導語：在主題意義的小學英語研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》在“課程理念”部分明確指出，“內容的組織以主題引領，以不同類型的語篇為依托”[1]。開展基于主題意義的小學英語“群文閱讀”實踐勢在必行。“群文閱讀”作為突破傳統閱讀的革新方式，在加強教師閱讀策略指導，增加學生英語閱讀量，開拓閱讀視野，引導學生通過閱讀加強交流合作、分享思辨、意義建構等方面具有創導性意義[2]。筆者圍繞主題意義，以系統化、結構化閱讀理念，開展課內群文閱讀、課內外銜接群文閱讀以及課外群文閱讀的多種實踐。本文以PEP《英語》六年級上冊Unit5Whatdoeshedo?為例，具體闡述“群文閱讀”的教學實踐，在實踐中提升教師的資源統整能力、閱讀教學能力和資源開發能力，拓展學生的閱讀面，提升學生的閱讀素養。

一、主題統整建構，扎實課內閱讀

單元整合閱讀，指的是聚焦單元主題，整合各個板塊豐富的閱讀資源，或引入同類材料，形成新的閱讀內容，并有計劃地組織學生開展新的閱讀學習。

1.導讀主情境圖，經緯并進式解讀單元主題

PEP小學英語教材一個單元即一個話題，每個單元都設置了主情境圖，這是單元內容總攬。通過主情境圖，單元的語言知識、主題內容便一目了然。經緯并進式解讀單元主題包括兩個維度：縱向（經度）——縱聯三至六年級教材主題解讀；橫向（緯度）——橫聯本冊教材各單元主題內容解讀，以實現縱橫溝通，全面解讀。一是經式解讀。首先引導學生借助單元主情境圖，了解單元主題。接著激活學生已有的認知經驗，開闊思維，引導學生運用已學知識解讀主情境圖中與主題相關的信息，達成新舊知識的融會貫通。二是緯式解讀。引導學生瀏覽整個單元內容，把握其主旨。結合教材主題，運用已有知識，橫向聯結與單元主題相關內容，用簡練的語言表述本單元內容，訓練學生歸納概括能力。在教學本單元前出示主情境圖，引導學生經緯并進式自由表達所見所想。學生的談論內容緊密圍繞家人的職業、自己的夢想職業、特定職業的工作場所、如何去工作等各方面的已學詞句，打開學生的思維，融通新舊知識。學生看圖表述的內容既是對已學知識的回顧與運用，更是頭腦風暴式延伸了單元主題內容，為進入單元主題學習作好了充分的鋪墊。

2.精讀教材文本，統籌兼顧式深入單元主題

群文閱讀中的“精讀”，應注重整體感悟，減少逐字逐句閱讀，提高單位時間閱讀時效，開展與教材單元主題關聯的群文閱讀。教師在此過程中重點引導學生閱讀單元每個板塊的內容，掌握閱讀方法。一是整體把控。任何一個語篇都是一個整體。教師應引導學生從宏觀上把握文本大意，學會語篇整體解讀和領悟，抓住語篇主旨，避免只見樹木不見森林的認知錯誤。語篇精讀教學方式，并非逐字逐句教學，而是讓學生先看圖預測，再整體閱讀語篇，然后通過思維導圖形式概述語篇關鍵內容，在帶領學生學習第一部分后，放手讓學生自主閱讀并完成導圖剩余部分，目的是讓學生用之前學習的閱讀方法進行自我實踐，實現學以致用。二是內蘊感悟。教材中的每個文本都含有情感、文化等隱性信息，需要教師引導學生深入閱讀，通過挖掘關鍵詞、中心句、插圖等信息，感悟文本內涵，領會語篇表達方式。本單元文本閱讀和關鍵內容提取教學結束后，筆者引導學生對Tip進行討論，在討論中總結語篇中所隱含的內涵意義，讓學生明白學習語篇不僅要讀懂顯性語句，還要深入挖掘語句背后所蘊含的更深入的思想內涵。以上精讀教學，筆者采用看圖預測——圖示引領——整體閱讀——把握中心——挖掘內涵的教學五環節，其實也是閱讀教學的五個策略，學生掌握了這些閱讀技巧，也就掌握了精讀的五個策略。

3.聯讀類似文本，以點帶面式運用單元主題

在精讀教學時，教師注重“一文一得”，在學生精讀一單元文本后，自編或引入類似文本，讓學生運用課堂習得的閱讀方法開展自主閱讀，在多文本閱讀中鞏固運用閱讀方法。一是一文一得。在語篇閱讀后，教師引導學生有重點地交流，學會多維度地概括文本學習所得，如從文本主題、結構、內容、內涵等全方位總結學習所得。教師在日常教學中應注意引導學生總結歸納課時小主題、文本結構、蘊含的隱性寓意等。如本單元第一課時教學后一學生概括總結文本如下：TodayisParents’Day，Oliver’smotherwillcometoschool，sheisaheadteacher.Oliver’sfatherisabusinessman，heisinAustralia.Heoftengoestoothercountries.Oliverwantstobeabusinessmanoneday.Ithinkmaybehethinkshecangotoothercountriestotakeatrip，andbusinessmanoftenhasmuchmoney.該生以第三人稱表述的方式概述了文本主要內容，說明學生已經完全掌握文本對話內容，同時更可貴的是該生以自己的理解猜測闡述了Oliver的想法，是個人思考所得，實現了學而有所思，學而有所得。二是類文悟得。教師通過及時引入類似文本進行課堂閱讀延伸。學生在自主閱讀基礎上，總結類文所得。在大量類文的引入中，提升教師的類文梳理、創編能力，提升學生遷移運用能力。如在第一課時學生概述的基礎上，筆者補充創編如下類文，并要求學生閱讀后完成樹形導圖填空，并根據導圖再輸出運用。Hello!IamOliver.Thisismyfamily.Myfatherisabusinessman，heoftengoestoothercountries.HecanspeakEnglishverywell.Helikesplayingsports.Mymotherisn’tabusinesswoman.Sheisaheadteacher.Sheisgoodatmusic.Shelikesplayingthepiano.Iamastudent.Ihavenojob.Iwanttobeabusinessmanlikemyfather.Whataboutyourfamily?借助思維導圖，讓學生完成對文本的解讀，強化“Jobsinourfamily”這一主題意識，從而培養學生結合主題抓取關鍵信息、結合所學核心句型提煉文本內容的能力。同時，教師再編的語篇源于教材文本又高于教材文本，學生在閱讀中學習創編，學會遷移運用。

二、主題意義延伸，銜接內外閱讀

課內群文閱讀教學后，需通過學生的輸出和體驗反饋檢驗效果。筆者采用統整主題以說固本的口語輸出式、圍繞主題以寫促讀的書面輸出式、延伸主題以讀感悟的遷移運用式等多種方式，引領學生輸出與體驗，在鞏固課內閱讀的基礎上融合銜接課外閱讀。

1.統領主題以說固本，口語輸出閱讀之得群文閱讀注重學生讀后輸出體驗。教師應設計多維語言輸出方式，以鞏固課內閱讀的詞匯、句型、方法等。一是問題引領式說。設計展示型問題，引導學生宏觀梳理文本，凸顯文本脈絡；設計參閱型問題，引導學生進行信息提取、分析和應用，挖掘文本內涵，探究文本意蘊；設計評估型問題，引導學生結合文本和自身，從邏輯和情感出發，做出綜合評價。以此，為學生提供內化文本思想、進行語義建構和言語表達、運用所學語言進行獨立思考的機會[3]。如：本單元第五課時教學后筆者設計如下問題，引導學生根據問題復述教材文本：Q1：Whataretheirhobbies?Q2：Whataretheygoodat?Q3：Whatdotheyusuallydo?Q4：Whatdotheywanttobe?……學生在問題的引領下，概述文本主要內容，同時表達文本的意蘊，并通過自己的思考，表達出對愛好和工作的深層關系。二是導圖結構式說。設計多種思維導圖，如線型的、發散型的、樹型的等，把一個單元或一個主題學習的內容整體展示出來，引導學生關注核心詞句，關注文本特色等。借助導圖引領輸出本單元語言，為群文閱讀打下語言基礎。如學習了本單元第三課時Let’stalk后，筆者設計思維導圖，要求學生根據思維導圖所示重點詞匯講述文本內容，突出重點又可以自己發揮。通過借助思維可視圖，為學生復述Mike’suncle提供思維線索，幫助學生理清文本思路，促進學生對所學語篇的整體感知，學生根據自己的原有圖示和理解，輸出不同的語篇，或長或短，或簡單或深入，培養了綜合語用能力，也為進一步的群文閱讀打下了語言基礎。

2.圍繞主題以寫促讀，書面輸出閱讀之核

閱讀輸出的形式有口語輸出和書面輸出，書面輸出是閱讀輸出的更高級形式。一是多維寫作輸出。教師設計“以寫促讀”練習，引導學生進行主題式詞匯造句，用詞編文，文本仿寫、續寫、擴寫、改寫等寫作輸出，實現課內閱讀升華。不同形式的寫作輸出，考驗學生用英語對獲取的信息進行處理和使用的能力以及考驗學生運用語法、句型同時融入情感進行完整輸出的能力。二是寫后再讀賞析。學生的輸出是群文閱讀的個性化素材。在學生交流、反饋中閱讀不同內容、形式的語篇，通過比較賞析，讓學生有所發現，培養多元思維、批判性思維和創新思維。寫作輸出的內容，又是學生閱讀的材料之一，增加了課內閱讀的素材，但由于學生自主輸出，可能會存在一些瑕疵甚至錯誤，此時教師需引導學生在閱讀、討論、交流中敢于指出不足或接受質疑，進一步提升學生的思維品質。

3.延伸主題以讀感悟，遷移運用閱讀之法

群文閱讀的最終目的是讓學生學會閱讀。在課內引領學生學習一個語篇或一個單元主題之后，要將閱讀延伸到課外，幫助學生自主閱讀和練習，最終提升閱讀能力。一是趣味故事閱讀。StoryTime板塊中的內容基本以單元所學的詞匯和句型為主，并有所拓展，語言情境更加豐富和有趣味。它短小精悍、情節簡單，學生易讀懂。因此，適合在課堂有限時間內成為學生群文閱讀資源。本單元PartCStorytime是一些特殊的職業介紹。筆者把它作為課內“群文閱讀”資源，安排了學生自主閱讀并完成相關任務。學生雖然初步學會了根據圖片猜測、找出文本關鍵詞的閱讀方法，但由于故事中的職業比較特殊，教師還需引導學生學會查字典，進一步助力學生自主閱讀。二是配套材料閱讀。配套的作業本等練習資源上也有很多閱讀題材，這些題材大都圍繞單元主題設計。因此，教師采用任務驅動法引導學生完成作業本，遷移學法，實現從閱讀課內文本過渡到閱讀現成資源。本單元作業本上每一頁都有閱讀語篇，每節課最后的10分鐘，筆者都安排作業時間，讓學生鞏固詞匯句子的同時，鞏固閱讀策略，運用所學知識自主完成練習。

三、主題資源滲透，拓展課外閱讀

網絡發展時代，英語閱讀素材來源很多。每天大容量的信息閱讀，往往在同一段時間里，可實現從網絡、雜志、報刊上同步閱讀多篇文章。因此，教師可以讓學生在閱讀各類信息中拓寬國際視野。

1.鏈接教材主題，“深”讀系列資源

一是同內容異素材反復讀。教師尋找、整理與課內文本主題匹配的課外素材，如歌曲、繪本、電影等，引導學生憑借多種閱讀工具，將紙質閱讀與電子閱讀相結合，將閱讀文本與欣賞圖片、視頻相結合，以多樣化的閱讀，拓寬閱讀視野，增加學習深度，活化思維角度，加深對文本內容的理解與感悟。在本單元學習后，筆者搜集了一些關于Jobs的視頻、繪本、歌謠等素材，用早自修、課前2分鐘等時間，讓學生閱讀、賞析，增加趣味性，激發閱讀興趣。二是同話題異內容深入讀。教師利用單元主題，系統化地搜尋相關的閱讀文本，引導學生進行主題結構化閱讀。相似詞、句的滾動出現，讓學生在不斷的閱讀中吸收與內化。學生在鞏固教材詞句的同時，又會學到很多新的詞句，擴大了詞匯量，又對相關話題產生深入的理解和感悟。學生在主題閱讀中，拓寬了閱讀視野，提升了學習深度，活躍了思維，加深了對所學文本的的理解與感悟，同時，閱讀量的增大，有效擴大了學生的閱讀面，豐富了學生的閱讀體驗，大大提升了學生的閱讀水平與速度。

2.聯系時代主題，“速”讀熱點資源

一是時效性熱點速讀。關注近階段時事政治、生活、體藝、文化等熱點信息，通過搜集、整理，把熱點信息加工成小學生可接受的認知和語言，引導學生參與評論，形成關于時代主題的語言，內化成自己的觀點，并交流和分享。如在本單元學習后，筆者設計了閱讀活動，所選取的人物是鐘南山教授、郎平教練、科學家袁隆平，并通過留白，給予學生自主閱讀和搜集信息的空間。此項閱讀任務將思維品質的培養與知識內容有機結合，鼓勵學生從電視、廣播或網絡平臺上吸取豐富的課外資源，增加信息輸入。同時引導學生關注身邊的英語，把生活中的英語與課本上的所學有機結合。學生可以通過查詢講述國內外名人，學習更加專業的詞匯，開拓知識面，培養關注時事、深入閱讀的習慣。二是生活性焦點速讀。生活中的圖解文字、廣告、地圖、清單等文本，具有直觀、簡明、概括、實用性突出的特征。教師要適當為學生搜集此類非連續性文本，通過閱讀，提升提取信息的能力。本單元教學時，筆者提供學生一份招聘廣告，要求學生閱讀并從中提取關鍵信息：Whatjob/Whatskills/Workplace/Worktime，學生若能準確找出這些關鍵信息，就能讀懂生活中常見的招聘信息，偶爾幾個不認識的單詞也沒關系，這是一種速讀本領，而且是實際生活中實用且真正需要的本領。

3.聚焦興趣主題，“悅”讀廣泛資源

一是引入閱讀資源。課外英語閱讀資源非常豐富，有各種繪本，如牛津樹、麗聲北級星等，可根據學生喜好，選取符合其年齡特點的讀本，開展英語童話課后讀、英語故事隨堂讀等，引導學生進行自主閱讀。二是進行共讀分享。通過表格記錄、讀書小報比賽、班級讀書會交流、讀書心得分享等形式，實時監測學生閱讀情況。鼓勵學生在任務驅動下，自覺、愉悅地閱讀，積累語言，提升閱讀水平。教師推薦適合小學生年齡段的英語課外讀物，有助于培養學生的英語閱讀興趣，學生在趣味閱讀中享受英語，喜歡英語。同時，布置相關閱讀任務，相比讀讀背背抄抄的機械性作業，學生更喜歡這些多維的、創造性的作業。學生在閱讀、分享的過程中，將書本知識與課外知識相鏈接，復習鞏固的同時，拓展延伸，大量的閱讀又提升了學生的英語閱讀能力和思維能力。

總之，教師首先圍繞教材單元主題，搜集與主題相關的信息，通過師生互動，對所探究的主題進行問題質疑、觀點交流、信息互補等語言運用活動，以此帶給學生良好的閱讀體驗與感受。接著，教師以教材中的閱讀文本為參照，采用一篇帶多篇的方式，選取開發、融合課內外閱讀資源，展開同步閱讀，為學生提供了更多的閱讀機會，增加了學生的閱讀儲備。同時教師加強學生閱讀策略、合作交流、分享思辨、意義建構等方面的指導，使學生在思考、討論等閱讀學習過程中提升英語閱讀素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022:4.

[2]張未.基于語言輸入假說改進小學英語群文閱讀教學策略[J].小學教學設計，2020（36）：17-19.

[3]梁美海，黃海麗，陳一車，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2014.

作者:張玲 傅費琴 單位:浙江省海鹽縣濱海小學 浙江省海鹽縣教育研究中心