質、廢物和激素等物質。”在教學時，要圍繞血液循環來進行教學，但這個內容又不是孤立的，它和消化系統、呼吸系統、泌尿系統、神經系統等都有一定的聯系。教師要將人體的其他相關系統的功能和循環系統的組成和功能的教學聯系起來，以循環系統為中心進行教學，在有相關內容相襯托的情況進行教學，這樣學生獲得的知識，是整體的知識，而不是片斷的。
四、充分利用事實性知識，使抽象的概念具體化
概念是抽象的，是用語言文字敘述的，學生理解起來比較困難。在教學中，教師要提供豐富的事實性知識，來促進學生對概念的理解。例如，要讓學生建立起“細胞是生命活動的基本單位”這一重要概念，教師可讓學生通過操作顯微鏡制作臨時裝片進行觀察、比較；通過展示的單細胞生物的圖片、觀察培養液中的草履蟲、播放草履蟲生物的視頻等多種方式，構建“細胞是生命活動的基本單位”的重要概念，這樣既符合概念形成的基本過程，又有利于重要概念的建立。
又如，在教學“生物能對外界刺激作出反應”，可先演示盆栽植物含羞草，讓學生親自觸摸，觀察含羞草葉的反應；讓學生自己觀察草履蟲在顯微鏡下，滴加食鹽溶液后的運動方向。待學生通過做實驗親自體驗這兩個現象后，再引導學生自己總結，并對概念下定義，這樣能讓學生從不懂到懂，深刻理解概念。
五、建立概念圖，促進學生整體理解重要概念
概念圖最早是在20世紀60年代由美國康奈兒大學諾瓦克教授等人提出，它是以命題的形式顯示概念間的意義聯系，并用具體事例加以說明，來展示概念間的層級結構的示意圖。
在教學中，教師建立概念圖引導學生將重要概念和次要概念的關系進行關聯及系統歸類，建立良好的知識結構，使之納入到認知結構的系統網絡中去。教師利用概念圖展示教學內容，可以達到預期效果。在傳統的課堂上經常有教師自認為進行了一氣呵成的幾乎完美的講解，而學生獲得的卻是零星的幾個知識點。知識之間的關系學生很難把握，這讓整體的教學質量大打折扣。概念圖具有聚合學生所獲得的知識的作用，概念圖的呈現能讓學生緊緊圍繞概念主線提取課堂的有效信息，教師的教學效果也能明顯增強。
例如教學“蒸騰作用”，可采用以下概念圖進行教學。學生通過概念圖對蒸騰作用的概念、意義及作用等一目了然。概念圖的繪制也可以嘗試讓學生自主設計，并通過展示、匯總，師生點評歸納得出概念圖。這樣對促進學生有意義的學習起到了積極的作用。
從上面的概念圖中能直觀地反映出各概念之間的聯系和派生關系，使學生聯想到每個概念所蘊含的意義和內在知識，從而對整個知識點構建和多元知識產生完整的體系結構。
六、創設新情境應用重要概念，鞏固概念
初中生的認知過程是從感性到理性再到應用，學會在新情境中應用概念解決相關問題是提高學生認知能力的最終體現。教材中的課后練習的問答題、連線題、填空題等均圍繞概念而設，設置練習的目的就是針對一些重要概念進行辨析、遷移、應用和拓展。
生物學的重要概念教學方法很多，形式多樣。新課程標準著眼于學生的基礎知識，繼而實現能力培養，從而提高生物素養，這對教師提出了更高的要求，即要求我們針對不同的概念，能從不同的視角入手，選擇適合的方式對生物重要概念進行有效教學。教師一方面不放松學習，借鑒他人教學先進理念，一方面在教學中感悟體驗，注重自身積累，建立牢固的學科網絡知識體系。這樣，教師才能更好地引導和闡述概念，學生才能很好地比較和區別不同的概念，才能掌握它們之間的聯系，從而做到靈活運用。
[參考文獻]
目前，全球生物多樣性的減少和生態環境的不斷惡化，使我們必須把大尺度上的生物進化和小尺度上的人類可持續發展結合起來，才能把生物多樣性保護落實到人類的生產生活實踐活動中，保證人類的各種行為不偏離可持續發展的軌道，使人類走上真正的可持續發展之路。因此，筆者從一個全新的角度來探索生物的進化和人類可持續發展的問題，旨在為生物進化大背景下人類的可持續發展研究奠定基礎。
1生物進化與生物的適應
達爾文在《物種起源》中闡明了生命是進化的產物，現代的生物是在長期進化過程中發展起來的，給神創論以巨大打擊，使生物學擺脫了神學的羈絆…。達爾文認為由于隨機變異的產生和自然選擇的作用，適應的變異被保留了下來，而不適應的變異則被淘汰。因此，自然選擇的過程，就是生存斗爭及適者生存的過程，適應是生物進化的最終結果。
進化論及進化生物學的研究發現多細胞生物起源于單細胞生物，結構復雜的生命體總是源于結構簡單的生命體。據此，部分學者認為進化就是指事物由低級到高級的變化發展過程。生物的進化就是生物體由低級到高級、從簡單到復雜的前進發展過程，其中存在著一個從低級到高級的方向性，這和達爾文對生物進化這一基本問題的理解是相背的，這是人類中心說的判定標準在生物進化論中的體現。即使現代的進化觀也并未認為“進化就是革命性的進步”，而把“進化”定義為“進化是生物適應性的改變和生物群體多樣性的變化”，和達爾文的進化理論一致，在進化理論中堅持了徹底的唯物主義，是達爾文整個進化理論體系和現代進化觀的奠基石。
適應是生物進化的最終結果。生物的進化是生物物種的趨異化過程，是生物的隨機變異和自然選擇的過程。自然選擇是對隨機的多種變異的選擇，大自然為選擇者，而隨機的各種變異成為被選擇的對象，被大自然最終所選擇的那種變異就得以保存下來，而同一物種中的其他變異就被淘汰，得以保存的變異就是適應大自然的。可見，生物物種產生的各種變異，無論是變異的程度上、方向上，還是變異范圍的大小、數目的多少上，都是隨機的、不定向的，但又是客觀存在的。而大自然的選擇相對于物種的變異來看，卻是有一定方向的。自然選擇的方向性和物種變異的隨機性，客觀上就決定了生物對自然的適應是一種被動的過程，生物體在結構、功能上對自然的適應都是自然選擇的結果。生物對自然的適應性總是滯后于自然對生物物種的選擇性，也就是說，生物物種對環境的適應是相對的、暫時的、有條件的，而不適應才是絕對的、永恒的。這就從根本上澄清了達爾文自然選擇理論和現代進化論所基于的客觀事實，在進化論中堅持了徹底的唯物主義，劃清了進化論和神創論的界限。
2自然選擇與社會選擇
生存斗爭及適者生存的過程就是自然選擇的過程。除此之外，還有另外1種選擇——社會選擇也與生物的進化密切相關。伴隨著人類社會工業文明的開始，現代工業和現代農業的日新月異，市場經濟和資源環境私有制的全球化浪潮的沖擊，加上當代生物工程技術的飛速發展，人類對生物界的改造力度越來越大，表現在一些物種逐漸消失；一些物種數量急劇減少，成為瀕危物種；一些物種地理分布區域大幅度縮小；一些物種生活習性及部分性狀發生改變；不時有新品種出現等現象，表明人類的社會實踐活動對生物物種的演化具有不可低估的選擇作用，這種選擇稱為社會選擇。社會選擇是人類主動適應自然環境的表現和手段，是人類為了求得自身的生存和發展，更好地適應自然的一種必然。從本質上說，人類的農業生產、工業生產和科學實踐活動等都是人類自主選擇的結果，無論是農業生產還是工業生產以及科學實踐活動等人類行為的發生發展和演化等各個方面都屬于社會選擇的范疇。
事實證明，現在人類社會選擇的力量的確是越來越強大，無論是對自然的改造力還是對自然的破壞力都超過了人類發展歷史上的任何一個時期。但是，人類、人類社會本身以及社會選擇等都是自然選擇的結果，都是在自然選擇的基礎上發揮效能的。在一定程度上，社會選擇是人類社會對自然選擇作用的一種應答和反映，可以看作是生物與環境相互聯系、相互作用的一個典型。但社會選擇一經發生后，便有其獨立作用的一面，可以和自然選擇作用一道共同作用于生物的進化過程。
自然選擇和社會選擇的辯證關系表現在：一方面，當二者一致時，社會選擇對自然選擇起到了促進和加速的正向作用，使自然選擇的力度、范圍、時效得以加強，而自然選擇使社會選擇的目標得以快速實現，二者互相促進，共同加速生物物種的演化。另一方面，當二者不一致時，有3種情況：①當自然選擇的力量大于社會選擇時，生物物種的演化由自然選擇所控制，社會選擇在一定程度上被抑制，自然選擇成為了社會選擇的阻力。這種現象在人類的動植物新品種的選育過程中表現得最為明顯。②當二者力量近于相等時，自然選擇和社會選擇都在自己一定的范圍內作用，社會選擇的目標停留在研究成果階段，無法有效推廣和應用，而自然選擇也以其自身的作用規律對生物進行著選擇。③當自然選擇的力量小于社會選擇時，社會選擇的結果在自然界中得以快速體現，自然所固有的一些平衡體系被打破，自然選擇的方向被改變，社會選擇在一定時空范圍內控制著生物的演化。
2種選擇的相互作用是一個動態的過程。從人類社會誕生起，2種選擇過程都直接或間接地貫穿在每一個具體的物種的演化過程當中。但是，社會選擇的對象、原始材料和最終歸宿都統一在自然界當中，社會選擇無論多么強大。都必須以自然選擇為基礎。因此，正確的做法是在尊重自然和自然規律的前提下，充分發揮社會選擇對生物和環境的再創造作用，同時利用社會選擇來抑制或從根本上扭轉對人類或自然界(如物種多樣性及生態環境等)都不利的自然選擇，或減緩各種對物種多樣性、生態系統的平衡具有毀滅性打擊的自然災害等，降低災害對自然環境的破壞力，保護生物的多樣性。
3社會選擇與可持續發展的關系
可持續發展本質上是人類的一種社會性選擇，是一種非常理智的自主性選擇，同時也是人類主動適應不斷變化的自然環境的一種機制，是一種實現長期自我演化的策略和手段。可持續發展戰略的實施使人類的現代化工業和現代化農業以及現代科學實踐活動等各個方面的發展都有了正確的方向，把人類的社會選擇和人類對自然環境的主動適應都有機地統一在可持續發展這個大框架下，使人類的社會選擇和主動適應終于走上了“有法可依”和“有法必依”的道路，從而實現了人類在自己的演化歷史上第一次按自己所設計的演化模式去謀求自身的生存和發展。
人類的可持續發展問題本質上轉化為人類的社會選擇和大自然的自然選擇二者間的關系問題，但這種相互關系無論是從時間、空間維度還是二者間力量強弱的對比情況來看，都是不對稱的。從生物進化的時空尺度上來看，人類必須充分發揮自己所特有的主動適應力來確保社會選擇在最大時空尺度上與大自然的自然選擇相適應，人類才可能實現自身的可持續發展以實現長期的自主演化。
從純生物學的觀點來看，自然和自然選擇都不會支持人類在社會經濟文化等領域內發展水平的全方位提高，因為這意味著人類作為一個生物學種群，將占有越來越多的物質和能量，因而會剝奪其他物種生存和演化的機會，這與生物界的演化趨勢相背離。因此，在生物進化的大背景下，人類要實現自身的可持續發展還需要全人類長期的艱苦努力，還必須同時處理好進化、適應和選擇等重大問題，只有這樣人類的可持續發展才能落到實處。
綜上所述，生物的進化、適應和大自然的選擇以及人類的可持續發展，都統一在生命的演化過程中。進化是生物適應自然的結果，適應是選擇的結果，而選擇是自然界所固有的屬性。換句話說，進化、適應和選擇都是自然界所固有的運動規律在生物物種演化過程中的體現，是物種演化過程中3個最重要的環節。人類的社會選擇和可持續發展必須以此為前提，才能正確地發揮作用，為人類造福。
關鍵詞：生態系統 供應鏈 種群演化 生態平衡 適者生存
供應鏈與生態系統
供應鏈是由核心企業及上下游相關經濟體組成的復雜經濟系統。由于人是供應鏈活動的主要參與者，通過學習、模仿、決策等行為維持供應鏈的穩定和發展，因此供應鏈的演化過程是一個典型的與環境相適應的過程。在生態學中，生態系統指在一定的時間和空間范圍內，生物與環境之間相互作用、影響、演變形成的相對穩定的動態平衡系統。由供應鏈的定義可知，其具有典型的生態系統特征。
由于經濟行為的類生態性，學術界早在20多年前即開始利用生態系統理論解決經濟學問題。1993年，美國組織戰略學家Moore將生態學的基本知識運用在組織研究上，認為單個企業應該將自己定位成生態系統中的特定組成部分，提出商業生態系統的概念；之后Costanza（1997）利用生態系統服務理論，估計了16個生態群落的經濟總量，發現在考慮生態服務的支付價格之后，大宗商品結構、工資、利率等都將發生很大變化；李強等人（2012）根據企業價值共享和價值創造的角色錯位和連接特征的差異性，提出了五種商業生態系統戰略組合模型。由于供應鏈是在供需關系網絡的基礎上發展而來的，其本身具有一定的網絡性質，因此自供應鏈理論的誕生開始，關于它的演化特征的研究層出不窮。王玉燕等人（2008）利用演化博弈方法，研究了逆向供應鏈在企業中的應用，發現只有在逆向供應鏈能帶來額外收益的情況下，市場才會慢慢接受逆向供應鏈；針對綠色供應鏈這一準公共產品，申亮等人（2008）借助產品差異化模型，利用演化博弈論研究了政府激勵機制下的綠色供應鏈演化模型，得出理性的政府應該選擇合適的“有效補貼”，以實現社會效用的最大化。
從競爭和發展角度看，供應鏈與生態系統具有相當多的共性特征。供應鏈上的管理活動注重供應鏈各成員的競爭演化、信息共享與協調發展，注重整個供應鏈的系統漸變過程。商業生態系統的相關研究也闡釋了各商業物種的演化特征。此外，近年來企業供應鏈的發展逐漸由傳統的單鏈式結構向多鏈條的橫向一體化趨勢演進，呈現出系統化、復雜化特征，這與生態系統中物種之間錯綜復雜的群落關系非常相似。因此，利用生態系統的相關理論研究復雜供應鏈的演化，不僅可以利用生態學已有的成熟理論解釋供應鏈的演化，在一種新的視角下審視供應鏈的特征，也為預測、改善供應鏈的合作機制、競爭水平、發展趨勢提供理論依據。
供應鏈網絡生態平衡
在供應鏈演化過程中，最基本的單元是組成供應鏈的企業個體，即供應商、制造商、分銷商、批發商、零售商等。企業個體之間并不是相互獨立的，而是存在著密切的聯系。生態位是生態學的一個重要概念，指一個生物單位在群落中所處的位置和所發揮的功能作用。供應鏈中的個體，由于生態位的不同，按照供需關系形成了一條條完整的食物鏈。供應鏈上的核心企業，由于在供應鏈上的強勢地位，通過對供應商的評價、分析、管理來進行采購行為，供應商繼續向下級供應商采購，層層采購主體之間構成了捕食食物鏈；某些中小企業依靠供應鏈上的大企業生存，層層依附關系構成了寄生生物鏈；逆向物流和原材料再生工廠的存在，又構成了腐食食物鏈。一個生態系統中存在著許多的食物鏈，食物鏈之間構成了復雜的捕食關系網。同樣在供應鏈中，一個供應商可能為多個企業提品，一個企業也可以從多個供應商處采購商品，不同的供應鏈之間互相交叉影響，這種錯綜復雜的關系構成了供應鏈網絡。
一個穩定的供應鏈網絡，應該是一個生態平衡的網絡。供應鏈網絡上的個體、種群、環境之間，應該存在穩定的能量流動、物質循環和信息傳遞。這就意味著在供應鏈發展的成熟階段，供應鏈網絡的結構應該趨于相對穩定，網絡成員之間的關系密切，通過競爭形成自己獨特的優勢，并且在供應鏈網絡中找到自己合適的位置。供應鏈成員之間共同完成價值創造、增值，實現信息共享、利潤共享，主宰型企業、骨干型企業和縫隙型企業之間關系平等。為實現供應鏈網絡的生態平衡和協同發展，供應鏈成員之間的協作關系超越利潤，成為企業的首要關注焦點，并且尤為看重這種協作關系的穩定性和持久性。這就意味著供應鏈上的物質流動應盡可能實現循環再生，做到生態供應鏈、綠色供應鏈。
供應鏈種群演化
供應鏈在發展的過程中，由于內外部環境的變化和企業在供應鏈中位置的改變，使得供應鏈成員的組織結構、管理方式發生變化，在組織內部發生基因突變，實現供應鏈個體的演化。為了適應外界環境，常常出現大量個體的區域性聚集或行業性聚集，企業之間呈現出種群特征，出現供應鏈種群。大量個體演化推進了種群的演化，在企業內部演化的同時，由于企業之間合作、競爭關系的不斷進行，不斷地剔除不符合本供應鏈發展的企業、流程，改進管理缺陷，消除過程瓶頸，引入更具競爭力的企業，并且由于種群的存在，有利于個體之間優秀基因的重組、傳播，實現供應鏈的整體演化。
由于供應鏈具有典型的生態系統特征，因此同自然生態系統一樣，其演化進程遵循一定的生命周期。自然選擇導致的適者生存，使得大多數生態系統需要經歷誕生、成長、成熟、衰退直至死亡的生命周期，供應鏈種群的演化也是這樣。
（一）供應鏈種群誕生階段
進化論將有機分子合成為生物單體并進一步變成生物聚合物的過程視為生物演化的第一階段。在供應鏈的演化過程中，家庭作坊組成了供應鏈最原始的細胞，隨著生產力的提升和社會分工的形成，原始細胞聚攏，形成區域性、行業性集群，各種集市和專業化合作社的出現意味著供應鏈種群的萌芽。
（二）供應鏈種群成長階段
隨著原始生產細胞的聚集，初步區域群落形成，供應鏈種群不斷壯大，組織結構趨于復雜，向著更穩定、更強壯階段進化，進入了成長階段。種群通過對外擴張、內部進化、功能分工等，實現個體和網絡的雙重強化。在這個階段，種群成員逐漸增多，群體競爭力增強，生物多樣性增加，供應鏈成員之間存在著頻繁的基因重組和人工選擇，抗風險能力增強，供應鏈種群不斷成長。
（三）供應鏈種群成熟階段
成熟階段的供應鏈種群結構和規模均處于相對穩定，群落中各成員通過競爭確定了各自最合適的位置，成員之間形成穩固的契約關系，以群體身份參與整體競爭。種群表現出很強的自平衡、自組織、自適應性，競爭力大大提升，供應鏈成員之間通過優化整合價值鏈建立核心競爭力，種群的整體穩定與整體運營水平成為群落成員的核心關注點。群落中的核心企業作為群落首領，帶領群落參與市場競爭，引領產銷行為，充分發揮整體優勢和集群優勢，效益得到最優化。
（四）供應鏈種群衰退階段
生態群落有一定的生命周期，供應鏈群落也是一樣。任何供應鏈群落在成熟完善之后，不可能永遠保持生機活力，由于產品生命周期的終結、市場需求的轉移和外部競爭的變化，群落的競爭優勢消退，價值鏈斷裂，現有穩定的組織結構難以維繼，出現企業的逃離，企業間的合作關系被破壞，種群逐漸衰退解體。
現今行業環境下供應鏈種群的演化遠比這復雜，但都大多都遵循了以上的演化流程。真實的種群進化過程，也應該是一個網絡化的演變過程，不同的群落之間相互競爭合作，種群成員之間關系復雜交錯，群落與群落之間交互作用和協同演化，共同促進整個供應鏈的演化前進。
內外部競爭下的適者生存
適者生存是生態系統永恒的話題。從單細胞生物的趨利避害到高等動物通過不斷學習來抵御自然風險，由內外部競爭導致的適者生存促進了整個生態系統的演化。在供應鏈的維度，由于內部競爭，供應鏈網絡的組織結構不斷進行調整，不適應的企業退出，更符合供應鏈運營模式的企業加入；供應鏈核心企業在產品和技術上的創新推動著供應鏈內其他企業必須做出相應的變化，以適應供應鏈的內部進化；技術進步帶來的擠出效應會淘汰部分固守僵化或進化緩慢的企業，實現供應鏈內部更新。此外，供應鏈的生存依賴于一定的外部環境，外部的技術、經濟、自然條件的變化和來自其他供應鏈的競爭，使得供應鏈必須學會在適應中生存。當某一個具體產品的生命周期結束時，相應的供應鏈體系便會解散，同時根據市場需求新的供應鏈又會形成，供需過程不斷進行重構，這需要供應鏈的適時調整，實現適者生存。
一個健康、有競爭力的供應鏈需要有一個完善的內在免疫系統，以實現對外界環境變化的應對和抵抗；同時也應該是一個柔性學習系統，可以不斷挖掘自身潛力，獲取持續競爭優勢；也應該是一個市場敏銳型和環境感知型系統，能夠正確地預見市場變化，把握潛在機遇，做出正確的決策。適者生存的視角下，企業想長期保持競爭力，需要實現由傳統供應鏈向適應性供應鏈的轉變。改變傳統方法在基期上的簡單預測來決定產銷行為，通過分散式控制、面向終端溝通、動態即時決策、并行網絡化信息傳播等，實現企業內外部的統一集成（徐軍芹，2010）。一個能在激烈內外部競爭下保持良好運營的供應鏈系統，也應該是一個復雜適應系統，系統自發地、穩定地與外部環境之間進行信息和物質交換，系統各成員存在合理有序的競爭、合作、共享與互惠，在穩定有序的動態演進中實現不斷發展。
在適應性供應鏈別需要注意的是持續的改善與學習。在自然選擇中生存下來的生物，通過不斷地學習調整生活習性，降低對環境的依賴，實現物種的延續。知識經濟時代的供應鏈想要長期保持對環境的適應能力，實現可持續增長，需要不斷根據外界變化做出適合的變化，掌握適合時代需要的知識，在學習的基礎上不斷做出調整，提升對內外部變化的感知能力、對未來變化的預見能力、對產品和管理方式的持續創新能力。這種學習包括簡單的操作性改善和戰略性學習，操作性改善的效果是短期的和直接的，主要通過供應鏈成員之間技術與管理的微小調整實現，改善的直接結果是對局部環境的更加適應；戰略性學習則需要核心企業的發起與驅動，目的在于建立一套長期有效的適應性學習機制，對當前供應鏈運營系統進行根本性變革，此外，在遭遇戰略性轉折期時，能夠實現戰略目標的平穩過渡和供應鏈競爭力的重構。
結論與展望
生態系統視角下的供應鏈演化研究是一個新興課題，由于生態系統與供應鏈在平衡、演化、競爭上的共性，生態系統的生存過程給我們提供了一個良好的視角去研究供應鏈的發展過程。但生態學是一門龐大、復雜的學科，如何更精確找到生態學與供應鏈的契合點，利用生態學的理念量化供應鏈演化過程，并給出精確的求解，仍有待后續的研究。
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