時間：2023-01-17 05:42:12
導語：在秋天的雨教學設計的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
小學語文人教版三年級上冊第三單元習作。
【教學分析】
本次習作是人教版三年級上冊第三單元的習作。作文要求：選一幅或畫一幅秋天的圖畫，先跟同學說說圖畫的內容，再寫一寫你選的或者畫的。注意用上平時積累的詞句。寫好后讀給同座聽，根據他的意見認真改一改。再把習作和圖畫一起貼在教室里讓大家欣賞。這一次的作文練習，重點是激發學生通過學習本單元的課文，積累下來的寫作方法、寫作思路、寫作修辭等方面的知識進行實踐和應用。
【教學目標】
通過觀察秋天、畫秋天，進行一次以“秋天”為主題的習作訓練，在運用中學習語言。
【教學重難點】
1.比較清楚有序地介紹秋天里的故事和有關秋天的畫。
2.在習作中應用自己積累的語言。
【學前準備】
1.讓學生到校園、大自然觀察秋天。
2.搜集秋天的資料、拍秋天的圖片。
3.學生畫一張秋天的圖畫。
【學情預設】
學生在學習本單元的作文正值金秋時節，他們可以通過觀察校園秋天的景色、野外秋游等方式感知秋天的美景。在體驗中，積累關于描繪秋天的詞匯。由于這個單元是學生第一次學習寫景，難度非常大。因此，教師在學習第三單元的過程中，由課文的學習遷移到寫作上，并不斷地鼓勵學生畫秋天的畫，拍相片等活動。學生通過一周的積累，慢慢地感知秋天的特有的景物特點。
【教學設計的流程】
一、激發習作興趣，集體展示作品
1.在習作前，同學們完成的小小任務：采集樹葉、收集果子、拍照圖片、積累詞句、創作圖畫等。現在，就請你把成果拿出來，大家一起展示。（將圖片、圖畫粘貼在教室后面的展板上。）
2.請你來給組員說說畫上的內容或者采集過程的有趣環節來說一說。
3.小組派出代表上講臺講關于體驗秋天美景的小故事或收集資料的小故事。
【設計意圖：寫作是三年級教學的難點，也是學生最棘手的學習任務。為了讓學生有親身的體驗，教師帶著學生去校園里采集秋天很特別的樹葉。教師引導家長學生寫作前秋游，去拍秋天的美景，去畫秋天的圖畫。學生通過多種方式，慢慢地體驗秋天的美，在細雨潤無聲中，慢慢地積累許許多多的寫作素材，這個環節就是通過展示和講故事等有趣的活動，去調動學生的寫作興趣。】
二、回顧范文寫法，有效學習遷移
1.每個自然段都是圍繞第一句話來寫的，再具體地分寫秋天的雨的特點，是先總后分的結構。（總起句：每段的第一句話，有總起的作用。）
第一段：秋天的雨，是一把鑰匙。
第二段：秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。
第三段：秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。
第四段：秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。
2.聚焦關鍵詞。
秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。（總起句后面，選一些代表五彩繽紛的景物來寫：葉子：銀杏樹的葉子，楓葉；水果：橘子、柿子、花卉：仙子。）用上好句（比喻句、擬人句、排比句等句子）
3.修辭手法的巧妙應用。如比喻句：黃黃的葉子，像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。如擬人句：美麗的在秋雨里頻頻點頭。
【設計意圖：有位作家說的寫作是從模仿開始的。模仿課本中的經典佳作的寫作方法，是三年級學習寫作的關鍵。特別是在這個單元，主題寫秋天。重點是模仿《秋天的雨》一文，從文章的選材、結構和修辭手法等方面進行模仿學習。在品讀文章的同時，學生的腦海里已經構建了寫秋天景色的思維。在作文教學之始，這個環節是非常重要的。】
三、欣賞秋天佳作，由對比促寫作
1.以課文圖畫為例子，引導學生先說一說。
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2.學生說說圖畫內容，教師出示對比的文章。
學生：
美麗的秋天
秋天來了，秋天來了！一排排大雁飛過藍藍的天空。
田野里一片豐收的景象。金黃的稻田，一望無際。地里的高梁紅紅的，都成熟了。
果園的果子也熟了。紅紅的蘋果，黃黃的梨，還有個小朋友在摘水果呢！
秋天真美麗呀！
教師：
美麗的秋天
悄悄地，秋姑娘踏著輕盈的腳步來到了人間。
秋天，秋高氣爽。在高遠的藍天上，有一幅幅美麗的畫面。看一排排大雁唱著歡快的歌曲飛過藍藍的天空，好像在告訴人們秋姑娘已經來了。
田野里一片豐收的景象。瞧！金黃的稻谷，就像一片金色的大海，隨風翻起金色的波浪，一望無際，美麗極了。地里的高粱舉起了火紅的旗幟，就像熊熊燃燒的火把。
再看看瓜果飄香的果園，蘋果露出紅紅的笑臉。梨樹掛起金黃的燈籠。小朋友提著籃子迫不及待地去摘水果呢！
秋天里，藍藍的天空，金黃的稻田，豐收的果園構成了一幅秋天的圖畫，她是多么的美麗呀！
3.小組討論哪篇文章好？好在哪里？選代表匯報。師根據學生的匯報，對好的文章的寫作方法做出總結：
（1）認真觀察。
a.看景。看都有哪些景物，哪些是我們熟悉的，哪些值得我們寫，哪些富有秋天的特征。
b.看物。圖畫中的事物可以突出秋天的氣息。
（2）按空間順序寫。由遠及近的順序。
（3）適當運用比喻、擬人、夸張等修辭手法。
（4）在好的文章中，小作者動用五官，看到的、聽到的、聞到的、嘗到的、感受到的盡可能地做到具體和形象。
【設計意圖：三年級的寫作指導，關鍵要結合學生的具體情況來指導。學生剛剛起步學習寫作，教師重點引導學生回到生活中，回到體驗中去寫作。這樣的寫作很直觀，很真實。因此，這個環節只要引導孩子調動感官的作用，寫自己看到的、聽到的、聞到的、嘗到的、感受到的，寫自己親身體驗的，直觀，真實，有內容可以寫。】
四、精準擬定題目，展現畫龍點睛
1.引導學生自擬題目。
（1）以描寫圖畫中主要事物為題。如《美麗的秋天》《秋天的圖畫》《豐收的秋天》等。
（2）以對秋天的情感擬題。如《美麗的秋天，我愛你》《秋天，我最喜歡的季節》。
2.開頭：開門見山，開頭點明題目。如課文：《秋天的雨》。
3.中間：抓住秋天里特有景物來寫。如《秋天的雨》，課文重點寫樹林里的樹葉，果園里的果樹，花園里的花，都象征著秋天。
4.總結自己對秋景的切身感受。如《秋天的雨》，最后寫出，它是一首歡樂的歌。
五、應用科學方法，寫作秋天佳作
練習第三單元的習作。
板書設計
《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的基本理念第一條就是要“全面提高學生的語文素養”，第三條是要培養學生的“創新精神”。初中語文課本為了實現這一目標，在課文篇目編選中加大了詩歌的比重。如何指導學生欣賞并創作詩歌，還需要認真研究和探討。
二、教學目標和重難點把握
詩歌的意境和語言是這種文體區別于其他文體的獨特之處，要讓學生了解詩歌，喜歡詩歌，進而以詩歌為媒介熱愛自然，熱愛博大精深的中華文化，就需要找準重難點。重難點設計為：體會詩歌優美的意境；揣摩品味詩歌優美的語言。
三、教學設計
針對初一學生對詩歌的新鮮感，利用本詩容量不大的特點，設想在課堂上適當加大學生創新嘗試的時間比例，從而達到由課內到課外提升課堂教學質量的目的。
1.導入。用李清照的吟秋詞導入以形成感情上的反差，激發學生的求知欲望。如“梧桐更兼細雨，……這次第，怎一個愁字了得”等。
2.朗讀感悟。朗讀感悟主要是采用教師范讀，指導學生朗讀，讀中感，讀中悟。再設計問題以讀帶講讓學生四人小組討論，讓學生對詩歌有整體的感知。
問題設計：（1）為什么說這是一幅鄉村秋景圖？（2）詩中描繪了幾幅圖畫？分別給它們命上漂亮的名字。（3）詩歌抒發了作者怎樣的感情？你喜歡這首詩嗎？為什么？
3.研讀賞析。這是讓學生加深對詩歌的理解，提高語文素養的
重要環節。
（1）讓學生描繪幾幅畫面的內容。以學生口頭描繪為主，充分鼓勵學生，發揮其學習的積極性和主觀能動性。
（2）賞析優美的語言。先讓學生四人小組討論再自由發言，最后教師點撥。
第一幅圖景是“農家豐收圖”。前兩句“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷”，從觸覺、視覺、聽覺入手，用生動傳神的語言描繪出一幅清凈潤澤的有聲畫。而后兩句“飽食過稻香的鐮刀”，“肥碩的瓜果”又可見豐收之景，尤以“飽食”“肥碩”最為傳神和有韻味。最后一句“秋天棲息在農家里”總收且畫龍點睛，畫外之人欣喜、愉悅之情油然可見。
第二幅圖景是“霜晨歸漁圖”。著力渲染一種詩意，一種氛圍。這氛圍既清新又朦朧，既柔美又快樂。看：“向江面的冷霧撒下圓圓的網”的“冷霧”，“蘆篷上滿載著白霜”的“白霜”，對季節的暗示，對朦朧意境的烘托有多妙；看動詞“撒”“收”“載”，還有“輕輕搖著歸泊的小槳”的“搖”對心情的描述有多么貼切。最后一句“秋天游戲在漁船上”的“游戲”一詞寫秋天的快樂、寫人的快樂，虛實相生、相映成趣，有多美。
第三幅是“少女思戀圖”。借對秋天特有景致的描述使畫面更有詩情畫意。“草野在蟋蟀聲中更廖闊了，溪水因枯涸見石更清冽了。”兩句寫景，景中有情，尤以結句“秋天夢寐在牧羊女的眼里”的“夢寐”二字更見情致，少女思春脈脈含情，秋天原野上婀娜多姿的身影，純潔無瑕的自然之美，與景契合，讓人生出無限遐想。
4.創新嘗試。創新嘗試總的原則是循序漸進，由淺入深。“課堂是無始無終、無邊無際的，小小空間不可能鎖住所有的精神世界”（南師大楊啟亮教授語）。在教學中，老師需要提供一個契機，讓學生在詩歌感染的精神世界里放飛。于是，本節課在學生充分感悟、探究《秋天》的意蘊，并且作了課堂延伸和比較學習之后，開始讓學生進行描繪“秋天”的詩歌創新寫作嘗試。
（1）從細節做起，從詩句做起，用意象描繪“秋天”。提問以后，學生說出來的“秋”之特有意象：風、雨、枯葉、衰草、瓜果、高粱等，再用通感或比喻、擬人等方法來表現這些“秋”之景物的特征。比如：
秋，是鉆進林間枝杈頑皮的風
是一只只飛舞嬉戲的黃蝴蝶
是悄然落下化作沃土的枯葉
這些詩句雖顯粗陋，卻也能表現出“秋”之特征，抒發了學生稚嫩的情感，也自有其可取之處。況且，這還只是學生嘗試詩歌創作的初始階段呢。
（2）教師垂范。教師的親身實踐往往對學生起著表率作用，也更容易激發學生學習詩歌的興趣和熱情。因此，在學生練習之后，老師寫了一首模仿何先生《秋天》的詩作——《校園的秋天》，當堂誦讀。
校園的秋天
驚散了漫天輕柔的晨霧
讀書聲悠揚地飄出窗外
婆娑的樹影覆蓋著大地
落葉的味道使幼稚走向成熟
秋天幻想在中學生的遐思里
教鞭舉起求知的路標
課堂上林立桅桿樣的手
詩歌和神話從這里流過
高舉的手臂將長成未來的風景林
秋天跳躍在老師的眼瞳里
夕陽向校園撒下金色的網
歡笑聲蕩漾在寬闊的操場
滿身的汗水哪去了
那飛濺著智慧和理想的汗水
秋天躲藏在孩子們的笑靨里
（3）學生試筆。富有創意的貼近生活的習作能激發學生的創新思維，提高學生的“語文素養”。如此這般，學生在教師的帶動下對詩有了粗淺的認識，不免產生了創作沖動。隨后，他們放飛自己的思想，跳出“秋”之課堂，創作了關于“蠟燭”“粉筆”“風箏”“鵝卵石”等哲理小詩當堂誦讀，其中不乏稚嫩智慧的閃光。
四、對本節課的感悟
關鍵詞：群文閱讀；教學價值；實現策略
群文閱讀這種新型教學模式的出現拓寬了我國教育的思路，為我國廣大教育者落實教育工作提供了更為寬廣的平臺。材料選擇集群型、教學設計結構化以及育人功能隱喻是群文閱讀最顯著的三大特點，也正因為如此，群文閱讀教學模式在提高學生學習能力、培養學生閱讀興趣、培養學生閱讀素養方面能夠發揮巨大作用，值得教育工作者關注。
一、群文閱讀的價值分析
群文閱讀是傳統閱讀方法的一次創新，是教育者對探索更優教學方法的一次嘗試。群文閱讀法改變了傳統閱讀教育的不足之處，為我國的閱讀教育注入了新鮮的血液。
1.加快了教學資源建設的步伐
群文閱讀對“大閱讀量”的依賴性較強，在這種教育教學模式下，課本教材已經不能匹配需求，因此教育者在落實教育工作的時候需要在充分把握教材內容的基礎上，在更為寬廣的教材領域以外，為學生找尋并構建新的教學內容。構建教學內容的過程可以被認為是課程開發的過程，線性的知識變成了面狀的知識，課堂知識得以強化，有助于學生從多個角度理解問題，教學深度加大，學生的教學質量自然得以提升。
2.學生的思維得以鍛煉，閱讀能力得以提升
傳統教育模式下，教育者將本為整體的知識打散成點，學生以認識點為基礎，構建知識的線以及知識的面，進而完善自身的知識結構，提高自身的思維能力。群文閱讀與傳統教育教學的思路不同，學生不是從點開始認知事物，而是從線和面的角度開始接觸事物，思維不再受到點的制約，思維局限被打破，每當接觸新的文章時，學生都會在頭腦中形成一個“思維線”，線上的點因此遭受沖擊，學生的理解也將更深刻。
3.健全了學生的人格
我國的傳統教育一直只注重幫助學生積累知識、培養學生的技能手段，情感教育的重要性被忽視，教育最終所培養出來的人才在情感方面會有所缺陷，學生的后期發展也會因人格的不健全而產生制約。群文閱讀模式以大量材料為基礎，通過閱讀引發學生思考，當學生進入各種不同的問題情境時，就能夠“感同身受”，也更容易構建新、舊知識點之間的聯系，不僅提高了學生的學習能力，更健全了學生的人格。
二、在語文教學中落實群文閱讀的策略分析
群文閱讀教學模式能夠合理地解決傳統閱讀教育模式下的弊端，有效地提升教育的實效性，學生在閱讀實踐的過程中觀察、思考、感受，學習的主動性更強，發展也將更加迅速。
1.為群文閱讀教育的落實創造良好的環境
良好的教學環境有利于教學方法的實施，對群文閱讀教育來說也是同樣的道理。教育者應有意識地為學生營造良好的學習氛圍，改變傳統教育教學模式下機械的、“填鴨式”的教學方法，充分發揮學生的學習主體地位，將課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人。例如，在落實《秋天的雨》的教學時，教育者可以利用文中所述：秋天的雨有一盒五彩繽紛的顏料，都有哪些顏色呢？我們一起來看看秋天的雨都把這些顏色給了誰？讓學生先積極討論，在他們給出答案以后，再給出作者的答案：你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”。利用討論的模式，師生得以交流，學生的閱讀興趣被充分調動，此時教育者再向學生推薦同類文章，如《我愛你，秋天》或者《多彩的秋天》，等等，學生在閱讀過程中獲得了學習的樂趣，找到了學習的興趣點，也將更主動地深挖閱讀，教學效果自然讓人滿意。
2.打造開放式教學模式
由于每個人的成長環境不一致，在閱讀方面也有自己的特殊傾向。傳統的閱讀教育材料較少，閱讀的類型、形式也比較單調，無法面面俱到地匹配所有學生的興趣，群文閱讀以豐富的閱讀資料為多樣的閱讀需求提供了條件，學生不再受到教學閱讀的限制，思考、聯想變得更加活躍，更愿意與他人交流自身的想法見解，課堂也將因此“活”起來。值得一提的是，開放型課堂能夠激發學生的創造力，但開放型課堂的“度”卻并不容易把握，教師應積極思考，從多個角度出發，在實踐中不斷摸索。例如，在落實《小壁虎借尾巴》一文的教W時，教師可以為學生分組，鼓勵學生運用故事情節編寫童話故事，讓學生在編寫過程中思考，并嘗試著在課堂上演繹故事。在完成教學內容以后，教育者可以為學生安排閱讀《綠野仙蹤》《木偶奇遇記》《小王子》，以及安徒生、格林童話等，讓學生利用課外時間進行童話編寫并利用少量的課堂時間演繹、點評，教學模式因此得以活化，課堂也將因此“活”起來。
3.調動學生的思維
雖然群文閱讀的中心是讀，但教育的目標如果只停留在“閱讀”這個層面上，那么學生所能得到的收獲將微乎其微。教育者應充分把握“授之以魚，不如授之以漁”這句話，在落實群文閱讀教育的過程中培養學生的思考能力，調動學生發散思維。讓學生課前探究、課后反思，嘗試著自己解決閱讀中遭遇的一系列問題，合理地運用閱讀中的材料，將“思”轉化為“動”，進而不再將閱讀思考當成閱讀教學中的一個環節，而是能夠用思考貫穿整個閱讀教學，利用思考發現知識與生活之間的聯系，用生活實踐提高自身的思維認知水平。值得一提的是，在調用、培養學生思維能力的時候，教育者應善于在學生的發言中捕獲“亮點”，及時引導學生，啟發學生放寬眼界，更加深入地研究知識，這樣才能夠收獲到令人滿意的教學效果。
三、結語
群文閱讀能夠有效地開闊學生的視野，幫助學生擺脫傳統教育教學模式的束縛，更加自主、靈活地學習，進而在潛移默化中不斷提高自己的綜合素質。雖然現階段我國的群文閱讀教學模式還不夠完善，但是相信在廣大教育教學者的不斷努力之下，群文閱讀一定能夠朝著創新、嚴謹、科學的方向不斷發展，也一定能夠將我國的教育教學工作推上一個新的高度。
參考文獻：
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解讀是理解、體會，是一種心智活動。文本是我們語文課堂中傳授知識、培養能力、提高素養的一個載體。文本解讀是對作品進行個性化閱讀，它超越了對作品進行個性化閱讀，它超越了對文本本身的字面理解，是有效教學設計的前提、基礎和方向。
一、引發共鳴，體會文章的情感美
程少堂曾說：“語文教學要培養學生的善良和悲憫情懷，首先就要把學生培養成情感豐富的人。要讓學生學會感傷，學會有魅力地流淚，這是語文教學獨特的任務。”
教學時，教師要在教材中的情感點、學生的情感點和教師的情感點之間架起一座暢通無阻的橋梁，引導和促進三者之間產生共鳴。
教學《二泉映月》時，我們沉浸于阿炳凄涼的遭遇里；教學《最后的姿勢》，我們會為譚千秋老師拋灑熱淚。而這些表現無一不是學生解讀文本時所產生的情感的共鳴，這是靈魂的震撼，是心的回應，這樣的情感似七弦古琴發出的音韻一般余音回繞、低訴不絕。
感人心者，莫乎先。教學中，教師如果能引發學生的情感共鳴，學生便會體會到文章的情感美。
二、平等對話，感受課堂的和諧美
馬斯洛的健康心理學告訴我們，師生關系應該保持像木匠、管道工一樣普通的本色，讓師生在率真、坦誠、相互尊重的環境里一起學習，以達到最佳的學習效果。我們要追尋語文課的平等對話，讓每一個學生都能捧出心中藏著的那個彩色的夢，那夢既有生命的價值引導，又有師生共同的情感體驗與交流，是充滿美感的詩意境界。
例如，教學《草原》時，我讓學生默讀后，靜靜地遐想。此時，課堂靜出一種空闊的境界，而草原的寧靜、廣袤也正于此時呈現在學生的腦際。
在虛靜平和中，課堂成為學生詩意的棲居地，它萌發著詩情，彌漫著詩意，蕩漾著詩心。
但和諧的課堂又絕不是古井之水、波瀾不驚的，它是有漲落、有起伏的。既有和風細雨，又有暴風驟雨；既是二月江南，又是秋風塞外；既閑庭信步，又鐵騎突出。
例如，教學《月光曲》時，我讓學生欣賞貝多芬的音樂作品《月光曲》。學生隨著去掉的抑揚，體會著文中月光如水的曼妙文字，感受著演奏者當初輾轉復雜的情懷。作者情、學生情相互交融，和諧共生。以此讓學生感受著清風明月、杏花春雨的和諧美。
三、創設情境，領悟語句的意境美
意境美是語言的內在美，領悟這種美需要教師創設具體的情境。創設的情境也就是人為優化了的環境，它能讓學生自如地展示心中的夢它觀照的是學生內心的自由、愉悅和釋放的需要，它所營造的氛圍能契合學生的情感、心理，并能使其產生共鳴。
教學中，教師可以引導學生抓住作者所描寫的景物，結合作者的情感，聯系自己的閱讀經驗，充分聯想想象，以此深入到作者所描寫的意境中。
例如，特級教師竇桂梅在教學《清平樂?村居》時，以“詩中有畫”為線，調動學生的生活積累，引導學生想象詞中描繪的美麗畫面。學生在個性化的閱讀體驗中，仿佛看到了茅屋、翁媼、青草、大中小兒，聽到了溪水聲，很自然地走進了詞中描繪的恬靜優美的鄉村，充分感受到了“春山煙云連綿，人欣欣；夏山嘉木繁陰，人坦坦”的意境之美。
四、潛心領悟，品味語句的意蘊美
語言需要細心咀嚼，耐心挖掘，潛心領悟。在不少名家的著作中，一些最原始的細小問題，哪怕一個字、一個詞、一個標點，都具有很美的意蘊。
例如，《春雨》這首詩以洗練的語言，擬人的手法，形象而又準確地描繪了春雨的特點和作用，抒發了作者對春雨的喜愛贊美之情。在教學中，抓住“知”“當……乃……”“潛”“潤”“細”“無”幾個詞，借助插圖和學生生活經驗加以品味，從而領悟體會到《春雨》的美好意蘊。
語文教材中提供給學生閱讀的多是經典之作，誦讀課文，會讓學生神采飛揚，或忍俊不禁，或怦然心動，或潸然淚下。著名教育家葉圣陶稱誦讀為“美讀”。通過美讀，可以讓學生更深切地感受到語句的意蘊美。
例如，教學《秋天》時，教師可以讓學生通過反復朗讀，感悟詩的韻律美，引導學生細細咀嚼“秋天棲息在農家里”“秋天游戲在漁船上”等虛實相同的詩句。學生一定能從品味出詩人所要創造的一種既來自塵俗，又遠離塵俗的生活及少男少女朦朧而純真的愛情。這就使學生認識到原來美就在語言中，從而養成從文字中品味意蘊之美的習慣。
五、教者引領，浸潤語言的蘊涵美
語文是一門集思想性、藝術性、知識性和人文性為一體的學科，包含著豐富的審美因素，只有潛心挖掘，才能激發學生的情感體驗，對其產生潛移默化的影響。無論是新課導入、提問、引導、品詞析句，還是點撥小結，教師都要語言簡潔、流暢、文雅、精致，力求給學生美得感染和熏陶。教師的語言能直接影響學生，因此，教師的語言應具有極強的“語文味”。
1 未分清教學內容的主次
在當前的小學語文教學中，有些教師過于重視對文章文本的分析，而忽視了語句教學的重要性。事實上，對于小學生而言，要深刻的掌握文章的內涵還言之過早，在教學中應該更多的重視學生對語句的理解和認識，這樣對于提高學生的寫作能力大有幫助。例如在《秋天的雨》這篇文章中，第四自然段中有這樣一句：“小喜鵲銜來樹枝造房子，小松鼠找來松果當糧食，小青蛙在加緊挖洞，準備舒舒服服地睡大覺。松柏穿上厚厚的、油亮亮的衣裳，楊樹、柳樹的葉子飄到樹媽媽的腳下”，這句形象的刻畫了秋天到來后世間萬物的變化，句子十分優美。在這段教學中，教師若能夠帶領學生反復朗讀，并在朗讀中引導學生聯合實際，充分發揮想象力，來想象大自然中秋天的實際景象，必然能夠加強學生的感受與體驗。之后再讓學生模仿這種句式來進行造句，可以很好的提升學生的寫作能力和語言組織能力。同時，還可以使學生在平凡的事物中發現美妙的意趣，有助于培養學生的美感，對于今后的寫作也非常有幫助。
2 教學目標不夠清晰
語文是一門課程，應當具有清晰的教學目標。即通過語文教學可以達到什么目的或效果。但是目前一些小學語文教師在教學中沒有抓住教學重點，尤其是在閱讀課的教學中，出現了盲目閱讀的現象。學生僅僅是為了閱讀而閱讀，閱讀中也無側重，分不清主次，這樣的閱讀教學效果勢必不佳。筆者認為，語文教學與自由閱讀不一樣，應當具有一定的引領作用，這也是教育賦予語文教學的使命。嚴格來說，教育本身就帶有目的性和政治色彩，就是為了培養人和教育人才開展教學活動的。因此語文教師在教學中必須要有所側重的教學，有意識的引領學生去閱讀，以達到最終的教學目標。這就要求語文教師能夠充分掌握教學大綱，抓住關鍵點，圍繞一個中心去開展教學，這樣才能循序漸進的讓學生掌握不同的知識點，達到最終的教學效果。
3 教學方法過于形式化
在新課改的影響下，很多教師都不再拘泥于傳統的滿堂灌教學方式，而是開始采取多元化的教學方式，如情景教學、合作教學、探究教學等。但是由于缺乏創新，使得這些教學方法在應用中過于形式化，有些教師甚至是照抄照搬的使用，而沒有考慮到實際的教學情況，這樣一來，教學效果很難達到滿意程度。例如在合作教學方法的應用上，一些教師只注重形式，無論什么課程都以擺“小飯桌”的方式進行，是的學生在課堂上無法自主深入思考，這樣不但無法浪費了課堂時間，無法達到預期教學目標，而且還會不利于學生自我思考，甚至會養成依賴他人的毛病。針對這一情況，筆者認為，教師應該因材施教，采取哪種教學方法應該根據教學內容來確定，只有運用得當，傳統的“滿堂灌”教學方法也可以取得很好的教學效果。建議教師在教學中，對于要求感知積累的簡單內容，可以采取自由默讀、背誦等自我感受的學習方式學習；對于具有多元思維趨向、利于結合不同生活體驗形成獨特感受，培養思維個性的內容，可以讓學生分別獨立體驗、思考、再當眾展示不同的思維結果，引發多向思維和創造思維的學習方式；對于疑難的重點內容，可以借助一些輔助手段或采用合作探究方式共同學習交流，以相互啟發，加深理解形成共識，突破疑難，只有這樣才能有效提高教學質量。
4 偏離教學重點
在語文教學中，注重開發學生的想象力和創新創造力固然是可取的，但是僅僅為了激發學生創造力而偏離教學中心則適得其反。例如在課文《司馬光》、《曹沖稱象》等教學中，不注重對文章詞句和思想意義的教學，而是用大量的課堂時間讓學生發揮想象力去提出救人、稱象的新方法，這樣不但無法達到預期教學目的，而且因為學生對文章的思考和領悟程度較低，所想出的辦法也多缺乏實際可行性，創新培養效果并不會十分理想，同時也窄化了課堂教學目標，無法很好的提升學生的語文素質。對于這一點，筆者認為，教學目標是課堂教學的出發點和最終歸宿，教師進行教學設計、組織教學活動時，要心中裝著教學目標，一切教學活動都要為教學目標的達成服務，否則教學是失敗的。為此教師一定要依據教學目標、教學內容和學生實際，以提高學生的語文素養和人文精神為主要目標，突出重點，提高效率，在40分鐘里要做對提高學生素養最有價值的事，要加強基本訓練，不能把朗讀、背誦、寫字、聽寫、鞏固、練習都放到課外，教學活動應緊緊圍繞識字、閱讀等基本任務展開。
5 課堂拓展具有隨意性
有效的課后拓展不僅使學生在課堂教學中所學習的知識、技能、能力得到發展，而且使學生的情感態度價值觀得到進一步的升華，但現在有部分教師把拓展變成課堂教學的點綴，出現了拓展的隨意性、形式化。如在教《軍神》一課時，學習感悟課文后，讓學生說說“在手術臺上忍受著巨大的痛苦，用手緊緊抓住身子底下的白墊單，你會對他說些什么呢？”殊不知，什么語言能表達這位將軍的堅強意志？這樣的拓展嚴重的脫離了教學實際和教學目標，是失敗的課堂拓展。對于這種情況，筆者認為，有效的課堂教學拓展要結合教學目標，符合學生實際，要選擇與教學內容相適應的拓展模式。如果選擇問題思考模式，那么重點設計在課后思考方面采用哪些手段和方法；如果選擇問題作業模式，那么重點設計在作業設計安排方面應采用哪種方式和方法；如果選擇問題探究模式，那么重點考慮在問題探究活動設計與安排方面采用哪些方式與方法，究竟選擇什么樣的拓展模式，由教師依據學科特點、教學內容，結合學生需求創新性地選擇和確定。
【關鍵詞】語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源
2011年北師大版新《語文課程標準》33頁第四條“課程資源開發與利用建議”中指出“語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源。”其中資源包括“網絡、圖書館、生產勞動與社會實踐場所和自然風光等”。
21世紀是信息化時代，課程資源的開發及利用極為重要，語文課程資源的開發渠道不僅來自于信息技術、書本，還來自于生活中的一草一木！
教師就好比一方清池，唯有多“渠道”的引進“活水”才能保持者池水的“清如許”。借鑒他人的教育方式和教學理念是“活水”，“借鑒的渠道”則為信息技術。教師在自己備課時，通過信息網絡結合自己教學特點，學習一些名師的優秀教學設計及理念，大大地提提高了教學實效。
在研讀課文時，以前采用是一問一答的形式，問多了不僅繁瑣且趣味性不強，通過網絡多方尋求一些名家的教案學習他們的備課理念后，再結合自己本班的學情進行整合和修改往往能有意想不到的效果。清楚記得在教授《慈母情深》之前，自己怎么備課都覺得教案環節之間設計得很散，沒有一個能統領全課的問題，通過網絡接觸到了王崧舟老師的教案，發現王老師只抓住了“鼻子一酸”這個詞，就把全文的統領起來了。結合本班實際，我把王老師采用“慢鏡頭”的方式來體會“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”的環節改成了與 “我的母親背直起來了， 轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……”作對比并讓學生做動作的形式來體會，學生也能快速直接地領會到原句這樣倒裝的好處！通過網絡的力量使我們有時可以輕松走出教學中的瓶頸，找到突破口有效地達到了教學目標！
新課程標準中還指出：“學校應積極創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動。”“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動。”
一、在校內加強各學科之間的整和利用
語文學科是一門基礎學科，對于學生學好其他學科，具有重要的意義。而學好其他學科又可以反過來促進語文學習，提高學生的語文能力。比如三年級的時候學習《畫楊桃》這一課時，就可以把語文教學與美術相結合，讓孩子們在美術課時按《畫楊桃》中設置的情景一樣進行教學，那么孩子們通過親身體驗后一定很容易明白為什么作者會把楊桃畫成了五角星？從而更容易理解父親的話――“是什么樣的就畫成什么樣”。比如九年制義務教育的第五冊下冊的綜合性學習：《走進信息世界》就可以和我們的信息技術課上學到的知識相結合，這是教師就可以把教室搬到機房來，可以布置學生在信息技術課上搜集信息或者與親戚、朋友通過網絡交流，通過親身經歷后，學生會更加容易感受信息傳遞改變了我們的生活。也能讓學生在課程資源整合中得到學習的樂趣，大大降低了教學難度，這樣學生就能在更寬松愉悅的環境中學習成長。
二、合理整改利用校園建設
（一）在綠化帶上做文章
“學校處處皆教材”。實用的校園環境主要是指學校的一草一木都應該體現學習的需要，為我們的教學而服務，為了一切孩子而服務。
在我們的小學語文教材中有許多課文牽涉到了一些城市孩子不熟悉的植物，比如：四年級的《爬山虎的腳》，五年級的《落花生》等等。作為城市的孩子，他們不知道“山虎的腳”是什么樣的；不知道“花生”原來是長在土里的。怎么去體會“爬山虎”頑強向上的生命力，如何做像“花生”一樣實實在在的人，更談不上理解作者通過回憶童年搖桂花雨的快樂表達深深的思鄉之情。假如我們在學校種植一些四季變化明顯的樹木，那么孩子們在學習關于自然風景的課文時就不會問“春天在哪里了？”，他們會驚喜的發現原來春天就在校園，在自己的身邊。 在《秋天的雨》里，孩子們就能更直觀地明白為什么“秋天的雨把黃色給了銀杏，把紅色給……”這樣孩子們就真正欣賞到大自然的美麗了，也會明白什么叫“綠樹成蔭”“春意盎然”等難理解的四字詞語了。當你在布置關于“校園”話題的作文時，孩子們也不會覺得無話可說。
利用有限的校園環境為孩子創造無限的學習資源，是我們的目標。現在提出教師“回歸教學，樸實教學，自然常態教學”，那么首先我們就要回到一個“自然”的環境――自然才是最美的。
（二）有效利用圖書室
俗話說：“讀萬卷書行萬里路。”要想孩子像雄鷹一樣搏擊長空，就得廣讀書，要想孩子們走得更遠就得多讀書。自古以來我國就有“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”的美讀習慣。為了更好地讓孩子們吸取養料就應該合理利用圖書室，開展豐富多彩的讀書活動，培養學生良好的語文學習習慣。根據需要每周組織一次讀書會。假如圖書資料缺乏，我們還可以號召學生從家里拿來各自的藏書，在教室里建立圖書角，讓孩子們徜徉在知識的海洋。
三、開發利用校外基地
這么多年來，孩子的個性得到了前所未有的張揚，可聽到的更多的卻是如“現在的孩子真是一代不如一代了”的抱怨聲。當然這里的不如并不是指智力上的差距，而是說孩子們在“德體美勞”等方面與上代或上幾代的差距。究其原因：
在孩子在物質方面優越，慢慢變成了“索取”的一代。“勤儉、禮讓、”等中華民族的美德漸漸消磨得無影無蹤。糧食浪費嚴重，對長輩的尊敬拋之腦后。也許你會說難道家長和老師沒有教他們嗎？我認為良好行為習慣的養成不是光靠“言傳”的，“身教”更為重要。所以，我認為作為以教育研究為主的學校，就應該在社會、家庭給不出孩子更多鍛煉的環境時，我們為他們創造并開發利用校外基地更顯得尤為重要。
長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。針對農村小學語文探究性閱讀教學，在課前教師需要做好常規預學、“2+”預學模式；在課中，教師可采用諸如以教材為本的拓寬探究、多元感悟的開放探究、尋找要點的引導探究等閱讀教學策略。
[關鍵詞]
農村小學；探究性；閱讀教學
農村小學探究性閱讀是指教師在教學中，以課堂為場所，以課本為載體，以具體課文為內容，學生在課堂中能主動地感知、解讀課文，自由地獲取知識內容。由于經濟、政治等發展不平衡性，農村教育發展存在滯后性。就小學語文閱讀教學來看，普遍存在三個問題：一是語文閱讀量嚴重不足，語文教材多半成為學生閱讀的素材；二是注重強調完整的閱讀文本的知識，限制了學生的閱讀思維；三是線性安排閱讀教學，把閱讀教學引入繁瑣分析和機械訓練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。因此，農村教師在教學實踐中可嘗試從語文探究閱讀教學實例入手，以課前探究性閱讀預學與課中探究性閱讀策略，來探求有效的語文探究性閱讀。
一、小學語文課前探究性閱讀預學
小學語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預學，即教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，以便有效提高課堂學習的起點。
（一）常規預學模式
常規預學是學生基本的探究學習的一種方式。學生自我探究離不開其與教材文本直接對話，因為學生在自學過程中，那些富有想象力的學生，實際上或多或少已經參與教材文本的生成過程，教師應適時引導，讓教學文本內容處于不斷被探究范疇中。為了便于學生課前有序進行自學探究，教師可以按文本內容設計“課前預習卡”。即：①借題發揮，質疑問難；②初讀感知，研讀生詞；③書聲瑯瑯，概括內容；④咬文嚼字，圈點批注；⑤各抒己見，體會情感；⑥查閱資料，溝通課外；⑦學貴有疑，引向深入。這種“七步走”的預學探究有條不紊，學生的自主學習能得到充分體現。
（二）“2+”預學模式
“2+”預學模式中的“2”指學生預學具體某篇課文都要完成兩項基本內容：（1）熟讀課文。認讀課文是學生閱讀的最基本能力，是學生對母語文本的初步感知。認讀過程中，學生不妨借助《現代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進行認真辨析和判斷。第一學段的學生認字少，課文生字多，辨認過程慢，每分鐘大約只能讀80～120字，得讀上兩三遍才能完成任務。（2）圈畫生字試讀。具體謀篇課文中，部分學生總有部分字、詞不太理解或者讀不準，教師需要讓學生試讀。這樣做一是有利于學生集中注意力，二是為學生識記生字提供支點。“2+”預學模式中的“+”指針對不同課文，提出不同預習要求。教師因課而異尋找教學與預學的契合點，指導學生預學。例如，預學《難忘的潑水節》要了解彝族的火把節，預學《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》，預學《觀潮》要了解錢塘江海潮，預學《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……
學生的預學探究展示，可以在課堂分享體驗，比如教師問學生通過預學認識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等，根據學生課堂發言的積極性和流暢性，及時評價學生的課前預學；學生的預學探究展示，也可以是分層激勵，使學生在預學成果的檢驗過程中，獲得充分肯定和熱情鼓勵，讓預學向深度和廣度上推進。
二、小學語文課中探究性閱讀策略
新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間進行有效對話的過程。”基于農村小學語文第一課時的課前預學策略，在探究性閱讀教學中的第二、三課時，依據學生認知水平與預學后的情況，教師不妨嘗試以下幾個教學策略。
（一）教材為本的拓寬探究
教材由于種種原因，供學生閱讀的內容往往受到限制。從某種意義上說，教材為學生閱讀所提供的文本也適當“留白”了。如果教師能激活學生課外儲存的知識，讓學生自主"補白"，就能幫助學生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據教學需要，選擇一些與文本有關的拓展性內容供學生閱讀。所選內容要盡量與文本形成結構化，幫助學生在有限時間內加大閱讀量，使學生提問的“觸角”盡量向外延伸，促使學生在多讀和博讀中進一步形成問題意識。教學《普羅米修斯》時，教師同時引入兩篇文本：古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關于“火”的神話故事》，引導學生在拓展延伸性閱讀中，進一步感受古希臘神話故事。
學生拓展閱讀的內容，既可以是文本的補充鏈接材料，也可以是教師提供的相關度較高的課外閱讀材料，通過適當延伸、重組和創造，學生在擴大閱讀量的同時，能多角度地e累優秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經驗，并在拓展性閱讀中進一步形成探究能力和閱讀能力。
（二）多元感悟的開放探究
學生不只是知識的被動接受者，還是知識的探索者。教師引導學生自主探究課文，嘗試同教材課文對話，真正完成對知識的構建。例如，《山中訪友》一段描繪語言：“撿起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落葉，細數精致的紋理，我看到了它蘊含的生命的奧秘……捧起一塊石頭，輕輕敲擊，我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時，教師需引導學生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞，促使學生思考每組詞之間是否可以替換使用。學生在否定中體會作者用詞的準確，明白近義詞的巧用，讓句子更加精美。再帶感情引讀，在引讀中和學生一起欣賞風景，尋獲趣味，收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中，探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想；教師還可以在重視體驗、讀寫結合中做足功課，深入人心，如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動”、聚焦“親歷”寫“體驗”等，為學生的語言表達提供“沃土”。
（三）尋找要點的引導探究
在語文探究性閱讀教學中，教師課前的教學設計具有教學的探究要點，能引導學生有針對性地展開探究，以提高學生的閱讀學習效率。教師可以設計以時間或地點變化為主線的探究點，以便學生迅速把握課文的脈絡主旨；教師可以設計“表達特色”為探究點，如對比中的細節描寫等；教師可以設計“核心問題”為探究點，聚焦文本，把握核心；教師可以設計“題眼”為探究點，讓學生抓住題眼進行探究；教師可以設計“板塊”為探究點，使學生學會舉一反三，融會貫通；教師可以設計“發散點”為探究點，達到放飛學生思維、張揚學生個性的目的；教師可以設計“思辨點”為探究點，使學生在交流中對比各方的經驗、觀點和體會，使學生的思維在思辨中走向深刻；教師還可以設計“矛盾點”作為探究點，促進學生深層把握人物的精神品質，達到以情動人的目的。例如，《金色的魚鉤》是篇長達6頁的略讀課文，為了實現長文短教的目的，教師設計的探究點包括這樣幾個問題：（1）走過哪片草地？（2）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？（3）課文寫了哪幾天？（4）“我”刻骨銘心的是哪幾天？這樣的教學設計中，課堂探究教學中力扣四個“問題點”，課堂教學中以最佳的視角聚焦文本，方便師生與文本展開對話。
總之，農村小學開展探究性閱讀教學，在繼承傳統閱讀教學中的一些行之有效的教學方法和教學手段的同時，教師需要重視探究性閱讀前的預學工作，讓學生熟悉教材文本，適當地進行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學中重視學生的閱讀體驗、感悟和發現，掌握基本的閱讀方法，鼓勵學生從文本拓展、多元感悟、尋找要點等多種方式解讀，使學生在探究性閱讀實踐中不斷提高語文素養。
[參 考 文 獻]
關鍵詞 ：完美
真實
有缺
隨著新課程的推廣，新理念的普及，我們的語文教學在不斷地變革著，以適應社會發展的需要。隨之而涌現出的許多體現改革成果的“公開課”、“觀摩課”、“評優課”， 給我們帶來了很多值得借鑒的寶貴經驗。就從這些課呈現的方式來看，無論從教材的鉆研、教案的設計、教法的選擇還是教學氛圍的營造等都深入細致，孜孜以求，力爭為學生、更多地為聽課者奉獻一頓美味的教學大餐。而伴隨著下課的鈴聲，教師恰到好處地說著“謝謝大家”，成為令人稱道的演出，成了首選的“完美”風景。為了這個“完美”，公開課就成了“集體智慧的結晶”；為了這個“完美”，公開課就越來越變成了“無懈可擊”的表演；為了這個“完美”，公開課就越來越講究“精雕細刻”的形式；為了這個“完美”，公開課就越來越成了各種“模式”或生搬硬套或惟妙惟肖的翻版。
拿這些公開的語文課來和我們平時上的語文課作對比，前者是否多了許多“演練和功利”，而后者則更多了許多“真實和有缺”呢，站在課改的層面上，來比對語文教學中的“公開課”和“非公開課”，就會凸現出這樣一個矛盾：語文教學中該追求“完美”，還是允許“真實卻有缺”。
語文課堂教學的完美現象只是我們追求的一種理想的教學模式，通常是把課程理念、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價等和諧地實施運用，以達到有效的、創新的教學局面。
而“完美”只是相對來說的。教學是一種有別于機械運動的“動態運動”。課堂教學過程中的知識的傳遞是速時生成的，教材的內容有難易，學生有差異，教師的素質也有高下，課堂即時產生問題、生成知識、出現“意外”。一堂課，固然在一定程度上可以體現知識“運動軌道”，但不可能是直線行進的，能“基本完成”已然不錯，達到“完美”的境地更是難。因此，我們不一定要追求難以尋覓的“完美”，而應允許語文課堂教學中存在真實有缺。這種“真實、有缺”從另一個角度與“形式化的完美”相比，難道不能算是另一種“完美”嗎？那些在教學中師生建構的真實、自然、和諧、天然和精彩的瞬間會以其獨特的魅力吸引著學生。
一、課堂教學內容的有缺未必不是堂好課
新課程的語文教材增加了許多內容選擇上的靈活性，練習的內容也有了很大的彈性，但對于低中段孩子來說，識字和個性化閱讀始終是重點。每上一課，我總是奢望能將識字和閱讀及其他的一些教學任務完美結合，順利完成。這種思維定勢實現于公開課上，執教者總希望通過一堂課展現給大家三維目標的和諧實現、師生的多元交流等等，似乎這成了評價一堂課優劣的標準。而過少地去考慮這堂課是否收到了實效，這種課型是否易于操作、推廣。然而讓聽課者看到的往往是前者多于后者。運用于平時實際的語文課堂教學中時，我們常常遇到問題：公開課中的許多方法和策略我們無法貫徹。那我們何必要尋求公開課上內容的完美呢，我們平時的課有許多內容上的有缺，但不是上得很精彩嗎？
例如《秋天的雨》第一課時，我預設目標是認識生字，會寫五??六個生字；能正確流利地閱讀課文；并對秋天有所感受。當我實施教學時，發現孩子大多數已完成了識字任務，課文也讀得很流利。于是當我引導孩子閱讀第二段時，我邊運用道具（樹葉）邊做動作邊示范讀，孩子們興趣大增，完全投入了秋天的情境當中，讀了還想讀，演了還想演，有好幾次我試圖將孩子的思維從朗讀中牽回到寫字上來，都很難成功，索性我就將寫字這一內容從本堂課中刪除掉了。結果孩子整整朗讀了一節課，孩子們自己似乎成了那銀杏葉、楓葉、田野、果子、，興致勃勃地表演著，自我陶醉在“秋天”里，下課了還在意猶未盡地表演。
如果說這堂課有缺，那就是教學內容單一，沒有綜合考慮目標的整合教學，如果這是堂公開課，未必是堂好課，但站在孩子的層面上，這未必不是一堂讓他們學習興趣大增，樂于參與的好課。
教學內容豐富多彩固然是一堂課的精彩，但如果在內容的選擇安排上不遵從孩子的意愿，不從孩子的角度出發，那么再多的精彩也只是教師個人的精彩；如果為了內容、結構與預設的絲絲入扣而不去關注課堂即時生成的問題，孩子的情感體驗，那么這種精彩怎么會成為真正意義上的精彩呢，又怎么稱得上是“完美”呢？還不如讓內容的
有缺來成就孩子的精彩。因此，我想語文課堂未必需要負載面面俱到的任務，允許“有缺”，但不是說不要任務、不要目標，因此，遇到這一問題需要注意以下幾點：
第一，我們應該花更多的時間來鉆研教材，站在孩子的角度安排課時內容，真正讓這些內容能對孩子在學習語文的過程中，對他們的情感、態度、價值觀等產生積極的影響。
第二，新課程提供的語文教材給我們教師提供了廣泛的用教材的理念。因此，在使用教材時，對提供的內容可以進行合理的裁減和重組，較好地為實現課時目標服務。
二、課堂教學時間的延誤也情由可原
轉貼于
現行的評課標準有許多，而這些標準中，有一條幾乎達成了一種“共識”，即：能否在“法定”的時間里“圓滿”地完成教學任務，成則“完美”，“不成則要打折扣。
于是我們在公開課時掐著時間進行，將每個環節設定好所用的時間，當下課鈴聲響起，教學環節剛好能結束則大功告成，對于這種“完美”的劃定，我們下意識里已默認了、習慣了。如果說能在規定的時間真正達成了目標、發展了學生的能力，這種真正的完美的確是成功的。但大多數情況是這樣的：當我們在完成教學環節時，總要去面臨孩子不斷新生成的課堂問題。教學是動態的，常常一個環節設定的時間到了，而教學任務尚未完成，于是為了整堂課結構的臻美，我們不惜漠視課堂的動態生成，草草結束一個環節，又匆匆開始另一個環節，牽著孩子走，而顛覆了“以孩子的發展為本”的教育理念。那我們何必要求公開課上的“準時到達”呢，我們平時設定的課時要拖延，但不是一樣圓滿地完成了教學任務嗎？
例如，學完了《古詩兩首》后，孩子們有些提議：一學生說我讀過許多描寫鄉愁的古詩和文章；一學生說我還知道好幾首王維和葉紹翁寫的古詩，我說：“你們能去搜集一下嗎？”孩子們一致同意，于是在下節課里，孩子們匯報背誦、朗讀了許多有關“秋景”“鄉愁”的古詩，還呈例了許多王維和葉紹翁的詩。
在上述課例中，如果我上到搜集古詩這一層次，也已經按教學設計完成了教學任務，但對于學生來說，這堂課還會讓他們難忘嗎？是十分“完美”的嗎？不！
課堂知識包括課本提供的知識，教師個人的知識，師生互動產生的知識。在課文課堂教學中，豐富的課外知識很容易灌輸進課堂，這就增加了語文課堂教學后續性學習。這后續性學習得借助于延長課時來滿足孩子的探求欲望。這樣的課才有了生長性，課堂中的語文文化生活才得以豐厚起來。
這樣的課例我們常常碰到，但需要注意以下幾點：
第一，我們要一分為二地來看待事物，當然語文課堂的教學也不例外。對于課時內應該完成的內容，如果有實際需要，可以適當地延遲一個或幾個課時，但并不等于每堂課可以拖延。
第二，教學時間的延誤出發點都是學生去自信地、快樂地學。這就需要教師各課時充分研究學生的個性特點及其與教材的關系。努力去尋找教材、教師、學生的契合點，真正把教學結合起來，使課堂真正成為生產知識的地方。
三、課堂常規的偶爾有缺也無妨
一種具體的做法在實行了一段時間后就會變成一種習慣，一種習慣在同一價值觀的認同下則會形成一種規范。我們的語文課堂教學有很多規范：別人朗讀、回答問題時必須做到靜聽；與人合作交流時要有較好的合作意識等等。不錯，良好的課堂常規會引領著師生向文本、向生活邁進。而我們語文知識、情感、價值觀的多元實現也只有在這些嚴格的、科學的教學常規中才得以落實。
但是孩子是活的生命個體，不同的孩子所表現出來的知識、情感基礎，認知風格是不一樣的。總有一些孩子對自己的認識持否定態度，不自信，想表現自己，又找不到合適的表現方式，往往成為課堂教學中不和諧的音符，影響了課堂常規，我們不應該漠視他們，他們的反差行為有損課堂常規，但只要做好引導，也無妨。
例如：教學《奇怪的大石頭》時，臨近結束，我讓孩子們互相交流學了課文后的感想，這下成了班里××學生自由放松的時間了（他上任何課注意力都不能集中，還要搗亂），他一會兒望望窗外，一會兒請同桌看他帶來的那盆金魚（勞動課帶的），還用手把金魚撈了出來，放在桌子上玩起來。同桌則興師動眾地叫呀、笑呀。課堂頓時有些亂了。我于是停下來，笑瞇瞇地請他來談談剛才玩金魚時的發現。小家伙還真說出了許多有關于金魚的顏色、外形、動作，我請其他孩子來評價他，大多數孩子認為他觀察仔細，但同時也指出他不守課堂紀律的不足。我就問他：請××自己選擇做一個讓同學喜歡的人。××聽了馬上放好金魚，認真、快樂地與同桌參與討論活動，不再隨意活動。
上述課例的課堂常規“有缺”，但我們在平時的語文課堂教學中幾乎常常碰到，可公開課上卻比較少見。每個班級總有一些孩子長期處在外界對他的低評價中，缺乏自信，反而希望通過自己越軌的行為來引起它存在。公開課上完美的課堂常規有很多情況下都是課前“演練”、“彩排”的結果，有許多不和諧的課堂音符已在誡告、噓頭中藏匿起來，但其不安分性還是在心里涌動著的。我們應善于去引導，捕捉類似上述課例中的契機，發現其“善”，巧妙地“誘”，給予他們機會，讓他體驗成功、被肯定的喜悅，而不僅僅是漠視、批評。只有這樣有心地關注每個孩子，欣賞每個孩子，才能營造出平等、民主、安全、愉悅的課堂，才會讓課堂真正成為孩子放飛個性的天堂。
但如果這種不和諧的課堂插曲經常發生，還置之不理，那么良好的課堂常規將無法建立，會引發孩子情緒的混亂，降低學習效率。因此在允許課堂常規有缺時，要注意以下幾點：
第一，要走進學生，研究學生，讓他們知道守紀的重要性，而不是讓他們來敷衍上課。
第二，巧用語文課堂教學中豐富的人文精神、理念來優化課堂秩序。教學中，及時與學生進行言語的溝通、情感交流、適時評價，讓孩子感受到老師對自己的關注和肯定。教學設計要富有活力，讓孩子樂于參與，產生學習興趣，體驗成功的快樂。
綜上所述，語文課堂教學中的“完美”是很難實現的，是理想，是境界，我們可以追求“完美”，但要以“科學”作路標，以“真實”為前提，我們更不能回避語文課堂教學中的“有缺”，這種“有缺”，當我們用智慧去解讀、處理時，也會成就另一種“完美”，一如那斷臂的維納斯。我們不要讓“有缺”成為語文課堂教學中的缺陷，而是應以“有缺”為原型，去塑造語文課堂教學中另一種殘缺的唯美，追求一種原汁原味的本真的語文課堂，流淌一種行云流水般的自然美。
參考資料
《評價一堂課優劣的標準》
《小學德育》
2005年7月上
《美學概論》
王朝聞
人民出版社
《小學教育新視野》
陶保平
華東師范大學出版社
《全日制義務教育語文課程標準》
今天這節課，什么都沒講，什么都沒說，“你去干去吧！”孩子們不知道應該從哪做起。因為我們以前對孩子們培養的基礎還不夠，他們不知道應該怎么樣自己獨立去完成，不知道怎樣做記錄。因此，五花八門的記錄都上來了。好不好呢？我覺得是好事，起碼我們了解了我們孩子的現有水平，現有的能力。假如我們給它一個課題，他會不會自己獨立研究，顯然還不行，就連個簡單的擺他都不知道怎樣去做。怎么樣去研究，怎么樣做記錄，如果發生了問題應該怎樣去處理，這一系列的問題是老師無法講得到的，也講不了那么多，只有在他做的過程中，自己去體驗。“哎呀！不行，怎么辦？”他不時會在腦子出現很多難題，讓他自己去解決，有的組可能解決得好一點，有的組可能解決得差一點，甚至有的組一節課都沒有做成功，有沒有收獲呢？我覺得對每個孩子來講都是有收獲的，收獲不在于最后的結論，而在于研究的過程當中，他會有很多思維在那兒活動，同學們之間會有很多的交流。
對這個未知世界如何去探索研究，我想與其說這節課給他們解決了多少問題，還不如說這節課給他們腦子里產生了好多問題，比如說，有的組匯報，擺錘的重量影響擺的快慢，而有的組匯報說擺的快慢與重量沒有關系，矛盾呀！到底誰說得對？擺的角度到底起多大作用？他們有很多想法，回家他可能會繼續研究，我想我的目的就達到了。我的目的就是激勵孩子自己去探索，自己去研究，盡管他們現在還不會，盡管他還不知道怎樣去研究，假如我們繼續讓孩子自己去探索，自己去研究，繼續給這樣的機會，我想我們孩子的能力會進一步提高。所以我想一開始給孩子提出問題，不是自然課，是科學課。我想自然課和科學課沒什么本質的區別，只是名稱的不同。但從我們的指導思想上，是不是應該有個變革。我們過去教自然太重視知識結論，這節課下課的時候必須把正確的結論告訴大家，而這節課孩子們的腦子里面基本上還是混亂的。有的孩子認識到擺線的長短是跟擺的快慢有關系了，但是擺重是不是與擺的快慢有關系，現在還不知道或是模糊的，由他們自己接著去研究。所以，我原來說過的，淡化知識的傳授這句話，我想通過這節課是不是體現了這種想法。
孩子得出了錯誤的結論怎么辦？你也不必告訴他“你錯了！擺的重量根本與擺的快慢沒有關系”。我沒有這樣做，為什么呢？因為，他們的發現可能對可能不對，并且他們的測量、他們的計時都是不精確的，種種的誤差相當的大，所以有的組干脆說從54厘米到60厘米都行。什么意思呢？因為每次實驗的誤差都相當的大，不可能那么精確。那么，這個結論對不對呢？我認為是對的，可以的。盡管他們不會做記錄，但他們嘗試著把自己的研究過程記錄下來。有機會，我會告訴他們設計一個表格，怎么把數據記錄下來，以后會慢慢地指導他們做的。今天就讓他隨便這樣去記，他自己就發現，“哎喲，這個記錄不好”，“那個組的記錄比我們好”他們自己都會去比較，用不著我去批評，也用不著表揚，他自己心里有數。比較各個組的記錄就是不一樣的，孩子們學習水平，學習能力也是不一樣的。
當然，這節課是不是像我說的那樣好，我覺得還不是，也有好多問題。什么該指導的沒有指導呀，該說到的沒有說到，可以說矯枉過正吧！故意不指導，故意不說，到底看看孩子們會學成什么樣。這里給大家呈現的是這樣的一節課，供大家去討論、研究、批評。
下面簡單談談我對《科學》課教材的想法：過去我們把教材叫“課本”，教材和課本在叫法上不一樣，其實本質上也應該是有區別的，課本是我們一貫的叫法，“課本、課本，是上課之本哪！”我們大多數的老師拿著《自然》課本就當“圣經”一樣地去教，多少年都是這樣。甚至有的編者，就是編寫書的權威人士說：“我寫的教材一字不可更改。”有的權威就是這樣說：“我編的教材就是你教學的根本、你的依據”。是不是這樣，我覺得現在看法有所轉變。
所以，第一個問題，我談談對教材的看法。教材和課本應該是不一樣的，教材是什么，是教學的素材，是提供我們教師進行教學的素材，是給你一個思路。那你遇到這個素材和思路，你自己想辦法能夠達到你制定的那個教學目標。教學目標在教材上是應該體現的，但是，不是說教材上所寫的東西是一成不變的，不要求我們的老師照本宣科。所以，我希望將來大家拿到了《科學》教材的時候，一定不要照本宣科。基于這個思想，我們教材編得很靈活，給你一堆材料，提供你一堆材料和思路，讓你去創造性地轉化為課堂教學。我們的理念，對這門學科的認識，轉化為教材時，就已經有很多流失。什么意思？比方說，我對科學課的理解，或我對科學課程的理念寫成書，編成教材時可能只體現了50%，還有50%在教材上是無法體現出來的。經過這次編教材，我發現困難之大，無法把我們所理解的轉化為教材，流失了50%。大家在拿到教材之后，你再轉化為課堂教學，可能還要流失50%，還剩25%。實際上是這樣的，就是每一次的轉化都有可能有信號的流失，都有我們理念的流失。當然如果有的老師，他不完全被教材束縛，那么，他就有可能在教材的基礎上有所創造，他的教學就高于教材，很可能把我們流失的那一部分彌補回來一部分。假如我們的教材只表達了50%的理念，那么你在處理教材和進行教學設計的時候，可能就加上20%，就變成了70%，那你的課就源于教材，高于教材。所以我把它叫做教材，而不把它叫做課本就是這個意思。第一個問題，先說了關于教材和課本認識的不一樣，所以不要教教材，而要用教材去教。這是郝京華教授經常說過的一句話。
第二個問題，我要說的是，這個教材是寫給學生看的。我們設想的《科學》書，應當可讀性很強，盡量符合孩子的一些心理和要求吧，把教材變成孩子們喜歡閱讀的材料。我們過去編的教材有什么問題呢？回過頭來一想，學生花錢買的書是給老師看的。學生買了書以后，再根據老師們設計的步驟和環節去上課，也就是說過去的教材是給老師看的，學生幾乎不能直接用。我們現在爭取要把教材變成學生的教材和學生可用的書，所以這本教材可以稱為學生用書，然后我們再編一本教師用書，要對老師說的話基本上不寫在課本上，要對教師說的話我們就寫在教師用的書上，對學生說的話就寫在教材上。比方說：我們一開篇“親近科學”有愛因斯坦的一個像，有愛因斯坦的一句話：“一個問題的產生通常要比結論的得出更為重要。”后面就有一系列活動讓他們去看，能不能提出問題，通過他們的活動，能不能發現一些問題。我們還設計了一些卡通畫的小人，還有學生討論的場面。書的版面設計，也是讓孩子們挺喜歡的。每個單元都有單元頁，簡單地說，現在的書的設計是盡量讓孩子能夠自己閱讀，通過閱讀教材，啟發他去思考、去研究。但是我們做的還不夠，有好多問題還解決得不是很好，也就是說，抱著這樣的想法：就是，教材是給學生的教材，是給學生看的，是供給學生學習用的，那么教師怎樣教呢？要看教師用書上怎樣寫，在教師用書上，我們要給你幾條不同的思路，我希望是這樣的：你自己可以選擇，根據你的條件，根據你當地的情況，可以自由選擇，我這個課應該怎樣上更好一些。比方說，有些材料，你就可以選擇其他不同的材料來代替。從教法的設計，給你一個最基本的，然后在這個最基本的基礎上你自己可以再去設計。我想就是這樣把教師用書和學生用書的功能分開，給學生看的書就是為學生學習用的，要告訴教師的事在《教師用書》里再說。另外，我們配的教材還有一本科學活動手冊，科學活動手冊上讓他做記錄、去畫、去寫、去統計。有這樣一些安排，給他設計好了一些表格，比如說，氣溫的統計表，都給他畫好了，讓他自己去畫去寫，教材上就不讓他隨便亂寫亂畫了。所以，我們想關于教材的變化跟原來《自然》課的教材有點不同。
第三點，我們新的《科學》教材想體現 幾個特點，當然這幾個特點是不是能體現得更好，還是有待于進一步去完善的。
一個是以單元結構來組織教學內容，我們的單元是這樣的，三年級上學期一共有7個單元，每個單元的課時數不一樣，可多可少。你比如，第一個單元是緒論，里面有兩課，也可以把它講成三節課，這里有《哪里有科學》、《我們也能夠科學》，第二個單元是冷和熱有四課，《它有多熱》、《熱水變涼》、《熱往哪里跑》、《哪種物體傳熱快》、這四課組成冷和熱單元，天氣單元是五課書，《今天天氣怎么樣》、《測氣溫》、《雨下得有多大》、《今天刮什么風》、《誰最關心天氣》都是以單元組合起來的，“秋去冬來”這個單元有六課書，《金色的秋天》、《秋天的葉》、《秋天的果實》、《種子》、《秋冬季的天氣變化》、《動物怎么過冬》。“合理飲食”搞了兩課書，也可以搞三節課，內容還是比較多的，“材料”是五課書。最一個單元叫做“自由研究”分配了三課時，由學生自己確定課題，自己研究。現在我們的教材是以單元來劃分的，單元內部的這些課，雖然也有前后的聯系，老師們可以自由地安排。這是跟過去的《自然》教材不一樣的地方，我們是以單元來組合教學內容的。
第二個特點，是突出探究為主的這種學習方式，我們設計每個單元的后面都有一課，本單元的總結式的自由研究課題，這個在給學生的學生用書上沒有表達，將來在給教師的教師用書上要表達的。每個單元圍繞這個單元的研究內容來指導學生搞一些獨立研究的，然后這個學期未總得有一個自由研究。在教材里面也有一些讓他們自己研究的內容，就是想突出以探究為主，但我們現在設計的還不理想，有些課設計得還不夠好。另外一個，三年級是起始年級，這是第一冊書，起始年級又不能做得太多，也不能完全放手，所以有一個先由“扶”到逐漸“放開”的過程。比如最后這個自由研究吧，我們就給他定一些內容，讓他自己去選擇，自己去獨立研究。當然，如果是有些孩子想要研究一個什么內容，這給他一個啟發，然后讓他制定一個簡單的計劃，制定完計劃以后，讓他自己去選擇怎樣去研究。現在看來，我們的孩子獨立研究能力還是比較差的，所以要有一個由“扶”到“放”的過程，不可能一下子都放開，所以我們強調的是給孩子創設一個認識的過程和方法。第一冊里所能夠給大家的過程和方法，以觀察、比較、分類為主，測量只局限在長度的測量和溫度的測量，以后我們逐冊要把過程和方法的內容加大。
再一個就是第三個特點，知識內容的組合要逐漸走向綜合性。當然現在綜合性還不是很強，剛剛有一點兒。你比如說《天氣》，《天氣》里面就要牽扯到好多方面的知識，也包括季節方面的變化，也包括動植物的變化，都跟天氣季節變化有關系，我們就組合在一起，不是單純地把動物、植物這樣分類，帶一點綜合性。以后我們想逐漸搞一點帶綜合性的選題。