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導語：在初等教育論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、初等教育學的基本學科概念
厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。
（一）初等教育學的研究對象
作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育？關于小學教育我們又該如何理解呢？針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科；第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業；第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程？若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容；若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考；抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。
（二）初等教育學的邏輯起點
邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性，是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。
對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。
（三）初等教育學的學科性質
初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性?？茖W理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系；還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。
（四）初等教育學的學科范疇
要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統?！睂τ诔醯冉逃龑W來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。
三、初等教育學的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。
例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。
四、“元初等教育學”研究
元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然?！霸醯冉逃龑W”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。
長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。
五、初等教育學的學科建制
初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義；學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。
一、高等職業教育現狀
首先，應該認識到，高等職業教育論文也是培養人才的一種重要方式，任何一種教育方式都不應受到歧視。
其次，知識散亂系統性不強，隱性知識有待顯化。高等職業教育以培養社會技術型人才和有專業技能的從業人員為目的，頒布相應的職業資格證書和上崗技能證書，人才多復合型。除此之外，還應具備一定的市場營銷理論，組織管理能力，公關協調方式和相關的法律知識。而目前的高等職業教育則片面強調單一或簡單的培養模式，雖然沒有放松對學生的實際操作技術培養，但是對于理論知識的教育卻有所缺失，造成了學生的理論體系混亂，知識散亂，缺乏組織性。教育應以學生為本，高等職業教育也應積極探索更合適的教育方式，培養出真正的高等技術型人才。
再次，師資力量有限。師資力量是影響高等職業教育質量的重要因素。高等職業院校是我國近幾年來新型的一種教育模式，起步晚，教學經驗不足，力量有限。而教師的教學方法，課程跟進的模式，以及在經驗等的方面有所欠缺，不能完全適應高職人才培養的目標和要求。再加上高職教師的來源限制，人員結構不合理，年齡偏老齡化，使得思維模式僵化，創新力度不夠，新的教育模式及理論更新慢，不能適應社會發展的速度。這些問題都成為限制高職發展的問題與矛盾。
二、高等職業教育教學方法改革的問題和挑戰
（一）職業教育教學方法體系不健全
職業教育以職業資格為導向，突出實踐環節，強化專業技能訓練，覆蓋社會生活的各個方面，涉及不同產業的諸多不同崗位和工種，專業多、層次多、類型多、規格多，是一個復雜的教育系統，難以形成一種普適性的教學方法，而短期內整合出一個完整的職業教育教學方法體系也有難度。近年來，在介紹和引進國外職業教育教學方法上進展較快，如德國的行動導向教學法的理念及相關教學方法。但由于我國職業教育體制、教學模式、職教學生等情況與之相似度極低，簡單模仿或生搬硬套國外的職業教育方法，顯然行不通。怎樣吸收國內優秀的傳統教學方法，同時借鑒國外一些成功的職業教育教學方法的經驗，進行有效的整合，形成我國職業教育特色的教學方法體系勢在必行。
（二）高水平雙師素質教師缺乏
職業教育質量不高，依然處于整個教育中的薄弱環節，與缺少高水平的雙師素質隊伍有一定的關系。我國職業教育起步較晚，大部分高等職業學校由普通中專轉型過來，這部分教師的學歷整體較差，具有博士學位和碩士學位的教師比例很低，學術素養較弱，在學術理論研究和應用研究能力方面較差。受到體制等因素的影響，新進的教師大多來自普通高校的應屆碩士畢業生，部分甚至是本科畢業生，缺乏企業工作經驗，這些教師動手能力較差。社會對職業教育還存在一定的偏見，相對于其他類型的教育，職業教育地位較低，吸引有企業工作經歷的優秀人才充實到教師隊伍難度還較大，職業教育辦學經費整體偏低，與企業的待遇差距過大，聘請優秀的企業優秀技能人才作為兼職教師也比較困難。名師出高徒，高水平雙師素質教師的缺乏，“教學做”一體化的教學模式改革難以有效推進，專業課綜合性的實踐項目難以有效開發，嚴重制約了教學方法的改革，影響了職業教育的人才培養質量。
（三）教學資源和教學管理水平的束縛
近年來，職業教育規模迅速擴大，在校學生人數不斷增加，加劇了教學資源的緊張狀況，生均教學儀器設備水平不斷降低，有些學校甚至連國家規定的指標都難以達到。實踐教學中，難以滿足人人都能動手、人人都能參與的教學需要。職業教育強調技能學習，需要投入大量實訓設備，以便學生進行實踐，相對其他類型的教育，投入要求更多。然而，我國職業教育的生均撥款水平較低，辦學經費的不足，制約了職業學校在教學設備設施等方面的投入。仿真工廠和實訓場所不足，直觀性教學難以開展，教學做一體化教學難以實施，制約了現代職業教育教學方法的運用。
職業教育注重技能學習，突出實踐環節，要求打破學科課程體系，進行項目化教學、多元評價考核。這就要求采取靈活多樣的教學管理方式。然而，我國職業教育學校絕大多數是公辦學校，受國家教育體制的限制，實行的是整齊劃一的辦學制度和評價方式，從課程設置、教學安排、督導檢查、考試安排等，教學管理模式已經固化，這種固化的模式難以調動教師教學方法改革的積極性，教學方法改革實施難度較大。
三、高等職業教育教學方法改革和創新對策
（一）加強理論和實踐研究，構建教學方法體系
首先，深入開展教學方法的理論研究。以職業教育的本質特征為基礎，深入分析職業教育學生的學習特點、職業教育的培養目標，研究適合職業教育的教學方法理論基礎，為具體的職業教育教學方法提供理論支撐與指導。其次，開展職業教育教學方法的分類與整合研究。以現有職業教育教學方法為研究對象，科學分類，同時，吸收借鑒國內外其他教育類型的教學方法，構建出適合不同層次、不同專業、不同課程的職業教育教學方法體系和職業教育一般性教學方法。再次，進行職業教育教學方法的實驗研究。職業教育教學方法研究不應停留在經驗和理論的探討層面，還要通過科學實驗的方式開展研究，探索不同教學方法對學生職業能力培養的影響水平，總結不同教學方法的主要特點、適用范圍、操作步驟，為職業教育具體教學方法的選擇提供依據。最后，進行職業教育教學方法成效的評價研究，鑒于人才成長的滯后性，科學制定教學方法改革成效的評價標準體系，合理的評價標準才能有力地推動教學方法改革。
（二）加強師資隊伍建設，提升教師教學能力
教師是教學方法改革的具體實施者，教師隊伍水平是決定職業教育質量的關鍵因素之一，加強師資隊伍建設，提升教師教學能力是保障教學方法改革的基礎。首先，對于已有的師資，主要是解決能力不足的問題，能力包括知識能力、技術能力、教學能力。知識能力的提升可以通過進修、學歷提升等形式進行；技術能力的提升需要有計劃地實施教師進企業頂崗實習，了解和把握企業的最新技術發展情況；教學能力提升需要抓好教研活動、教學競賽等，以活動為載體，促進教師對教學的反思與學習借鑒，提高教學能力。另外，組織教師參加教學能力提高培訓學習也是必要的。其次是對新進的師資，不僅有學歷方面的要求，更要強調有企業的工作經歷，職業教育的專業教師就要達到企業技術人才的優秀標準，借鑒國外職業教育師資準入制度的成功經驗，提高我國職業教育師資準入資格與條件勢在必行。再次是聘請高水平兼職教師，職業教育強調職業性和技術性，教學內容要與時俱進，新的應用技術要不斷充實到教學中，學習內容與職業崗位要求對接，使學生能夠熟練掌握一定的職業技能，要達到這樣的要求，僅僅依靠職業學校自身的教師難以達到，必須借助行業、企業力量，聘請行業、企業優秀的技術能手，組成一支專兼合理的教學隊伍共同完成。職業教育教師應既是技術的能手，又是教學能手，高水平雙師素質教師才是教學方法改革的有力推動者。
（三）營造適宜現代職業教育教學方法的環境，提升教學管理水平
教學方法是一個系統工程，教學方法的運用與實訓條件、課程體系、教學模式、教學組織形式等密切相關，要進行教學方法的改革，就必須進行院校整體辦學的轉變，積極營造適宜現代教學方法運用的環境。首先是硬件環境的創造。職業教育具有職業指向性，主要培養學生的職業技能，強調實踐性，職業教育學生不善于理論知識的學習，要采取直觀教學等多種方法，引導學生在“做中學”，人人都能動手實踐，人人都能參與學習，職業學校在教學設備儀器上應有足夠的投入，能夠保證學生實踐的需要。同時，根據職業技能學習的特點，要有仿真工廠或實習場所，先進而且充足的實訓實習教學條件是實施教學方法改革的基礎條件；其次是軟件環境的創造。當前被職業教育領域認可的教學理念是以能力為主，教學做一體，提升學生的綜合素質。因此，要根據職業崗位工作過程的需求，打破原有學科課程體系結構，進行課程模塊化改造，以信息技術為基礎，為學生提供多樣化的學習資源，采用多樣的教學組織形式，進行多元的課程考核與評價。要達到這樣的要求，就必須提升教學管理水平，在課程開設、組織、監督、評價等過程中突破傳統的管理方式，采用靈活多樣的管理方法，為教師進行教學方法改革提供必要而寬松的環境，并積極引導教師進行教學方法的改革。
關鍵詞：社會轉型； 專業教育； 道德教育； 特殊教育； 一般教育
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）02－0065－02
社會轉型期，各種思潮紛至沓來，我國教育面臨著嚴峻挑戰。讓教育家們感到憂慮的是，19世紀瑞士著名民主教育家裴斯泰洛齊所提出的教育本身的矛盾，即專業教育的必要性同人作為道德生物之間的矛盾以及為使人類適合于特殊生活情況的教育和使其適合于人類一般情況的教育之間的矛盾，在教育實踐中一直沒有真正得到解決。
裴斯泰洛齊所關注的教育本身的矛盾，同法國著名社會學家迪爾凱姆所關注的問題是相同的。他在博士論文《勞動分工論》里指出：“機器工業的發展越來越要求細致的勞動和職業分工，在這樣的條件下，怎樣才能使掉入專業化陷阱的人在精神和道德的層面保持協調和一致，進而使社會保持整合的狀態呢？”［1］在大、中、小學以及幼兒園的講臺上，道德教育的課程并沒有消失，但對道德教育的興趣和熱情卻被功利主義、實用主義的傾向所淹沒或扭曲，這是真正的精神危機。法國著名社會學家迪爾凱姆憂心忡忡地表述了這種危機的后果：損害共同的信仰，降低道德的價值就必然會侵蝕社會的規范性結構，導致失范或一種無意義無規范的狀態。在這種狀態中，每個人不知所措，在主觀上產生那種令人痛苦的懷疑：生活終究是真正無目的或無意義的。
一、專業教育與道德教育的矛盾更加凸顯
人們為了生存必須具備勞動的專業技能，專業技能的培養必須依靠教育來完成，特別是資本主義大工業機器生產，不僅要求工人數量多，而且專業技能的質量也隨著生產力的發展要求越來越高。研究裴斯泰洛齊的專家阿圖爾?布律邁爾指出：“誠如《圣經》所言，人不能單靠面包活著……物質富裕對許多人來說意味著危險，他們的固有人品蒙受其害。裴氏作為一個思想家，清楚地看到，物質富裕必須伴以教育，使年輕人自覺地發展道德生活。僅有富裕而沒有人性品格，勢必將人引至新形式的被奴役狀態：人變成了他自身利已主義的奴隸。為了避免這種情況的發生，人必須被教育去過一種道德生活（裴氏語），即在一切方面都感到自己對真理、對愛都負有不可推諉的責任……裴氏向人們昭示了基本準則，人們應該依此接受教育，藉此可培植自己的品德。”［2］“在動物的自我保存與人的自我保存之間有什么區別？”裴氏得出的結論是，人類通過不加制約地滿足其動物望的辦法來達到自我保存的目的，恰恰是不可能的，相反，人類的自我保存必須建立在遏制其動物望的基礎之上。人們還須記住，裴氏是從根本上對人的較低天性（動物的）與人的較高級天性（人的）加以區別的，并闡明了從長遠的觀點來看，只有人的較高級天性對較低天性占優勢時，才可能以個人存在和集體存在的方式生存下去。這實際上意味著，只有在這種情況下，即克服人的自私自利性（利己主義），人才有繼續生存下去的可能?！保?］“裴氏不僅強調道德狀況的獨立性，同樣十分強調高級人性中‘內在的、神圣的本質’，正是這種本質才能使道德狀況的獨立性成為可能，并說明其合理性。如果說，社會狀態應為個體的人帶來滿足的話，那么個體的人就必須超越自身無能的動物天性。真正的人的權利建立在比較高級的人的天性的基礎之上，而不是建立在人的動物天性的基礎之上的。”［4］
從阿圖爾?布律邁爾對裴氏教育與道德思想的研究中不難發現，專業教育的必要性僅僅是人作為一個求生者的較低天性的活動，用裴氏的話說就是“半人”教育，是片面發展、畸形教育。裴氏認為“人必須被教育去過一種道德生活”，這是建立在較高級天性基礎上的生活。裴氏認為，“整個教育的中心問題在于形成人的道德，必須使人的動物性受到道德的支配?！保?］這也是人和其他動物的根本區別。裴氏的專業教育的必要性同人作為道德生物之間的矛盾，實質反映的是封建社會末期與資本主義初期現實的“半人教育”與理想的道德的“全人教育”的矛盾，即現實的“半人教育”是非理想的道德教育；理想的道德的“全人教育”又是非現實的。這一道德教育困惑難題從裴氏開始至今還困繞著許多教育家、社會學家和倫理學家。
二、特殊教育與一般教育的矛盾日益加深
在封建社會和資本主義社會，只有封建主、資本家的子女才有權接受初等教育、中等教育、高等教育。中產階級也只能接受初等教育，至多中等教育。至于廣大貧苦農民和無產階級的子女不僅無法接受中、高等教育，就連初等教育也無法接受。實際上，在封建社會、資本主義社會的“一般情況的教育”實質上是富人、貴族的教育，廣大貧苦農民、工人子弟因迫于生計無錢入學接受教育。裴斯泰洛齊從小接近貧苦農民大眾，有一顆善良仁慈的心，提出“特殊生活情況的教育”，強烈主張讓貧民也接受教育。他提出：“要想使勞動民眾從知識不足、道德沉淪中解放出來，獲得較好的生活，唯一的出路就在于讓他們自幼年起進學校受教育，使個性與能力得到充分發展，能自己起來挽救自己”［6］?！芭崾现鲝埥逃仨毘蔀樗腥说呢敻?，使所有人都得到必要的教育”［7］。他認為，每一個人都具有一些本身能發展的力量，而且每一種能力都具有從不活動狀態變成充分發展的力量的傾向，教育的目的在于依照自然法則全面地、和諧地發展人的一切天賦力量。他認為，教育應該具有機會，做到智育、德育、體育的一體化，使“頭、心和手”［8］都得到發展，教育者的首要職責在于塑造人。他十分強調教育在兒童發展中的作用，但認為教育應遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發展，并把這種發展引向正確的道路。
從裴斯泰洛齊的教育思想中我們不難發現，他主張“教育必須成為所有人的財富，使所有人都得到必要的教育”，即全民教育，而現實中只有富人才享有教育的條件、機會，廣大貧苦農民、工人子弟得不到教育的條件和機會?，F實教育即一般情況的教育與理想教育即全民教育（當時特殊生活情況的教育）形成了一對尖銳的矛盾。裴氏主張的全民教育的目的：一是過人的生活，即用德性支配動物性；二是全民發展，反對少數人發展；三是全面發展，反對片面發展；四是他認為資本主義時期謀生方法由“自然”方法被大工業“人為”方法取代，廣大貧苦農民必須接受教育，使他們有更多的收入和更廣泛的商品選擇的機會。他把全民教育與現代工業文明和市場化社會聯系起來，把住了時展的脈搏。我國目前大、中、小城市的教育相對發展較好、較快，廣大農村，特別是邊、少、貧地區則相對滯后，“為使人類適合于特殊生活情況的教育和使其適合于人類一般情況的教育之間的矛盾”仍然尖銳突出，需要引起社會的廣泛關注。
參考文獻
［1］邱澤奇．社會學是什么？［M］．北京：北京大學出版社，2002．
［2］［3］［4］［瑞士］阿圖爾?布律邁爾．裴斯泰洛齊選集（第二卷）［M］．北京：教育科學出版社，1996．
關鍵詞:柏拉圖 《理想國》 教育 靈魂轉向
一、教育是鑄造《理想國》的基石
柏拉圖《理想國》的首卷中,玻勒馬霍斯的父親克法洛斯與蘇格拉底的對話直接揭示了《理想國》討論的主題:何為美好生活和什么是正義的問題。[1]柏拉圖認為,正義是理想國家的最高原則和價值,只有當個人正義和國家正義相契合時,才能最終實現全民共同幸福的和諧秩序。柏拉圖的教育要塑造一個完全新型的城邦,并且塑造全新的公民。這二者是相互依存的。城邦的性質要靠公民來決定,而公民的心靈則又依賴于城邦。理想的城邦與理想的心靈都靠教育來塑造。理想國的建立和保持依賴于教育,一個人得到的教育培養如果不合適,那么最好的天賦所得到的結果甚至比差的天賦還要壞。[2]
在柏拉圖的理想國中,教育特別是城邦統治人才的培養,被放在政治設計的頭等重要的地位,這在西方古代思想家中也是首屈一指的。18世紀法國的著名啟蒙思想家盧梭甚至說:“《理想國》不是一部關于政治學的著作,而是迄今撰寫的有關教育的最好論文。”[3]柏拉圖重知識、重人才因而重教育。他從現實城邦政治生活中看出,生活成員的素質特別是“護衛者”的知識涵養、道德品性和駕御政治的治理才能,直接關系到城邦體制改革的成敗和城邦的命運,所以他在《理想國》中始終扭住教育問題不放,通篇對話內容都與教育問題息息相關,強調教育是理想城邦的基石,沒有人的教育,就沒有城邦的一切。[4]
二、理想國家中的教育
《理想國》全書共 l0卷,內容主要涉及三個方面:關于正義問題的討論;關于理想國家的構思和設想;關于國民及執政者的培養教育問題。而本書中柏拉圖論述的教育思想大體可以分為三個部分。第一部分中柏拉圖借用著名的洞穴囚犯的比喻闡述了其對教育的基本認識,回答了包括教育是什么,為什么要進行教育等基本問題。第二部分則解釋了如何對人進行教育,即教育的途徑。比如通過算數、幾何、天文學、辯證法這四種純粹理性的、抽象的科學來對人進行教育。第三部分則詳細說明了教育的對象,具體教育過程的設置等問題。[5]在《理想國》中,柏拉圖考察了當時希臘人所知的各種政體,進而提出了關于理想國家的主張。他認為,理想的社會應當由3個階層構成,并且依靠4種美德維系。這 3個階層分別是哲學家、軍人、農民和手工業者。由于上帝在造這 3種人時添加了金、很和銅鐵不同的材料,因而形成3個階層分別是國家的統治者、輔助者和供養者,各自具有智慧、勇敢和節制的美德。在柏拉圖看來,理想國社會秩序的穩定僅靠智慧、勇敢和節制 3種美德還難以保證。還應當倡導一種 3個階層都必須養成的美德,即正義的美德。 正義的美德要求3個階層各守本分、各司其職,才能形成使全體國民都能獲得幸福的“正義”的國家。柏拉圖特別強調,理想國家的最高統治者應該是哲學家,即“哲學王”。同時,城邦的性質要靠公民來決定,而公民的心靈則又依賴于城邦,因此理想國的實現,不僅是通過教育培養哲學王當政,更主要是依賴教育培養完善的靈魂。柏拉圖相信在人的成長過程中,教育起著極為重要的作用:一個人從小所受的教育把他往哪里引導,就能決定他后來往那里走。[6]
(一)教育過程和課程設置
柏拉圖在《理想國》中論述教育的目的是根據世界的結構與認識的進程,將靈魂從可見的現象世界往上提升,實現靈魂轉向,直至把握最高的善的理念。他認為這是培養、造就“哲學王”,并最終通過教育實現理想中正義和美好的國家必由之路。依據這種教育目的,基于他論述的人的認識序列,提出了一套完整理想城邦國家的教育體制與教學課程。
柏拉圖主張實施優生和早期教育,強調由國家管理教育事務,對全體公民子弟實施同一教育。3歲時,兒童應當進入神廟附設的兒童游戲場,由專職人員進行同樣的撫育,以養成同樣的愛好和固定的行為習慣,為社會秩序的穩定打下基礎。6至18歲,男女兒童分別進入學校接受音樂和體育等正規教育。17、18至20歲,主要是進行軍事訓練和體育鍛煉,還要學習自然科學知識,尤其是“四藝”教育任務是培養學生勇敢的美德,使之成為堅定的衛國者――軍人。這一階段結束后進行再次篩選,絕大多數人將成為英勇善戰的軍人并以此為終生職業。其中少數才智優異適合于理智活動的青年繼續學習。2O至3O歲:學習內容是“四藝”,與前階段不同的是,“他們將被要求把以前小時候分散學習的各種課程內容加以綜合,研究它們相互間的聯系以及它們和事物本質的聯系?！倍覍W習目的大不一樣,主要是為促進靈魂轉向理念世界,同時為學習辯證法打好基礎。30至35歲,10年學習后,大多數人完成了他們的教育,便離開學校去擔任普通官吏。少數精英哲學家則繼續學習到35歲,學習最后一門課程,即最重要的學科――辯證法。辯證法的教育,是最高統治者的必修課,而且只有極少數、善于抽象思維的人才適合研究辯證法,才能掌握辯證法。35至50歲,再經過15年的實際鍛煉,在獲取實踐經驗和經受各種考驗后才最終完成其教育,擁有善理念的哲學家成為城邦的統治者,即“哲學王”,“管理好國家、公民個人和他們自己”。教育和政治達到了完美的結合,真理與權力實現了高度的統一。在這個理想的城邦中,正義才最終得以實現。[7]
(二)通過教育實現靈魂轉向
柏拉圖認為,理念世界中最高的形式是“善”。他用太陽來比喻“善”理念在整個理念
世界中的最高地位?！疤柼峁┝斯?使我們的眼睛能夠很好地看見事物”。在柏拉圖看來,這個善乃是整個可知世界之所以可知、之所以存在的原因和根源。人的靈魂要從可見世界轉入可知世界,要想獲得真正的“知識”,就必須學習和掌握“善”理念。同樣,執政者學習的最高目標也是認識這個最高的善理念 。
柏拉圖提出了一個很有名、很形象的“洞穴比喻”,來說明他關于認知與教育的學說。他將洞穴的囚室比喻為可見世界,其中的火光就是現象世界中的太陽的能力;從洞穴上升外出到洞外看到真實的事物,比作靈魂轉向,從可見的現象世界上升到可知的理念世界,而在可知的理念世界中要花很大努力才能最后看到的“太陽”,比喻為最高的“善”的理念。他說教育的目的并不是將靈魂中原來沒有的知識灌輸進靈魂,而是促使靈魂的“轉向”。[8]
就像那個在洞穴中的囚徒,他若只盯著洞壁上的影象的陰影,信以為真實,就永遠都不能獲得真正的知識。他必得將頭轉過去,看洞外的火光,甚至經過各種痛苦錘煉,走出洞外,才有機會認識真實世界。在認識中,人的靈魂若也只盯著可見世界,他也不能獲得知識,必須將靈魂轉向可知世界,才能獲得真正的知識。
在柏拉圖看來,教育的使命,就是要迫使最好的靈魂達到我們前面說的最高知識,看見善本身,并上升到那個高度。當他們已達到這個高度并且看夠了時,就要他們下到囚徒中去,與之同勞苦共榮譽,承擔繁雜的公務,過較低級的的世俗生活。這種教育是一個漫長而艱苦的過程。
教育就是使靈魂更有效地轉向的技巧,使靈魂把握正確的方向。對“哲學王”或統治者,靈魂轉向至關重要,并有特殊的要求。柏拉圖認為,沒有受過教育的人和終身從事知識研究、不愿從事任何實際事務的學問家,都不能勝任治理國家。理想國的建立者的職責已經迫使那些最優秀的人的靈魂進行“轉向”,像“洞穴比喻”中所描述的那樣上升,直到看到善。然后必須讓他們重新下至“洞穴”里與囚徒們同甘共苦,幫助囚徒們也實現靈魂轉向,培養造就好公民,才能治理好城邦。
三、結語
古今中外,有關柏拉圖的教育思想對歷史及當今教育的作用及意義這一問題,諸多學者進行了深刻的分析研究,本文就不作贅述。我們認為,柏拉圖所闡發的教育思想,有很多值得我們借鑒的地方:以完善城邦為主旨和注重培養城邦治理人才的教育目的;設想初等教育與高等教育相銜接的寶塔型教育體制;從音樂、體育至數理科學最后到達辯證法步步演化的教學課程設計;強調理論學習和政治實踐結合的人才培養方法;男女教育平等;注意早期教育等等。柏拉圖的學園就是實行他的教育思想的一個園地。當然,《理想國》不是專門論述教育學的專著,它是圍繞建立理想城邦國家的主題而談教育的,由于時代及階級立場的不同,柏拉圖的教育思想還存在著一定的局限性,比如,他的全民教育是排除了奴隸的:教育過于強調一致性,忽視個性發展;拒絕變革,“不讓體育和音樂翻新”,柏拉圖認為音樂的翻新會給國家帶來危害。[9]綜上所述, 在《理想國》中,教育成了構造“理想國”的關鍵因素,也是“理想國”存在的必要條件和內在機制。在他教育的目的、培養目標以及教材內容上,都貫徹了一條原則:“教育為政治服務?！盵10]總地來說,對于柏拉圖的教育思想,我們應立足于自身的實際,用科學的方法分析,批判地加以吸收、運用,這對于我們今天的學習、工作來說是很有必要的。正確對待與發展教育,用教育來鑄造現實的“理想國”。
注釋:
[1]潘希武.柏拉圖的音樂教育與體育:一個教育樣板[J].基礎教育.2008.(2).
[2]柏拉圖.《理想國》[M] .郭斌和、張竹明譯,北京:商務印書館.2002
[3]耶格爾. 潘迪亞:希臘文化的理想(第2卷)[M].牛津大學出版社.1976
[4]舒易紅.柏拉圖《理想國》的教育思想及啟示[J].重慶郵電學院學報,2006(2).
[5]姚介厚. 潘迪亞:《國家篇》導讀[M].成都:四川教育出版社.2002
[6]A.E泰勒. 柏拉圖――生平及其著作[M].山東人民出版社.1991
[7]常紅梅.柏拉圖教育思想述評[J].內蒙古師范大學學報,2006(8).
[8]吳謹菁、曹騰覺.柏拉圖《理想國》的教育倫理思想[J].江西社會科學,2006(11).
【關 鍵 詞】文化/教育/現代化
文化既是民族的，又是屬于全人類的；任何一種文化都是民族文化交融的產物。如古 代西方文化是在近東文化、希臘文化基礎上形成的，它吸收了古埃及的自然科學、近東 的宗教觀念和希臘的愛智思想，在羅馬帝國眾多地理資源、眾多民族精神基礎上發現了 適用于各民族的科學、道德、法律、哲學及宗教觀念，抽象出“七藝”的課程體系，成 為當時最先進的文化。中世紀后期，西方人巧妙地運用從阿拉伯和中國傳來的技術，對 自己原先由猶太文化和希臘—羅馬文化形成的意識形態進行思考，革新宗教，創造了有 利于資本主義發展的新教倫理；17世紀開始，西方的傳教士更是發現了中國的“精英政 治制度”——科舉制，并將其改造成為英國的文官制度，使資產階級革命的成果因官僚 體制的運轉而得到鞏固。相比之下，中國雖較早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以來在農業文明基礎上形成的儒家學說革新不大，照西方人的說法 ，“中國人追隨其先輩的足跡，一直平靜地生活著”。[1](P48)在17世紀開始的中西文 化交流和碰撞中表現出退縮、拒絕的態度，使一度領先的中華文明開始落后。
文化與教育之間有著密切的聯系。人們在社會實踐中形成和積淀的傳統文化，如傳統 習俗、語言文字、價值體系，對個體的成長起著潛移默化的作用，規范著社會成員的思 想和行為，這就是廣義的教育，包括社會教育、學校教育和家庭教育；而有目的、有組 織、有計劃地傳遞、傳播某種文化，就是狹義的教育——學校教育的任務。文化既是民 族精神的表現，又是吸收其他民族文化精華的活動；文化因一代代人的理解和詮釋得到 發展和更新，因而呈現出豐富和不斷進步的態勢。這一切，都離不開教育的作用。
一
文化教育隨時代的發展而發展，在現代化進程中得以更新和前進。
現代化是自近代以來開始的由傳統社會向現代社會轉變的過程，涉及到經濟領域的工 業化、政治領域的民主化、社會領域的城市化及價值領域的理性化、教育領域的普及化 等互動的過程?，F代化從根本上來說是由于科學革命獲得對環境不斷增強的控制能力， 從而引起包括政治、經濟、文化在內的社會變革。它從西歐的法國、英國開始向整個歐 洲和北美、澳洲擴展，20世紀開始，在亞洲、非洲和拉丁美洲的許多國家也開始了現代 化的進程。從總的方面看來，它是傳統的社會制度和觀念在科技進步的條件下對現代社 會需要所作的功能性適應和調整?，F代化是從西方開始的，有的學者認為它溯源于17世 紀的“科學革命”、啟蒙運動，有的學者回溯到更早的文藝復興，他們都指明現代化的 發展與西方文化和傳統有關。從世界范圍來看，現代化不是西方化，也不是傳統文化的 消失，但是現代化的實現過程確實也是各民族文化受到沖擊、考驗和做出反應的過程， 應當區別哪些傳統在新的時代和條件下應當保存，哪些是阻礙現代化進程的因素。甚至 現代化也不能看作主要是由經濟領域的“資本主義”興起而導致的社會運動，因為在彼 得大帝時期俄國已經有相當程度的現代化了。現代化的定義應當包括技術、經濟、社會 、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事實上人們在歡呼科學技術帶 來物質生活變化的同時，也沒有忽略現代化過程在思想意識方面的影響。無論在西方或 非西方，都有專注于現代化的負面影響的“反現代化”思潮，他們指出，理智化、效率 化對傳統文化的破壞，現代民族國家官僚制度的建立和國家主義的隱患，以及科技與人 性的矛盾等等，成為近二百年來文學藝術和哲學關注的重點，也是教育目標和教育哲學 研究所關注的課題。
教育普及是現代化的關鍵。工業化、科技發展和民主政治都離不開現代化所需要的人 ，如果忽視人的教育水準、心理特征能否跟得上時代步伐的問題，即使從發達國家引進 先進技術、管理經驗、民主制度，甚至教育課程，也無法在發展中國家結出碩果?！叭纭」粋€國家的人民缺乏能夠賦予先進制度的生命力的廣泛的現代心理基礎，如果掌握和 運用先進制度的人本身在心理、思想態度和行為上還沒有經歷一場向現代化的轉變，那 末失敗和畸形的發展就是不可避免的?！盵2](P2)參與性、獨立性和向一切經驗開放， 是一個國家經濟增長和社會進步的必要前提，而這一切取決于教育本身的現代化，基礎 是教育的普及和提高。如法國大革命后1791年的《憲法》宣告：“普遍地廢除侵犯自由 和平等權利的制度，再也不存在貴族、爵位，再也不存在世襲的差別，等級的差別，再 也不存在封建制度”，“社會差別只能視其對公共利益是否有益來證明其正確”，但法 國并沒有在《憲法》公布以后就成為現代國家，因為大多數人并沒有形成相應的觀念； 必須在大多數國民都對封建制度引起懷疑并提出挑戰，亦即形成一定的社會基礎的情況 下，才能促使社會轉化和新制度的建立。而這只有教育才能辦到。只有教育才能使民眾 理解現代化的必要，掌握現代化所需的技能，才能使民眾成為民主社會的建設者。在現 代化進程加快的今天，人類因城市化、人口流動和大眾傳播的復雜性而有種種的反應并 付出一定的代價，必須具有一定的精神或心態才能適應，如樂于接受新事物、關注地區 和國家的公共事務、能理解不同的信息和觀點并作出相應的判斷，有能力從一個部門轉 到另一個部門工作、從一個地方轉到另一個地方生活并很好地適應，缺乏這些就會使人 產生困惑甚至迷失人生方向。尤其進入20世紀以后，國際組織和跨國體系對經濟、政治 和文化教育的影響越來越大，使現代化的進程處于更為激烈和復雜的背景之中，教育現 代化的程度更是成為國家現代化的主要標志。
教育現代化是與社會現代化相適應的教育思想、內容和體制的變化，表現為教育規模 的擴大、教育思想和價值觀的現代化、教育內容的科學化等等，集中表現為教育的普及 和民主化。
教育普及不僅造就了現代化所需的經濟、科技和管理人才，而且造就了現代化所必須 的社會基礎。西方從16世紀開始大規模的掃除文盲和國民教育運動，至18世紀制定義務 教育法令，有效地提高了民眾的素質。如1770年的英格蘭農村中男性青年中能讀寫的人 數比例已經超過51%，蘇格蘭合理、實用的教育制度更是為維多利亞時代造就了大量的 技術和管理人員。[3](P330注13)19世紀末，西方新教國家的文盲率僅在5%～8%，而德 國更是只有6‰，高等教育無論在數量或質量方面都居于歐洲前列。美國從1890年開始 大規模地發展中等教育，1920年14～17歲青少年在公立中學就讀的人數比例從6.7%上升 到32.3%，居于歐洲之上。尤其是現當代美國和英國的公立中等教育發展很快，與有關 歐洲國家相比，中學適齡人口每千人中比例如下：
年份
美國
德國
瑞典
英國
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的擴大，成為20世紀初美國經濟起飛的重要基礎[4](P267)，尤其是二戰以后 美國在中等教育基本普及的基礎上擴大高等教育，逐步實現高等教育的大眾化，使其經 濟持續高速發展。
但是，教育的發展與現代化的發展之間并非對應的關系，這不僅是各國工業化和城市 化的快慢程度造成的，也是與不同文化對教育社會作用的認識相聯系的。
英、日兩國由于文化教育觀念的不同，導致不同的發展。17世紀就開始工業革命的英 國，并沒有很快地實現習慣和制度方面的變化，這是因為上層階級崇尚古典文科學習， 他們中的許多人在歷史、文學、建筑和藝術方面有很深造詣，但并不重視更現代、更實 用的科學課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學校和大學門外，因而學 校只是培養了一批“紳士”，而不是有助于現代化的社會民眾基礎，直到1890年建立獎 學金和助學金制度，才使英國的科學教育和普及教育加快發展。日本從公元6世紀起就 向中國學習，建立起以儒教為中心的學術體系和官學系統，與英國都鐸王朝同時的德川 幕府為上層階級開設的武士學校和藩校里，1855年開始除了繼續學習中國經典之外，也 學習西方的語言文字和數學、科學；1869年成立的東京大學，目的就是把儒學倫理與西 方技術相結合，在十年左右時間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應大學則 實行更實用的課程，培養了大批促進日本工商業發展的人才。總之，當時的武士階層中 已經形成勤奮學習和模仿西方技術的新精神。明治維新后，日本政府對民眾教育與國家 富強關系的認識已經非常明確，他們全心全意地希望通過教育改革取得經濟和軍事的優 勢，熱衷于學習外國經驗，政府制定的第一次教育預算就把12%用于派遣留學生，同時 文部省預算中還有16%用于支付語言、醫學、科學，甚至哲學和法學外籍教師的工資。1 871年，文部省技術訓練局全部工作人員都是英國人，直到19世紀80年代以后外籍教師 的數目才逐漸減少。相比之下，英國議會雖然也曾邀請新教教育家夸美紐斯訪問過英國 ，資產階級革命時期科學家們也曾聚集于牛津大學制定過普及初等教育和創辦第三所大 學的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學習外國的決心和熱情，如文官制的推行就遭 到長達15年的抵制。原因十分簡單，因為“這個計劃是中國式的”，他們認為自己是優 等民族，不屑于向其他的民族學習，導致的只能是落后。至1900年，英國的高等教育已 經落后于法國、美國和德國，化學家、工程師也遠遠少于它的主要經濟對手；而日本的 武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時期內成為亞洲強國。這一切都說明 ，教育觀念的現代化是社會現代化的必要前提。
同時，教育現代化也必須建立在社會現代化，尤其是教育觀念現代化的基礎上。教育 規模、受教育對象的擴大是近代教育現代化的主要目標，進入20世紀以來，一些先行的 國家已經陸續普及了初等教育和中等教育，進入高等教育大眾化的時代，同時也由“使 所有的人都受到平等教育”的階段進入了“根據能力和努力接受相應教育”的時代，進 入了普及教育與英才教育相結合的時代。如英國、法國在二戰前后確立了“分流教育” 政策，并逐漸影響到美國的教育；尤其是國際范圍內競爭的加劇，使停留在“平等”基 礎上的教育觀念向“公平”教育觀念發展，在世界上形成“資優兒童是人類共同財產， 他們有權接受適合于他們的教育”的觀念；同時，接受高等教育的權利不應受政治或經 濟條件限制，也已經寫入了國際公約，可以說，英才教育和分流教育已經成為現代國家 教育的重要方面。然而當代的日本，與一些教育先行國家一樣已經實現了初等教育和中 等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經達到98%，大專以上適齡人口受教 育比例為60%以上，但是并沒有實行分流教育，甚至認為提出這樣的建議本身是不應當 的，這就導致了日本的教育和科技水平始終處于美國和其他發達國家之下，使一些資優 兒童和能力強的學生處于“消極等待”的狀態，浪費了他們的人力資源；而一些遲鈍的 學生又不適應劃一的教材教法，在激烈的“學歷社會”競爭中厭倦和逃避，有近三分之 一的學生晚上不能入眠。這種矛盾的現象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化 中，有一個的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競爭和批判的因 素，他們的下級服從上級、少數服從多數的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的 實施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統，也曾在近代作出過學習 西方的決策，但是并沒有隨著時代的變化大踏步地前進，根本的原因是過分的群體觀念 和認資排輩觀念阻礙了思想的發展和社會的進步。
總之，文化、教育與現代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長的人類歷史發 展進程中，傳統教育觀念、教育規模和國家教育政策決定著現代化的速度和水平，也直 接影響到人的素質提高和人類社會的進步。
二
在歷史發展進程中，教育、文化及現代化之間需要探討以下問題：
(一)民族文化與外來文化
以符號系統物化的民族傳統文化，是經歷史演變和選擇保留下來的知識系統和價值觀 念，它對個體的思想行為具有潛移默化的影響，構成社會成員的習俗、知識、道德、法 律、信仰、藝術等。任何教育都是在民族文化的基礎上產生的，同時任何教育又都是在 民族文化的交流和融匯中發展的。
由于時代背景的不同，人們對他種文化的態度也不同。一種態度是將與自己不同的文 化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服 、消滅他種文化；第二種態度較為寬容，用文化相對論的觀點承認任何文化都有其合理 性和存在價值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民 族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個體還 是社會都會對傳統文化和外來文化進行比較，有選擇地吸收和揚棄。作為一個國家的教 育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進者的權力意志、與 傳統文化相關的有效成分，以及大眾對革新和保持傳統文化的普遍態度制約的。國家可 以通過入學要求、教學用語、教學內容及設計要求、學生的出路來控制文化發展的趨向 ，而父母和學校也可以或者促進對其文化的寬容態度，或者培養一種文化對另一種文化 優越的信仰來左右個人文化態度。
多元文化政策指的是一個國家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾 種方法：(1)平行順應。保留各種文化的原先特征，使之平行發展；采用兩種以上教學 用語，每種語言或民族都不應凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競爭過程中 使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰爭、兼并，甚至種族滅絕的做法， 或要求較弱民族采取統治集團推崇的文化；(3)控制。當兩種文化在發展上處于不平衡 和不協調的狀況時，控制一種文化的發展使其處于不利狀況，從而達到使之逐步消失的 境地。通常人們傾向于平行持續的看法，然而一個已經取得相對協調發展的多元文化總 是實質上朝著某種占支配地位的文化發展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化 競爭中消除較弱的競爭者；而文化的對抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特質，而另一些則不被社會成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生 活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一 切成果，他們采用雙語政策，主張先學希臘語，吸收希臘學問，然后再學拉丁語，因為 必須發展統一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術原理》中明確地表露出來，他 多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對文化的偉大貢獻，但同時又批判當時社 會追求奢華，強調重振羅馬的樸實、勇敢作風，反映了當時的文教政策。再如羅馬帝國 的后期，希臘人關于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯系而被保留下來，羅馬 人的理性法律體系與日耳曼習慣法相結合而成為西方文化的基礎，這些都與后來十字軍 發現古代文化并發展起自然神論，乃至科學、民主的近代文化有聯系。當然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現代世界，文教政策的多元化已經成為國際共識 ，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協調國際關系，為民族共 存，同心建設國家，采取母語和英語的雙語政策，結果形成以英語帶來的科學文化為主 體、吸收各民族傳統文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提 高了國家的生存能力和發展實力。
(二)傳統文化與現代化
在現代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應當完全拋棄自己的文化遺產以利用現 代知識呢?還是促使自己制度方面的遺產去適應現代化的要求?歷來經驗證明，使本國的 傳統制度適應新的功能比照搬西方制度更為有效。
文化發展具有融合、排斥種種特點，但向現代化發展則是必然的趨勢。每一民族文化 在與外來文化接觸時都會出現沖突甚至對立的狀況，必須意識到現代化是一個全球性的 趨勢，問題不在于是不是、能不能回避，也不在于種族或民族的問題，而是一個如何盡 快地吸收其他文化中的進步因素，實現從觀念到制度的變革，以適應如布萊克在《現代 化的動力》中所說的“只有一萬年以前游牧民族向定居居民轉變才可與之比擬的”人類 生活方式大轉變的形勢。
在國際政治影響、資本流動、軍事占領，社會變動的復雜環境中，很難說是某一種因 素決定了現代化的快慢，但公認的是，社會意識中某些新的文化教育觀念的出現是其中 重要的因素。這里包括：
1.對普及教育的重視。文化傳播與世俗教育的推廣，形成以知識學科為基礎的教育系 統；興辦以培養人才和提高專門化為任務的學校，使國家教育的觀念開始形成，義務教 育的措施逐步落實。
2.強調進步和個人價值的新的文化觀的出現。進入近代以來，按身份等級決定個人價 值的制度逐漸讓位于按社會貢獻決定個人地位的觀念，強調對個體貢獻及尊嚴的評價系 統的建立，從而使社會競爭進入公平階段，促進了社會生產和科技進步。
3.出現新的人格定向。人們再也不滿足終身在一個國家或一個地區生活一輩子，而是 要求擴大眼界，提高靈活性，發展起與他人或環境共生的觀念，同時要求建立有關的管 理部門和法律制度。
正是在以上觀念和制度的形成和建立過程中，傳統文化面臨著調整和重組的必要，只 有這樣，民族文化才會獲得新的生命，得到新的發展。如果因為對傳統文化的分外珍惜 而缺少遠見卓識，那就可能出現民族主義；只有理性地分析傳統文化中哪些因素是阻礙 現代化發展的，哪些是可以在現代化社會中保留并有其存在意義的，才能使民族文化成 為世界文化的有機組成部分。要根據現代化的需要吸收其他文化中的優秀方面，整合并 創造出一種更為合理、更為進步的新文化，才能促進現代化的發展。例如，中國是一個 很早形成自己的傳統文化，同時也是一個非常重視文化教育的國家，但是清末統治階級 在外來文化面前以傳統文化而自居，看不到現代化已經迫在眉睫，結果是錯失了發展的 契機，未能在尊重知識的傳統和具有嚴格選拔文官制度基礎上發展科學，更未能形成崇 尚能力和貢獻的現代觀念，因而延緩了現代化的進程。
(三)文化的歷史轉型與教育
從人類歷史發展的情況看，文化教育與歷史轉型相適應，它既是當時人們生產和生活 的反映，又是歷史發展的需要。人類由于生存的需要，不斷地應環境挑戰而應戰，這就 發展了文化，包括對自然改造的物質文明和對世界理解的精神文明；宗教是一種對世界 認識和解釋的系統，從最初的自然崇拜、圖騰崇拜到與哲學結合的高級宗教，不僅關乎 人類本性、宇宙奧秘，而且對教育理論的形成也有著重要的作用。在現代化以前的漫長 歲月，人們被保守的精神所主宰，認為教育無非是通過經典文獻的學習保存既存秩序， 培養的是因循守舊、不敢越出常規的人；而在以科學文化為主導的現代社會，教學目的 在于驗證知識、發展知識，教育要培養的是個體的獨立判斷力、反思力，做前人從未做 過的事情，因而與古代教育的死記硬背有很大不同，要求用發現問題、解決問題的方法 從事學習。這不僅是教育的進步，更是人類歷史和文化的進步。
但是，在人類文化由宗教向科學進步的過程中，人們發現科學教育存在著許多尚待解 決的問題。17世紀初，笛卡爾在《方法談》中指出，西方的許多人出于對宗教狂熱和宗 教戰爭的厭惡，將理智活動轉向世俗學術和經驗科學，使科學技術以前所未有的加速度 應用于人類生活和生產，建立起各方面的聯系，如世界貿易、移民潮等，工業革命和科 學技術使人們感到自己“成為自然的主人和占有者”，正是由于這些顯而易見的成效， 使教會放寬了對科學的限制，技術專家被越來越偶像化。然而在科學教育普及和提高的 同時，人們發現越來越多的人的心靈出現問題，諸如自我中心、利己主義、人生迷失等 ，雖然科學也努力進入人文領域，探索心理及社會問題，但事實表明科學并非萬能；19 45年的原子彈應用更使人們對科學產生懷疑，技術專家也對自己的工作是否有益于人類 失去自信，純粹的科學不再成為有思想、有良知的人的追求。一句話，人們對科學的樂 觀態度開始轉變，要求理智向人文科學傾斜，加強價值觀、人生觀的教育，以避免將可 以毀滅人類的力量交給不負責任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教對于人的本性 、對于糾正自我中心具有權威作用，為了實現對人的終極關懷，有必要恢復宗教教育?！「嗟娜耸菑耐晟瓶茖W教育出發，要求將完整的科學精神交給民眾，使追求真理、集思 廣益成為社會普遍意識，從而實現人與環境的和諧?？梢哉f，人類已經認識到科學必須 與文化中的其他因素相結合才能促進人類社會的進步，因此，必須探討教育與宗教、科 學的種種關系。事實上，現代許多教育哲學流派對此已經開始了深入的研究。
三
與社會和教育現代化過程相聯系，某些反現代化的思潮也在起作用，如許多后起國家 針對先進國家的“自強運動”、民族國家主義對世界主義的抵制、宗教對現代化的批評 等，固然有違背歷史發展規律的嫌疑，但是其中也有“文化建設”的價值，對教育思想 發展具有啟發意義。
1.現代化與民族國家主義及“自強運動”
在西方現代化運動之前，個人對地域性權威力量的依存早已存在，但直到18世紀，“ 國家主義”才成為政治學的名詞，它要求個人必須向民族國家效忠，而不是以宗教或者 組織為歸屬。18世紀末，英國和法國首先成為現代民族國家，它們有效地組織了軍事力 量，較好地發展了經濟和科技。國力相對落后的東歐及其他國家，如德國等都向法國引 進啟蒙運動的觀念，向英國學習工業，開始了“自強運動”，創建起民族國家。在德國 ，馬丁·路德創辦的新教學校，首先使用從拉丁文翻譯過來的德文《圣經》，作為讀寫 教育的教材，從而第一個具有自己的民族語言，同時發展起民族意識，后來這種民族意 識為統治者所利用，發展起民族國家主義的教育思想，建立起國家教育的體系。例如， 德國哲學家費希特主張的民族“社會主義”，希望由國家政權控制經濟生活，由國家提 供給個人經濟、社會和精神上的種種需要，由國家決定學校教育的內容和方式，由此實 現國家的富強。然而很不幸，這種國家主義的教育主張最后被夸大到無以復加的地步， 形成一種叫做文化民族主義的東西，最終造成人類的劫難，這是馬丁·路德所始料不及 的。同時，法國的拿破侖也將啟蒙運動的宗旨與現代化的經濟、軍事力量相結合，據以 橫掃全歐洲，使法國大革命的世界主義轉為法國國家主義，引發了其他國家的文化民族 主義反應。
2.現代化與宗教
從啟蒙運動歡呼理性從宗教中解放出來的勝利，聲稱基于經驗的自然科學是取得知識 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以來，科學作為“進步”的文化在技術、經濟和 教育方面發揮了巨大作用并取得了主導的地位，一種相信無論在什么地方科學都是人類 學習的基本內容的觀念，使歷史和地理的差異失去其重要性；同時科學本身不僅限于自 然科學而向研究全體人類道德、歷史、宗教和社會背后的“理性原則”發展。但是，這 種轉變卻是在宗教界的“反現代化”思潮出現后，才注意到現代化初期那種崇尚個人才 能、勤勉的社會意識所代表的文化現象——功利主義文化和基督教精神之間的沖突，人 們才重視研究在不同時空條件下的道德系統與社會規范的“相對性”問題，才導致了對 “理智精神”本身的不斷批判，才有可能促進人類文化的發展和進步。
3.現代化與傳統
在宗教界批判現代化過程中的負面影響同時，世俗的社會批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲學家和文學家從不同的方面指出現代化導致的道德、社會問題。如英國思想家、 文學家柯爾律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)對當時社會彌漫的無知、自 私自利進行批判，他奚落法國的“法理社會”和“掠奪的道德”，認為文明應當建立在 人性的基礎上，建立在“善”“美”的教養基礎上；華茲華斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪萊(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫詩人也從庸俗的“精打 細算能力的無限運用”著手批評人性的失落，文化的危機；孟加拉詩人泰戈爾指責國家 主義是“巨無霸的自私自利”，“道德死滅的亡命”[6](P101)，他說：“目前是人類 文明最黑暗的時期，因為每一種族都封閉在自造的局限中，自稱為‘國家’”，“以愛 國主義之名行世，高舉叛離天國的大旗”；要求科學與人文相結合以克服功利主義，控 制新武器和機械；當代哲學家羅素、懷德海也提出了解決現代化過程中出現的問題的良 方，其中主要的方法是教育。
總之，僅現代化在思想、文化方面的影響遠遠超過經濟方面，它通過教育手段實現傳 遞和傳播，并且為形成新的文化意識、新的人性特點，建設新的文化做準備；固然有的 時候看起來反現代化的思潮太保守、太不自量，但是它們從另外角度提出的問題未免不 是建設新文化所需要解決的問題。
四
如何認識近代以來中西文化與現代化進程之間的關系，已為許多學者所關注，“九五 ”期間對教育與現代化關系問題進行了卓有成效的研究。如黃濟、王策三主編的《現代 教育論》，力圖從現代高度重新認識教育研究的基本問題；顧明遠教授主持的“文化傳 統與教育現代化比較研究”國家課題、刁培萼教授的《教育文化學》和石中英的《教育 學的文化性格》從不同角度關注文化教育與現代化關系問題；張瑞fán@①、王承緒 主編的《中外教育比較史綱》融比較教育和教育史、科技史于一爐，在研究方法上有重 大創新；王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》、田正平主編的《中國教育近代 化叢書》等，不僅取得了可喜的成就，也為后人的探索提供了多方面的基礎。但是，研 究尚有疏漏的問題，某些專題尚待深入，尚待吸收哲學、社會學、史學、宗教學的成果 和方法進行跨學科研究，使有關的教育哲學思想得到準確的闡釋，如文化與教育的深層 關系、中西教育立法比較等。
我們認為，在教育與現代化研究領域中，必須注意以下問題：
1.文化的了解和理解問題
人們在了解和理解他種文化時，往往會按照自己原先的思維模式或習慣來加以選擇、 解讀，這就容易造成文化誤讀現象。如18世紀的萊布尼茨從白魯神父給他的“八卦圖” 中看到了“上帝與虛無人間的辯證法”，在此基礎上創造了二進制的算術；而西方的傳 教士把中國的“科舉制”看作是“真正按柏拉圖精英政治思想設計的模式”，都是以自 己原先的文化背景為解釋他族文化現象的基礎，結果造成文化誤讀現象。這也說明，要 了解他族教育現象，必須先理解它的文化背景，尊重文化的差異，而不是要證明他們與 我們相似；只有在超越具體文化差異的基礎上，才能發現對普遍人類具有意義的抽象原 則。也就是說，學者們由于所處的文化背景不同，很可能從自己的知識結構看待其他的 文化現象，因此，一方面需要具有全球觀念，另一方面需要深入具體文化實質，這樣才 有可能在客觀描述各種文化在現代化過程中作用的基礎上，得出具有普遍意義的教育規 律。
2.歷史比較的辦法
馬克斯·韋伯指出，社會科學之所以葆有“永恒的青春”，是因為社會科學的歷史“ 是一個連續性的過程”，它“試圖通過概念的構成去分析性地理順現實的頭緒，通過科 學視野的擴大和轉移而使已經構成的分析式概念結構解體，并依據如此轉變的基礎重新 構成概念?！盵7](P104)各種民族文化教育的發展有其獨特的模式和道路，同時也有某 種共同的特性，這種特性只有在它們與某一歷史時期相關時才表現出來，如社會轉型、 文化演變等。現代化是已經有近二百年歷史的社會變遷，它首先在西方發生并且擴展到 世界各地，以科學知識的積累、理性態度的形成、社會流動的加快、經濟的快速增長、 政治民主化和以個人對社會貢獻為評價標準的觀念為特征，這些現象與文化教育之間的 聯系至今尚未完全被人們所了解，必須結合人類社會發展的歷史作進一步的比較研究， 才能揭示其中的規律。
3.未來教育的展望
如果說現代化對近代教育的要求是普及初等教育的話，那么進入20世紀以來現代化就 要求教育滿足科技和社會進步的要求，表現為教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大眾化、英才教育和普通教育的結合等等。同時，由近展而來的教育立 法，在現代進入完善階段；教育全球化的趨勢，使人們對教育作用的認識進入了新境界 ，發展起以科學、人道主義為中心的全球文化，提出要求培養具有全球觀點、能從全人 類長遠利益出發的“國際人”的教育目標。尤其是20世紀此起彼伏的戰爭和民族糾紛， 更使人們認識到全球意識和文化理解的重要。這一切，都是未來對教育的期望和要求， 是人類文化教育朝著和平和進步發展的趨勢。
總而言之，教育是增進世界文化交流和合作的有效途徑，愿我們用自己的菲薄力量來 為文化的理解提供一些資料，使西方人了解中國傳統文化，也使中國人了解西方文化和 其他文化，從而在教育領域有更多的合作和進步。
參考文獻
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