時(shí)間：2022-06-27 00:54:47
導(dǎo)語：在后現(xiàn)代文學(xué)論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、后現(xiàn)代教育思想的主要觀點(diǎn)
從20世紀(jì)中期起，后現(xiàn)代主義逐漸成為一種西方社會(huì)流行的哲學(xué)、文化思潮。后現(xiàn)代教育思想作為后現(xiàn)代主義思潮的一部分，為了使教育順應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”的發(fā)展，對現(xiàn)代教育的一種反思。現(xiàn)代教育也可稱為“精英教育”，而后現(xiàn)代教育則為“全民教育”、“通識教育”、“主體教育”、“終身教育”。后現(xiàn)代教育思想的觀點(diǎn)主要有以下五種：
1.人性化的教育觀追求完美、豐富人性、關(guān)注人性化是教育的最基本的追求，也是教育的永恒話題。使人看清自己和自己所生活的世界，并有意識的改變自己、改善自己所處的環(huán)境，使自己能夠更好的生活，是教育的真正目的。
2.對話式的教育觀在傳統(tǒng)的教育中，老師只是傳授書本知識，而后現(xiàn)代的對話式教育觀要求學(xué)生能夠主動(dòng)思考，用對話的方式激發(fā)學(xué)生思維。
3.提問式的教育觀提問是開發(fā)大腦思考能力的最佳方式，找出問題，并沿著問題一個(gè)個(gè)的去尋求答案，在不斷的提問、解答、再提問、再解答中，不斷加深對問題的認(rèn)識。
4.民主式的教育觀后現(xiàn)代教育思想是一種追求民主的教育理念，提倡學(xué)校要采取民主參與制的管理模式，努力營造暢所欲言、組織協(xié)調(diào)、團(tuán)結(jié)合作的民主校園氛圍。
5.創(chuàng)新型的教育觀創(chuàng)新是科技發(fā)展的動(dòng)力，有創(chuàng)新，就會(huì)有發(fā)展。后現(xiàn)代教育思想認(rèn)為，教育必須注重對學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。后現(xiàn)代教育思想觀就是要培養(yǎng)學(xué)生懷疑、批判的意識，積極探索，開拓創(chuàng)新。
二、漢語言文學(xué)獨(dú)特的文學(xué)優(yōu)勢
到目前為止，漢語言文學(xué)的發(fā)展和世界其他各種語言文學(xué)相比，漢語言文學(xué)不僅有文字所共有的文學(xué)形式，如論文、散文、小說、傳記等，還有其特有的格律，如詩、詞、賦、曲的形式。漢語言文字獨(dú)特的文學(xué)優(yōu)勢在于這些漢語言文學(xué)所特有的格律，它為漢語言文學(xué)增添了比世界其他任何語言都要絢麗豐富的內(nèi)涵。獨(dú)特的文字能夠產(chǎn)生獨(dú)特的文學(xué)樣式，文字的特性也就決定了文學(xué)的形式。漢語言文學(xué)的一字一音、一字一義的特性，孕育出了聲調(diào)優(yōu)美、意境豐富的格律詩、詞，使文學(xué)的思想美和韻律美相融在一起，達(dá)到了和諧的統(tǒng)一。
三、后現(xiàn)代教育思想下如何進(jìn)行漢語言文學(xué)學(xué)習(xí)
關(guān)鍵詞：黑色幽默；先鋒文學(xué)；后現(xiàn)代主義文學(xué)
中圖分類號：I106文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5312（2012）15-0079-01
約瑟夫·海勒1923年出生于紐約布魯克林區(qū)的一個(gè)猶太移民家庭。海勒的文學(xué)創(chuàng)作始于四十年代末，他只發(fā)表了四部作品：兩部小說《出了毛病》(1974)和《像戈德一樣好》(1979)，兩個(gè)劇本《我們轟炸紐黑文》(1967)和《克萊文杰的審判》(1974)。在海勒的所有作品中，三部長篇小說代表了他的主要成就，《第二十二條軍規(guī)》是他對美國當(dāng)代文學(xué)所做的最大貢獻(xiàn)。
“世界上有些事就是為了讓你干了以后后悔而設(shè)，所以你不管干了什么事，都不要后悔。”這句出自王小波的名言，便是約瑟夫·海勒的“黑色幽默”被徹徹底底中國化的憑證。如果說海勒的“黑色幽默”是源于美國人骨子里的民族幽默感和自娛精神，那么中國的“黑色幽默”則是源于中國人樂觀的生活態(tài)度——苦中作樂。本來是兩種南轅北轍的民族信仰，卻在文學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出驚人的相似。這便是中國的后現(xiàn)代主義文學(xué)。
80年代初，中國正處在“”之后的社會(huì)，國人對其荒唐和殘酷在心中仍有余悸，與海勒作品中荒誕的內(nèi)容、深刻的反思以及悲憤的命運(yùn)體認(rèn)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的情感共鳴，同時(shí)其邊緣化的藝術(shù)形式啟迪了先鋒作家的寫作，王蒙的自嘲與反諷、余華的冷漠?dāng)⑹觥⑼跛饭P下的頑主、蘇童對歷史故事的現(xiàn)代性闡釋、北村的語言迷失等都以反叛姿態(tài)顛覆了傳統(tǒng)的文學(xué)觀念，明顯映照了海勒的創(chuàng)作模式和語言技巧。
在眾多受海勒影響的先鋒作家中，劉索拉算是最登峰造極的一位了。她的《你別無選擇》甚至可以算是《第二十二條軍規(guī)》的翻版，從人物、情節(jié)、場景到語言、風(fēng)格、主題、隱喻，甚至連書的名字都是異曲同工的，因?yàn)椤暗诙l軍規(guī)”的意思就是“你別無選擇”。
然而，中國式“黑色幽默”不是一味地模仿，而是移植、變異和超越。海勒作品之所以廣為流傳是因?yàn)槠湫缕娴奈谋鞠绿N(yùn)涵著凝重的現(xiàn)實(shí)意義：拷問美國社會(huì)、政治體制和教育體系，關(guān)懷當(dāng)代人性、精神維度和，悲憫人的無助和現(xiàn)實(shí)的荒誕。而中國先鋒文學(xué)從最初的文本形式推陳出新到回歸中國傳統(tǒng)精神傳承、重鑄中華民族靈魂史詩這一華麗的轉(zhuǎn)身，已經(jīng)超越了海勒作品其本身的文字和形式。中國人開始創(chuàng)造自己的先鋒文學(xué)，描寫故鄉(xiāng)或自己熟悉的區(qū)域，特殊的時(shí)代或自己的經(jīng)歷。文學(xué)本土化，是海勒中國化的具體實(shí)施步驟中最關(guān)鍵的一步，也是中國形成后現(xiàn)代主義文學(xué)的標(biāo)志。
例如：余華的《活著》，其作品本身除了以荒誕的文字語言幽當(dāng)時(shí)既可悲又可笑的社會(huì)現(xiàn)狀一默外，故事背后還有沉重的思考、嚴(yán)肅的反思，從藝術(shù)解構(gòu)學(xué)上來說，也算是海勒的“黑色幽默”中國式延伸；但從藝術(shù)本性來看，《活著》的審美層面是設(shè)置在中國獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境下的，和海勒的美國國情勢必截然不同，這便是中國作家原汁原味的國產(chǎn)文學(xué)了。
如果說先鋒文學(xué)是一種文學(xué)主義的前期狀態(tài)，那么，隨著時(shí)代變遷、百姓沉浮，應(yīng)運(yùn)而生的，就是海勒中國傳人的當(dāng)代掌門人——后現(xiàn)代主義文學(xué)。先鋒文學(xué)將最初的大門造得像潘多拉魔盒一樣充滿誘惑，在開啟這個(gè)魔盒的一剎那，后現(xiàn)代主義文學(xué)也就橫空出世了。
例如：蘇童的《妻妾成群》，用后現(xiàn)代主義藝術(shù)理念來體現(xiàn)了中國古典小說的浪漫余韻，開創(chuàng)了中國小說的新天地。不再是模仿海勒的風(fēng)格，而是基于中國國情，注重文學(xué)本土化，由最初的反叛傳統(tǒng)到回歸傳統(tǒng)，凸顯中西文化差異和作家不同的價(jià)值觀。小說中，沒有了海勒式“反英雄”人物形象，而是神秘高貴的東方美感和含蓄委婉的悲戀美學(xué)。
無論是海勒作品的譯介、評論、研究，還是海勒風(fēng)格的移植、發(fā)展、延伸，約瑟夫·海勒對中國后現(xiàn)代主義文學(xué)，都有著不可磨滅的，深深的，光榮印記一樣的烙印。對這種寶貴的西方文學(xué)藝術(shù)，傳承和發(fā)展，吸收和融匯，都是很有必要的。
先鋒文學(xué)只是創(chuàng)造了后現(xiàn)代主義文學(xué)的大門，真正描繪出通往這一圣殿的最初的地圖藍(lán)本的人，是偉大的藝術(shù)家——約瑟夫·海勒。
本文為北京市屬高等學(xué)校人才強(qiáng)教計(jì)劃資助項(xiàng)目PHR(IHLB)“約瑟夫·海勒寫作研究及其對中國后現(xiàn)代主義文學(xué)的影響”
參考文獻(xiàn)：
[1]David Seed .The Fiction of Joseph Heller: Against the Grain. Macmillan Press LTD, 1989.
[2]王約西.模糊的文學(xué)——從海勒新作看后現(xiàn)代主義作品的一個(gè)特征.外國文學(xué)1997.5.
[3]成梅.小說與非小說——美國20世紀(jì)最重要作家海勒研究.中國社會(huì)科學(xué)出版社2009.
關(guān)鍵詞：卡爾維諾 國內(nèi)研究 述評
卡爾維諾是當(dāng)今世界極有影響力的作家，雖然他本人已于1985年故去，但人們對他作品的喜愛和研究卻與日俱增。中國早期的卡爾維諾研究主要以譯介為主，最早的譯本是1956年由上海新文藝出版社出版，嚴(yán)大椿翻譯的《把大炮帶回家的兵士》。之后二十年由于政治原因，卡爾維諾的譯介工作停滯不前，直到1979年譯林出版社出版了肖天佑翻譯的《寒冬夜行人》，卡爾維諾譯介和研究逐漸升溫，他的主要作品相繼被翻譯為中文。2001年由譯林出版社出版，呂同六、張潔主編的六卷本《卡爾維諾文集》，囊括了卡爾維諾不同時(shí)期的主要作品，為研究者提供了不可多得的資料。隨著中國讀者對卡爾維諾的了解和喜愛，他的作品繼續(xù)以單行本的形式不斷被重譯。
國內(nèi)批評界對卡爾維諾的研究角度和側(cè)重點(diǎn)各有不同，大致來說，對前期作品從社會(huì)、政治、性等角度出發(fā)的比較多，對后期作品則側(cè)重其后現(xiàn)代特征。當(dāng)然，這只是比較絕對的分法，很多研究都是相互滲透，相互包含的。這里按照批評家們研究角度的不同列舉出有代表性的幾類：
第一類，把卡爾維諾納入后現(xiàn)代文學(xué)框架中，探討其作品的敘述手法、多元性、混亂性等后現(xiàn)代藝術(shù)品格，這類研究集中在其后期作品上，尤其是《命運(yùn)交叉的城堡》、《寒冬夜行人》、《看不見的城市》、《帕洛馬爾》。
1967年卡爾維諾移居巴黎，當(dāng)時(shí)整個(gè)世界都被一股強(qiáng)烈的革命熱潮所激蕩，“五月風(fēng)暴”、“芝加哥騷亂”、金斯伯格在麥迪遜廣場上的詩歌嚎叫……在這一時(shí)期，卡爾維諾與當(dāng)代思想界的重要人物列維?斯特勞斯、羅蘭?巴特等人交往甚密，文學(xué)觀念受結(jié)構(gòu)和后結(jié)構(gòu)批評的影響頗深，文學(xué)創(chuàng)作中明顯地滲透了一些結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義理念，其作品逐漸被人們視為后現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典。基于此，批評家們把他的作品視作理解和印證后現(xiàn)代文學(xué)觀念的絕好文本。
關(guān)于這類研究，艾曉明、馮季慶和卜偉才等學(xué)者的幾篇文章很有代表性。例如艾曉明的《敘事的奇觀――論卡爾維諾》[1]和《敘事的奇觀――圖說卡爾維諾》[2]兩篇文章，從《看不見的城市》對《馬可波羅游記》的戲仿、小說的晶體結(jié)構(gòu)、記憶與虛構(gòu)、敘述行為等角度來全面探討《看不見的城市》中卡爾維諾的敘事藝術(shù)及其文學(xué)理念。另外，馮季慶在《紙牌方陣與互文敘述――論卡爾維諾的》[3]一文中分析了《命運(yùn)交叉的城堡》怎樣利用塔羅牌的排列組合敘事，其中的互文手法和片段性寫作蘊(yùn)涵的后現(xiàn)代創(chuàng)作思想，以及卡爾維諾對現(xiàn)實(shí)的戲諷態(tài)度。
第二類，小說主題研究。
首先，從新現(xiàn)實(shí)主義的角度來研究卡爾維諾小說的社會(huì)、政治、性、文化、心理、人性等諸多主題，認(rèn)為卡爾維諾通過小說來表達(dá)自己的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，這類研究集中在其前期作品中。由于卡爾維諾的青年時(shí)期在二戰(zhàn)前后的意大利度過，國際形勢的動(dòng)蕩和社會(huì)中存在的各種弊端，使卡爾維諾在精神上產(chǎn)生了危機(jī)，痛苦地看到自身價(jià)值的瓦解，以至于對作家的使命、文學(xué)的作用和社會(huì)現(xiàn)實(shí)有了更深刻的認(rèn)識。在這種風(fēng)云變幻的時(shí)代成長起來的知識分子總是有著強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識，因此許多批評家認(rèn)為作家這一時(shí)期的小說總是在關(guān)注現(xiàn)實(shí)，都有一定的現(xiàn)實(shí)寓意。在裴亞莉的專著《政治變革與小說形式的演進(jìn)：卡爾維諾、昆德拉和三位拉丁美洲作家》中，把卡爾維諾的創(chuàng)作于意大利文學(xué)的政治傳統(tǒng)和作家所處的新現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)背景聯(lián)系起來，并分析了卡爾維諾對文學(xué)社會(huì)功用的看法。
其次，從主體存在狀態(tài)的角度分析作品主題。卜偉才的《自我追尋的歷程――三部曲的主題意蘊(yùn)》[4]對卡爾維諾《我們的祖先》三部曲進(jìn)行了這方面的研究，探討了卡爾維諾終其一生關(guān)注的“追尋自我”主題。
第三類，研究卡爾維諾的文學(xué)觀念，并結(jié)合作品來分析其小說美學(xué)，主要依據(jù)是《美國講稿》（《未來千年文學(xué)備忘錄》）。這類研究或從整體，或摘取若干關(guān)鍵詞，對卡爾維諾的文學(xué)美學(xué)思想進(jìn)行了較為深入的開掘，尤其是“晶體美學(xué)”、“科學(xué)文本觀”和“輕”與“重”之關(guān)系等問題成為討論焦點(diǎn)。例如楊黎紅的兩篇論文《論卡爾維諾小說的“晶體模式”》[5]和《論卡爾維諾小說“晶體模式”――以為例》[6]，不但詳盡分析了什么是“晶體模式”，而且闡述了這一敘事方式在卡爾維諾小說中的體現(xiàn)。
第四類，從比較文學(xué)的角度研究卡爾維諾對中國作家的影響以及他的文學(xué)觀念與中國古代文論之間的相通之處。
首先，把卡爾維諾與受其影響的作家放在一起進(jìn)行影響研究，主要與王小波對比，探究卡爾維諾對王小波的影響，以及兩人美學(xué)品格上的相通之處。例如仵從巨的《中國作家王小波的“西方資源”》[7]。韓袁紅的《卡爾維諾與王小波小說世界中的童話追求》[8]，認(rèn)為王小波是卡爾維諾的中國傳人，探討他們內(nèi)心相通的童話精神。
其次，把他的文學(xué)觀念與中國傳統(tǒng)的文學(xué)理論對比，進(jìn)行平行研究。例如崔莉的《卡爾維諾的“六項(xiàng)文學(xué)遺產(chǎn)”》[9]，認(rèn)為劉勰和卡爾維諾都對文學(xué)的美學(xué)意蘊(yùn)進(jìn)行過思考和探討，有很多相通之處，文章從梳理中西文論風(fēng)格的角度入手，就劉勰的“八體”和卡爾維諾的“六項(xiàng)”進(jìn)行比較。
批評家們對卡爾維諾及其作品在不同角度的解讀各有利弊，我們很難以某種固定的標(biāo)準(zhǔn)對每一種方法做出評價(jià)。事實(shí)上，任何一種分析都無法達(dá)到囊括一切的完整，它們都是試圖提出一種臆想的制度，片面性是任何一種闡釋所不能避免的。具體來說，目前的研究主要存在以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，注重前后分期，以巴黎時(shí)期為界，把他的創(chuàng)作分為兩個(gè)階段，前期以新寫實(shí)主義和寓言風(fēng)格為主，后期則主要從事充滿后現(xiàn)代風(fēng)格的小說創(chuàng)作。這種分期雖然有助于讀者更容易地理解作品，但無形中卻削弱了其創(chuàng)作的連貫性，忽視了他一以貫之的主題和風(fēng)格。第二，國內(nèi)研究多為對卡爾維諾作品的單篇研究，其中不乏深入精辟的分析，但是缺乏系統(tǒng)研究。第三，研究角度和切入點(diǎn)多集中在他復(fù)雜精湛的后現(xiàn)代敘事藝術(shù)，從其他角度開拓較少。
參考文獻(xiàn)：
[1]艾曉明.敘事的奇觀――論卡爾維諾《看不見的城市》.外國文學(xué)研究[J]，1999（04）
[2]艾曉明.敘事的奇觀――圖說卡爾維諾《看不見的城市》.作家[J].2002（01）
[3]馮季慶.紙牌方陣與互文敘述――論卡爾維諾的《命運(yùn)交叉的城堡》.外國文學(xué)[J].2003（01）
[4]卜偉才，自我追尋的歷程――《我們的祖先》三部曲的主題意蘊(yùn)，當(dāng)代外國文學(xué)[J]，2003（01）
[5]楊黎紅，論卡爾維諾小說的“晶體模式”，外國文學(xué)研究[J]，2007（01）
[6]楊黎紅，論卡爾維諾小說“晶體模式”――以《看不見的城市》為例，社會(huì)科學(xué)輯刊[J]，2007（02）
[7]仵從巨，中國作家王小波的“西方資源”，文史哲[J]，2005（04）
[8]韓袁紅，卡爾維諾與王小波小說世界中的童話追求，安徽大學(xué)學(xué)報(bào)[J]，2006（05）
[論文關(guān)鍵詞] 后現(xiàn)代教育思想 高等教育 漢語言文學(xué)教學(xué)
[論文摘要] 隨著我國高等教育改革的不斷深化，后現(xiàn)代教育思想作為一種全新的教育理論，在漢語言文學(xué)教學(xué)上有著極大的借鑒意義，為漢語言文學(xué)的教學(xué)開辟了新路徑。后現(xiàn)代教育思想在平等教學(xué)思想、對話教學(xué)方式、闡釋教學(xué)法、教學(xué)評價(jià)等方面對傳統(tǒng)教育思想提出了挑戰(zhàn)，其獨(dú)特之處為教師改革和創(chuàng)新漢語言文學(xué)教學(xué)提供了參考價(jià)值。基于此，探討了在后現(xiàn)代教育思想下如何進(jìn)行漢語言文學(xué)教學(xué)。
一、后現(xiàn)代教育思想概述
在當(dāng)代眾多的教育理念中，后現(xiàn)代教學(xué)思想占據(jù)著重要位置，它不僅較為深刻地批判了傳統(tǒng)教育模式，同時(shí)也開辟了嶄新的教育發(fā)展思路。
1.“去中心”平等教學(xué)思想
后現(xiàn)代教育思想在課程和教師的認(rèn)識上打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教育思想，著力強(qiáng)調(diào)“去中心”的平等教學(xué)理念，即反對教師控制與教學(xué)控制，反對以教師、學(xué)科知識為中心思想，提倡教學(xué)中構(gòu)建師生之間平等、互動(dòng)的關(guān)系。后現(xiàn)代教育思想重新定義了教師在教學(xué)過程中的角色、地位和作用，融入了平等民主的教學(xué)理念，正如美國教學(xué)研究專家小威廉姆E多爾指出，教師不是外在的專制者，而應(yīng)是內(nèi)在教學(xué)情景的領(lǐng)導(dǎo)者。
2.“對話”教學(xué)方式
“對話”是后現(xiàn)代教育思想的核心內(nèi)容，它以對教學(xué)過程的認(rèn)識為根本出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中構(gòu)建師生之間開放、平等、創(chuàng)造性、富有多元價(jià)值的對話關(guān)系。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出：“學(xué)習(xí)的實(shí)踐就是對話的實(shí)踐。”倡導(dǎo)“對話”的教學(xué)方式，就是促進(jìn)學(xué)生與教師之間形成相互尊重、相互理解的教學(xué)氛圍，鼓勵(lì)教師尊重學(xué)生的個(gè)性差異，以平等的教學(xué)觀念進(jìn)行教書育人，體現(xiàn)因材施教的教學(xué)思想。
3.闡釋教學(xué)方法
闡釋教學(xué)法是后現(xiàn)代教育思想所倡導(dǎo)的教學(xué)方法，它不同于傳統(tǒng)的促進(jìn)式教學(xué)法和傳授式教學(xué)法，而是強(qiáng)調(diào)在接受教師教育的前提下，帶著樂觀、開心的心態(tài)不斷拓展學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真理的情景中。闡釋教學(xué)法將傳統(tǒng)的教條主義去粗取精運(yùn)用在后現(xiàn)代化的教學(xué)過程中，使學(xué)生學(xué)會(huì)在文化背景中解讀自身的生活經(jīng)歷和教學(xué)文本，這種教學(xué)方法充分體現(xiàn)了教與學(xué)的創(chuàng)造性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的想象力。
4.自傳式教學(xué)評價(jià)法
后現(xiàn)代教育思想認(rèn)為學(xué)習(xí)者均存在個(gè)體差異性，教師不能用統(tǒng)一的評價(jià)尺度去衡量每位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。教學(xué)評價(jià)應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和模糊性，將學(xué)生看做知識的發(fā)現(xiàn)者和探索者，反對標(biāo)準(zhǔn)化考試的評價(jià)方法。正如派納所指出的，教學(xué)評價(jià)應(yīng)以家長、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、教師以及其他學(xué)生共同組成的委員會(huì)進(jìn)行評價(jià)。
二、后現(xiàn)代教育思想下的漢語言文學(xué)教學(xué)
1.改革傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃
傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃強(qiáng)調(diào)在教學(xué)行動(dòng)之前制定教學(xué)計(jì)劃，且不能更改計(jì)劃。這是一種對教學(xué)和課堂的獨(dú)斷控制，它迫使學(xué)生被動(dòng)地接受知識。漢語言文學(xué)教師應(yīng)借鑒后現(xiàn)代教育思想中“去中心”的平等教育思想，制定教師、學(xué)生、課本三者之間合作性的教學(xué)計(jì)劃。這種教學(xué)計(jì)劃應(yīng)具備以下特點(diǎn)：首先，教學(xué)計(jì)劃應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生，可以在行動(dòng)中隨時(shí)調(diào)整；其次，教學(xué)計(jì)劃應(yīng)具有可變性，在教學(xué)過程中可以靈活地利用意外事件臨時(shí)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；再次，由于當(dāng)今社會(huì)對漢語言文學(xué)專業(yè)人才的需求日趨多樣化，所以教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用性，提高學(xué)生實(shí)踐能力。 2.構(gòu)建師生互動(dòng)的課堂
師生互動(dòng)的課堂應(yīng)體現(xiàn)其多維性，打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師與學(xué)生單一化的互動(dòng)格局，積極倡導(dǎo)形成教師與學(xué)生個(gè)人或群體之間的互動(dòng)、學(xué)生之間的互動(dòng)格局。教師不應(yīng)以教授者、提問者、闡述者、指導(dǎo)者自居，而是應(yīng)將自己定位于學(xué)習(xí)者、思考者和聆聽者，也是教學(xué)活動(dòng)的靈活調(diào)度者以及學(xué)習(xí)障礙的排除者，做好漢語言文學(xué)課堂教學(xué)的組織工作。學(xué)生也應(yīng)摒棄“問”者、“聽”者的學(xué)習(xí)身份，進(jìn)入思考者、議論者、提問者的主動(dòng)學(xué)習(xí)的角色，同時(shí)還應(yīng)承擔(dān)組織部分學(xué)生共同參與教學(xué)活動(dòng)的責(zé)任。這就需要漢語言教師做到以下兩點(diǎn)：其一，教師應(yīng)放棄占有式權(quán)威的姿態(tài)，將自身置于平等教學(xué)的氛圍中，使學(xué)生樂于接受教育；其二，教師應(yīng)充分信任學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、對教師傾訴，真正形成多維的互動(dòng)式課堂。
3.實(shí)施開放性教學(xué)
首先，在漢語言教學(xué)的過程中確立學(xué)生主體地位，將教材看成確定、客觀的認(rèn)知對象，引導(dǎo)學(xué)生通過感知、判斷、概括、抽象、推理來理解和掌握教材中的知識，從而使教材知識的獲取超越了知識技能的范疇，并將其融入到生活領(lǐng)域中去；其次，漢語言教學(xué)應(yīng)具有開放性，不能將教材單純地看做真理和知識載體，學(xué)生只能認(rèn)知和掌握，卻不能重新構(gòu)建。開放性的漢語言文學(xué)教學(xué)應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)人見解，不應(yīng)把教師的定性理解強(qiáng)加于學(xué)生。
4.運(yùn)用探究教學(xué)方式
漢語言文學(xué)課要求教師對學(xué)生進(jìn)行漢語言演化規(guī)律的認(rèn)識和文學(xué)素養(yǎng)的熏陶，這就需要教師應(yīng)運(yùn)用探究式的教學(xué)方式，讓學(xué)生將探究演變成一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷提高探究能力。同時(shí)，教師在教學(xué)的過程中，應(yīng)重視與學(xué)生之間交流與溝通，不固守于自己對事物的觀念，而應(yīng)以相互激勵(lì)、相互接納、相互融合的心態(tài)構(gòu)建師生活力課堂，使?jié)h語言文學(xué)教學(xué)在師生交往中迸發(fā)出新的意義。
三、結(jié)論
總而言之，現(xiàn)階段，傳統(tǒng)的教學(xué)思想已經(jīng)不適應(yīng)高校漢語言文學(xué)教學(xué)的發(fā)展，缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義和時(shí)代感，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中呈現(xiàn)出興趣不高、缺乏主觀能動(dòng)性，甚至是厭學(xué)的現(xiàn)狀。而后現(xiàn)代教育思想以其獨(dú)特的教育理念，更新了教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為，值得漢語言文學(xué)教師的借鑒。
參考文獻(xiàn)：
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“誰解其中味?”是曹雪芹發(fā)出的非常感慨。這千古之問,上接人類原初,后啟無限深遠(yuǎn)。其中,既有創(chuàng)作者呼喚知音的殷殷渴求,更包含思想者難被理解的萬般無奈。懂與不懂,理解與不理解,不僅在中國是問題。俄羅斯小說家、劇作家果戈理,在他創(chuàng)作的《欽差大臣》最初上演時(shí),因?yàn)橹S刺劇被劇團(tuán)、觀眾當(dāng)作鬧劇來處理,產(chǎn)生了被人誤解的痛苦,以致絕望地喊道:沒有人,沒有人,沒有一個(gè)人理解!!!
俄羅斯詩人萊蒙托夫在詩歌《不,我不是拜倫,是另一個(gè)》中,悲愴地苦吟:“海洋啊,陰郁沉悶的海洋,有誰能洞悉你的種種奧密?誰能向人們道盡我的思緒?是我,是上帝,還是誰都無能為力!”顯然,“我”(萊蒙托夫)因?yàn)樽约罕豢醋魇橇硪粋€(gè)詩人拜倫,感到?jīng)]有被恰當(dāng)理解,引起內(nèi)心深深的苦。這也涉及誰能夠懂得作家的問題。令人吃驚的是,連“上帝”都無能為力!可以說把理解的難度提到了頂點(diǎn)。理解問題實(shí)在是非常有必要提出來。在現(xiàn)實(shí)(還有許多歷史上的當(dāng)時(shí)),常常有讀者(包括批評家這些特殊讀者)對于文學(xué)作品提出“不懂”的評價(jià),也有作家認(rèn)為讀者對于自己(或者自己的作品)的評價(jià)是“不懂”。“懂”與“不懂”,常常影響作品與讀者、作家與讀者、讀者與讀者之間的溝通。“不懂”,可能限制了作品的傳播,也鼓舞了一些有興趣者不知疲倦、不懼艱辛的苦苦探索。不懂,對于自己,可能是一句輕松的無奈;對于他人,也經(jīng)常成為沒有經(jīng)過分析、論證的某些“文學(xué)批評”的殺手锏,不經(jīng)過宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就輕易地成為評判他人對于作品沒有“正確理解”的最終判詞,或者是判定是他人作品很“差”(難懂)的一種標(biāo)準(zhǔn)。
當(dāng)今,作家對于批評家的普遍不滿,抱怨說批評家越來越不懂文學(xué)了。使得不少作家正在逐漸失去對于批評家的敬意。值得注意的是,這里不是一個(gè)兩個(gè),而是不少作家的共同感受。事實(shí)上,文學(xué)欣賞與批評的“懂”與“不懂”問題,在許多方面都存在。比如說,20世紀(jì)80年代關(guān)于“朦朧詩”的激烈論爭,就是由一些讀者、批評家的“不懂”一種新的詩歌作品的文流所引發(fā)的。可以說,“不懂”的問題有時(shí)僅僅限于讀者的難以理解,有時(shí)還可能爆發(fā)為文學(xué)史上的“事件”。就文學(xué)論爭來說,關(guān)注的是“懂”與“不懂”引起的文學(xué)觀念、文學(xué)內(nèi)容、文學(xué)批評方法之論,而對于文學(xué)批評理論,則注意文學(xué)批評的理解現(xiàn)象與理論原則。批評史上留下的空白,只能由發(fā)展的現(xiàn)實(shí)不斷提出問題由文學(xué)批評理論予以解決。
一般認(rèn)為,中國現(xiàn)代文學(xué)史上廢名的詩歌是不好懂、難懂的。不僅是他的詩歌作品,還包括卞之琳、李金發(fā)等人的部分詩歌。這不僅是普通讀者的印象,還是有很大影響和成就的詩人艾青的意見。可見,“不懂”可以出在千千萬萬普通讀者身上,也可以是出自名家、專門家的真切感受。“不懂”的提出,常常有三個(gè)角度。第一,出于作家,他認(rèn)為讀者(本文中廣義的讀者通常包括批評家)表達(dá)的評論自己作品的意見,并沒有真正理解自己的作品。第二,出于讀者,他對于所閱讀的作品不理解,不知道作家表達(dá)的是什么。第三,讀者認(rèn)為,其他讀者表達(dá)的文學(xué)評論意見與自己的理解不一致,沒有真正的理解。可能判斷為他人的理解錯(cuò)誤。這就構(gòu)成三種關(guān)系:讀者-作品:讀者認(rèn)為作品不能懂得,難解其意(這是單向的)。作家讀者:作家認(rèn)為讀者的理解不符合自己創(chuàng)作的目的、效果,作品不能被讀者真正懂得;或者讀者以為作品難懂,而不能理解(這是雙向的)。讀者讀者:這些讀者認(rèn)為那些讀者的理解不合于自己的理解,沒有能懂得作品,即不符合作品本意(這也是雙向的)。這三種關(guān)系基本的核心是作家、讀者對于文學(xué)作品的解讀與思考。如果產(chǎn)生矛盾和沖突,是因?yàn)樵诶斫馍铣霈F(xiàn)了比較大的差異。而實(shí)質(zhì)上則是人與人之間在文學(xué)方面的相互理解與溝通,遇到阻礙。認(rèn)為對方“不懂”,實(shí)質(zhì)上是以作品的認(rèn)知為基礎(chǔ)的理解差異。這可以概括為以作品為中心,理解了什么,理解了多少,理解的正誤等諸多問題。其中,理解得“少”,也可能是被認(rèn)為沒有完整理解的“錯(cuò)誤”。
高玉在對于中國現(xiàn)代文學(xué)史上關(guān)于“反懂”的討論進(jìn)行理論反思的時(shí)候,提出“懂”在文學(xué)理論的認(rèn)識中,前輩作家、理論家概括了“懂”兩個(gè)層面:感覺的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評。感覺的“懂”,偏重于現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評。這是非常有建設(shè)性的一個(gè)最基本的問題。既提出了“懂”本身的兩個(gè)層面,又提示了不同創(chuàng)作方法之間的異同問題。在討論文學(xué)批評的理解(“懂”)時(shí),我們還有必要區(qū)分文學(xué)批評與文學(xué)欣賞的“不懂”是相關(guān)而又相異。文學(xué)批評與文學(xué)欣賞都需要理解(“懂”)作品,感受作品的內(nèi)容及形式。欣賞,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介紹給別人,也就不用以理性的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換。批評,則必須形成確定性的感受與評價(jià),并把它向他人介紹。欣賞,不論是否“懂”,“懂”多少,只要有閱讀的感受就可以了。批評,則必須在“懂”的范圍內(nèi)進(jìn)行相應(yīng)的理性的討論和表達(dá)。
文學(xué)批評理解的復(fù)雜性
對于文學(xué)作品及其現(xiàn)象的認(rèn)識和理解,在簡單的“懂”與“不懂”的內(nèi)里,包含著復(fù)雜的關(guān)系。不是“一言而定之”就可能解決的。
(一)理解作品
對作品的理解,是文學(xué)批評的基礎(chǔ)和中心。作品是什么?王安憶說:“小說是一個(gè)獨(dú)立的人他自己創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界。”如果承認(rèn),小說是小說家創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界。那么,誰能夠真正理解這個(gè)心靈景象、心靈世界?如果說,作家理解作品本身,甚至包括作品沒有寫出來的隱秘的部分,那么,作品在社會(huì)中的意義、在文學(xué)史上的意義,此作品與其他作品的差異,也都由他來說了算嗎?實(shí)際上,絕對不是那么簡單。文學(xué)批評理解的復(fù)雜性,使得有時(shí)評論家(包括創(chuàng)作者以外的其他作家)比作家本人對于作品的認(rèn)識可能更復(fù)雜、更深刻。孫玉石在《一曲愛情與人生的美麗交響———穆旦〈詩八首〉解讀》中,對于穆旦《詩八首》的解讀,就涉及關(guān)于“理解”的許多問題。他對穆旦《詩八首》的解讀,包括了作品多方面的復(fù)雜關(guān)系。其中有,復(fù)雜的淵源:外國現(xiàn)代派詩人葉芝、艾略特、奧登與中國“無題”詩的多元影響;復(fù)雜的內(nèi)容:愛情的啟示錄、生命的贊美詩,人類戀愛的整體過程;復(fù)雜的情感:歡笑、痛苦、絕望、孤獨(dú)、狂想、驚喜等等;復(fù)雜的形式:意辭奇澀、詞語變異等現(xiàn)象形成的多元關(guān)系與錯(cuò)綜復(fù)雜的藝術(shù)情境。而這些,不僅普通讀者難以說明白,即便作者本人也未必有興趣把它闡釋出來。更何況不同的人一定會(huì)有不同的闡釋結(jié)果。
(二)理解主體
文學(xué)批評的理解,不僅在于作品的復(fù)雜,還在于理解主體的多種情況。“只有訓(xùn)練有素的讀者,才能理解作品深層次所埋藏與隱蔽的意義”。在欣賞和評論中,單純運(yùn)用傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評方法,去欣賞與批評現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作,就非常可能會(huì)遇到全然的“不懂”。這就不能簡單地責(zé)怪作品的晦澀和作家的怪異,而應(yīng)當(dāng)具體地分析與特別地對待。借鑒有成就的學(xué)者的現(xiàn)代主義文學(xué)的研究,可以為讀者對于一些復(fù)雜、難以理解現(xiàn)代文學(xué)作品,提供非常有效的啟示和幫助。孫玉石在評論中國現(xiàn)代的“象征派詩”時(shí),概括了象征派詩人經(jīng)常使用的五種方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面給象征派詩增加了晦澀難懂的毛病,造成讀者理解和鑒賞的困難,另一方面也促進(jìn)人們提高理解和鑒賞多種方法和風(fēng)格作品的藝術(shù)能力”。而如果不懂得現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作和鑒賞的方法,是難以進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)批評的。對于理解主體來說,既要主動(dòng)地理解他人,又要被他人所理解。常常有這樣的情況:或者自以為懂得,他人卻認(rèn)為自己不懂得;或者認(rèn)為自己懂得,他人不懂得。或者認(rèn)為個(gè)人懂得,群體不懂得;或者認(rèn)為此群體懂得,其他群體不懂得。
由于理解主體的各自不同,在不同的讀者那里,對于同一對象的理解很可能是不同的。人們熟識而且被很多人認(rèn)可的魯迅評說《紅樓夢》:不同的讀者,會(huì)看出不同的命意,“經(jīng)學(xué)家看見易,道學(xué)家看見……”當(dāng)代學(xué)者譚學(xué)純、朱玲在《廣義修辭學(xué)》中指出:接受者對于表達(dá)者的修辭結(jié)果的認(rèn)知,是復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)與精神活動(dòng)。修辭結(jié)果,具有多種闡釋的可能性。認(rèn)知,可能是符合表達(dá)者的(大體)本意。闡釋,也可能使接受者掉進(jìn)陷阱,離表達(dá)者的本意及客觀事實(shí)非常遙遠(yuǎn)。修辭表達(dá)與修辭接受對等的可能性絕對地小于不對等的可能性。施受對位、錯(cuò)位的情況同時(shí)存在。文學(xué)作品是廣義的修辭成果,文學(xué)欣賞是廣義的修辭接受,文學(xué)批評的成果又成為廣義的修辭成果。表達(dá)———接受的不一致,是文學(xué)欣賞、批評的常見現(xiàn)象。這使得批評的歧義必然產(chǎn)生。
文學(xué)創(chuàng)作的復(fù)雜性,常常使得作品的呈現(xiàn)與作家的主觀意旨并不一致。作家的主旨在此,而表現(xiàn)出來的卻常常在彼。作品的形象越豐厚,寓意越復(fù)合,就越來越多地包含豐富的超越作家構(gòu)想的更多可能。要求讀者的理解與作家的構(gòu)思一致,不僅是不現(xiàn)實(shí)的,也是不明智的。這是給文學(xué)想象建筑起籬笆,也是對于讀者的思想限制,是對于文學(xué)的根本否定。讀者理解的多角度、多方法,不僅是自由的權(quán)力,更是文學(xué)的福音。只有對于文學(xué)的豐富理解,才能尊重文學(xué)的創(chuàng)造達(dá)到對于文學(xué)創(chuàng)造力的有效發(fā)掘。以單一的角度、方法理解文學(xué),不僅是戕害文學(xué),而且是扼殺人類的想象力和創(chuàng)造力。
(三)理解偏差
理解的偏差,與理解的同一相互補(bǔ)充。同一,是指理解的結(jié)論與理解對象基本統(tǒng)一。偏差,則是指理解的結(jié)論與理解對象基本不一致。理解的偏差,幾乎是必然的存在。它顯示了文學(xué)創(chuàng)造和文學(xué)批評的復(fù)雜,表明人類精神生活的極其豐富與充滿變化。在文學(xué)批評中,偏差有兩個(gè)向度。由于誤讀表現(xiàn)為兩種情況,一是洞見,真知;一是誤解,錯(cuò)誤的理解。并非一切誤讀都是洞見,真理和謬誤有時(shí)僅僅一步之遙,卻是不能混淆的。正確方向的誤讀,盡管在后果上,閱讀者的理解與作家的本意有一定偏差,卻可能是違背作家意圖取得了突破原意的真知和創(chuàng)見。這并非是歪打正著或者誤打亂撞,而是充分顯示文學(xué)形象的豐富內(nèi)涵的多向延展,表明文學(xué)評論主體的智力良性發(fā)揮。偏見是偏差的根源之一。偏見會(huì)使偏差向錯(cuò)誤方向加深和固化。如果是以偏見為基礎(chǔ)的理解,錯(cuò)誤的偏差就不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正,就會(huì)影響對于研究對象的正確評價(jià)。正確的批評方法、態(tài)度,應(yīng)該是“偏愛而不偏頗”,掃除偏見、避免偏激和偏頗,努力獲得積極的理解和良好的效果。
文學(xué)批評中理解的確定
認(rèn)識文學(xué)批評中的理解,需要分析“理解”的基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)的確定和確定者。
論文摘要:以“綠色、科技、人文”為理念的奧運(yùn)給北京帶來了很多變化，最顯著的是建筑，凝聚著自主創(chuàng)街智慈的奧運(yùn)場館已成為北京城的街地標(biāo)。這些地標(biāo)性的建筑同樣是時(shí)代審美的產(chǎn)物，體現(xiàn)了后現(xiàn)代性。
2008年對于中國人來說最大的事倩莫過于舉辦奧運(yùn)會(huì)，正在迅速發(fā)展中的中國需要了解世界，也同樣需要世界的了解。奧運(yùn)會(huì)在北京的舉辦成為世界人民充分了解中國的歷史、文化、人民和自然風(fēng)光的最佳窗口。以‘綠色、科技、人文’為理念的奧運(yùn)給北京帶來了很多變化，最顯著的是建筑，凝聚著自主創(chuàng)新智慧的奧運(yùn)場館已成為北京城的新地標(biāo)。這些地標(biāo)性的建筑同樣是時(shí)代審美的產(chǎn)物，體現(xiàn)了后現(xiàn)代性。
一、后現(xiàn)代及后現(xiàn)代建筑
1、社會(huì)經(jīng)濟(jì)與現(xiàn)念的影響
20世紀(jì)60年代以來，隨著現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，西方社會(huì)以及部分發(fā)展中國家進(jìn)入了消費(fèi)社會(huì)。人們開始由對物質(zhì)商品使用價(jià)值的消費(fèi)轉(zhuǎn)向?qū)ξ镔|(zhì)商品附加值的消費(fèi)，從而形成了消費(fèi)主義。消費(fèi)領(lǐng)域擴(kuò)展到對商品所附帶的象征某種地位、聲譽(yù)和品位的符號消費(fèi)上。杰姆遜認(rèn)為，在19世紀(jì)，文化還被理解為只是聽高雅的音樂、欣賞繪畫哦是看歌舞，文化仍然是逃避現(xiàn)實(shí)的一種方法。而到了后現(xiàn)代主義階段，文化已經(jīng)完全大眾化了。高雅文化與通俗文化，純文學(xué)與通俗文學(xué)的距離正在消失。代之的是以攝影、電視、電影為主導(dǎo)的電子成像技術(shù)和多媒體這些大眾傳媒，它們把鏡頭伸入到社會(huì)生活的各個(gè)角落。圖片、動(dòng)漫、影視、mtv,dv等影像鋪天蓋地，取代了傳統(tǒng)的印刷文字而成為人們認(rèn)識世界的主要途徑和把握現(xiàn)實(shí)的話語霸權(quán)。印刷文化不斷被邊緣化，快速直觀的讀圖取代了間接而又需靜思的文字閱讀，視覺刺激使感性消解了理性。世界性讀圖時(shí)代已到來。
伴隨著消費(fèi)主義和視覺文化而生的，是以視覺審美為中心的后現(xiàn)代藝術(shù)。后現(xiàn)代藝術(shù)常常以一種輕松、調(diào)侃的姿態(tài)出現(xiàn)于日常生活中，就像一場無始無終、花樣不斷翻新的游戲。于是，藝術(shù)漸漸失去了它的神圣性、意味性和超越性。后現(xiàn)代的重要特征之一是日常生活的審美化。在“人人都是藝術(shù)家”的后現(xiàn)代中，流行藝術(shù)和娛樂活動(dòng)以其通俗易懂的大眾特征成了最普遍的文化消遣。
2、對建筑設(shè)計(jì)觀念的影響
受到后現(xiàn)代藝術(shù)與大眾文化的影響,20世紀(jì)70年代西方建筑界興起一股“后現(xiàn)代建筑’熱。后現(xiàn)代建筑是在現(xiàn)代主義建筑注重功能的基礎(chǔ)上吸取了波普特點(diǎn)，為建筑設(shè)計(jì)領(lǐng)域吹進(jìn)了一股強(qiáng)勁新鮮的空氣。
后現(xiàn)代是一種自我意向和意志的表達(dá)。古典主義的建筑形制性和現(xiàn)代主義的功能性使得建筑師被假定為‘缺席”、‘不在場’，而在后現(xiàn)代建筑中建筑師是一個(gè)存在者，他的行為與活動(dòng)是一種‘在場’的狀態(tài)。后現(xiàn)代是通過‘經(jīng)驗(yàn)’“觸摸’世界，通過我的“記憶’和‘聯(lián)想”來證明世界的存在。后現(xiàn)代認(rèn)為，建筑師的眼睛不僅僅是一個(gè)晶體哦視網(wǎng)膜，而是記憶與感倩，是靈魂，于是建筑空間變成了通向生命夢幻的‘路徑’，在身體與記憶介入的同時(shí)也向世界展開了無限偶然性。因此，后現(xiàn)代建筑便產(chǎn)生了帶有荒謬性的崎變、彎曲、堆砌、解構(gòu)。薩特說身體是“我的偶然性的必然性所獲得的偶然形式，‘身體’表現(xiàn)了我對于世界的介入的個(gè)體化’。正由于靈魂與記憶的加入，我身體各部分的神經(jīng)末梢才有了意義，世界的圖像才有了意義。建筑作為‘圖像’的一種。不過是洲門記憶與靈魂的“路標(biāo)’而已。
同古典建筑和現(xiàn)代主義相比較，后現(xiàn)代具有強(qiáng)烈的游戲性，它缺乏學(xué)術(shù)與科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)與邏輯，有些波普，甚至還有些幽默。后現(xiàn)代的“敘事’游戲把傳統(tǒng)理論與精神的深度結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)和信仰給打破了并以‘嬉’的態(tài)度對現(xiàn)代主義的邏輯、理性和法則進(jìn)行挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代建筑的哲學(xué)觀把“人’的存在作為一種建筑精神來對待。同時(shí)，后現(xiàn)代文學(xué)性在其語言特征和在空間中暗示人的存在。后現(xiàn)代認(rèn)為，建筑與文學(xué)、繪畫一樣，在它的時(shí)間與空間中充滿了“人性’內(nèi)容，建筑文學(xué)性空間是一個(gè)實(shí)體的“場所’，建筑在被閱讀的過程中“標(biāo)記’引導(dǎo)身體和記憶進(jìn)入了一個(gè)可·閱讀，和。聯(lián)想，的空間。而這種思考在70年代無疑是促成后現(xiàn)代主義風(fēng)格建筑產(chǎn)生的重要原因之一。
二、從造形與色彩兩方面，奧運(yùn)瑞館的后現(xiàn)代性
1、建筑的整體形態(tài)
后現(xiàn)代是一種自我意向和意志的表達(dá)。在建筑中即表現(xiàn)為一種體驗(yàn)建筑，以“我’個(gè)人的感受體驗(yàn)為基點(diǎn)，通過身體與記憶去解讀建筑。
備受關(guān)注的“水立方”、‘鳥巢’、五棵松籃球館整體形態(tài)變化都簡單。超大尺寸的設(shè)計(jì)，使身臨其境的人瓜心態(tài)上重新感知形體，使。我的意識放大，對建筑形態(tài)的評價(jià)除了傳統(tǒng)的視覺體驗(yàn)之外更多的介入了心理感受，強(qiáng)調(diào)了“人性’。文丘里提出的“平凡論’就以丑為美，以平凡為美，正如他所說的:“當(dāng)每一個(gè)人都急于標(biāo)新立異時(shí)，安靜與平凡反而顯得相當(dāng)?shù)奶厥夂途哒鹗幮Ч！@樣重視大眾文化成了普遍的課題，群眾和社會(huì)重新受到關(guān)愛。設(shè)計(jì)真正開始為廣大的群眾服務(wù)’。
2、建筑色彩
以功能為主的現(xiàn)代主義建筑，建筑色彩最重要的一點(diǎn)是以白色為主的樸素色，通過日光和陰影的永恒作用，色彩主要是被用作呈現(xiàn)要素以營造空間和體積。后現(xiàn)代的游戲性使后現(xiàn)代建筑在色彩運(yùn)用上擯棄了傳統(tǒng)的白色，取而代之的是建筑色彩的多樣化和不確定性。著名的后現(xiàn)代主義的代表人物文丘里在其著作《向拉斯維加斯學(xué)習(xí)》中把光怪陸離，五光十色的世俗建筑與設(shè)計(jì)奉為流行文化的杰出代表。現(xiàn)代科技的快速發(fā)展使電子技術(shù)也加入到建筑的色彩設(shè)計(jì)中。秉承科技奧運(yùn)的奧運(yùn)場館建筑充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代建筑的特質(zhì)。國家體育場位于北京奧林匹克公園中心區(qū)南部，為2008年第29屆奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的主體育場。“鳥巢’的整體色彩語匯包含著深沉的灰、明朗與熱倩的紅。“水立方’是與‘鳥巢’遙相呼應(yīng)的水藍(lán)色神奇建筑，白天，“水立方”在藍(lán)天白云的映襯下，如同一片柔和溫潤的“泡泡’如詩如畫;夜晚，它的燈飾效果強(qiáng)調(diào)更加科學(xué)的照明方式。光與影的巧妙組合，使之整體面貌更加曼妙多姿。水藍(lán)色的水晶宮殿發(fā)出耀眼的光彩，點(diǎn)亮了夜空，演繹著夢幻色彩。
3、“高技派”
【關(guān)鍵詞】教學(xué)改革 本科畢業(yè)論文 課程設(shè)置
【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0047-02
作為全國優(yōu)勢特色專業(yè)的寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系漢語言文學(xué)專業(yè)，在長達(dá)五十多年的教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)形成了具有自身特點(diǎn)并兼具民族地區(qū)特色的教學(xué)和人才培養(yǎng)模式。特別是近十年來不斷改進(jìn)的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法的實(shí)施，不僅在本科教學(xué)上是一大創(chuàng)新，其教學(xué)成果也得到了區(qū)內(nèi)外同行的廣泛好評。但是，如果我們不固步自封，如果我們希望進(jìn)一步提高我們的人才培養(yǎng)水平，我們會(huì)實(shí)事求是地直面一個(gè)事實(shí)，那就是我們的學(xué)生在最終實(shí)踐能力的提升上，程度有限，效果并不特別突出。它集中表現(xiàn)在學(xué)生本科畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)與寫作中，一直存在著較大的問題，且一直沒有明顯的改進(jìn)。筆者承擔(dān)本科畢業(yè)論文的指導(dǎo)任務(wù)已經(jīng)有十余年，平時(shí)也擔(dān)任《外國文學(xué)》和《比較文學(xué)原理》兩門課程的教學(xué)工作。積多年的經(jīng)驗(yàn)，我以為這個(gè)問題已經(jīng)不是簡單的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法所能解決的。我所指導(dǎo)的學(xué)生論文均是外國文學(xué)方向的選題，學(xué)生在畢業(yè)論文寫作上存在的問題，既帶有一定的特殊性，是外國文學(xué)方向論文特有的問題;也具有相當(dāng)?shù)钠毡樾院痛硇裕侵形南蹈鞣较蛘撐膶懽鞴餐嬖诘膯栴}。而要解決這些問題，除了進(jìn)一步深化中文系的教學(xué)改革，從課程教學(xué)內(nèi)容調(diào)整、課程設(shè)置改進(jìn)及學(xué)生專業(yè)學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練等多角度入手，別無它途。下面我就以外國文學(xué)方向本科畢業(yè)論文為例，談一談我對這一問題的思考。
一、選題范圍
雖然從比例上看，漢語言文學(xué)本科畢業(yè)論文外國文學(xué)方向的選題不少，但具體到寫作內(nèi)容，則呈現(xiàn)了選題較為陳舊及視野較為狹窄的特點(diǎn)。四年本科教學(xué)中，《外國文學(xué)》課程的開設(shè)，基本奠定了學(xué)生外國文學(xué)的知識基礎(chǔ)，對學(xué)生論文選題的確定影響巨大。它引導(dǎo)我們的學(xué)生更多地關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注典范性的文學(xué)人物及文學(xué)現(xiàn)象、關(guān)注對作家作品的美學(xué)及人文批評。一些作家作品及典型人物，幾乎每年都會(huì)有學(xué)生涉及，即使學(xué)生寫作切入角度會(huì)略有變化。比如，英國十九世紀(jì)女性文學(xué)、法國批判現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)、俄國十九世紀(jì)文學(xué)，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司湯達(dá)、陀思妥也夫斯基、托爾斯泰等。他們筆下的簡?愛、苔絲、于連、卡拉馬佐夫、安娜等，也往往成為學(xué)生人物性格分析的常客。不同屆學(xué)生的論文選題，重復(fù)現(xiàn)象較為突出，雖然指導(dǎo)老師在最大程度上力圖避免這樣的重復(fù)。這一現(xiàn)象，與為期一年的《外國文學(xué)》課程教學(xué)是相吻合的，能反映課程教學(xué)對學(xué)生外國文學(xué)接受與理解的影響，因?yàn)橹形南档耐鈬膶W(xué)教學(xué)比較強(qiáng)調(diào)對經(jīng)典作家作品的解讀。
因此，我們基本上可以得出下面的結(jié)論，那就是學(xué)生在論文寫作上所體現(xiàn)出來的外國文學(xué)視野，受《外國文學(xué)》課程的影響是明顯的。關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注近現(xiàn)代文學(xué)、關(guān)注文學(xué)的思想及美學(xué)價(jià)值，始終是學(xué)生畢業(yè)論文寫作的最顯著特征。而由此反映出來的學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)新性思維的不足、寫作視野的相對狹窄，也無庸諱言。如果我們的《外國文學(xué)》課程在課時(shí)上有所增加、內(nèi)容上有所延伸，能在二十世紀(jì)文學(xué)特別是現(xiàn)代主義及后現(xiàn)代主義文學(xué)方面對學(xué)生有所引導(dǎo)，學(xué)生的寫作視野無疑會(huì)開闊得多。而這恰恰是我們今后在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)當(dāng)大力改進(jìn)的地方。
二、研究方法
較之選題范圍上的相對狹窄，學(xué)生在外國文學(xué)論文寫作上所展現(xiàn)出來的文學(xué)研究和文學(xué)批評方法上的陳舊和單一，則表現(xiàn)得更為明顯，值得我們反思。究其原因，我以為還是與我們在課程設(shè)置上對文藝學(xué)方法論的忽視密切相關(guān)。在中文系的培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)中，除了《文學(xué)概論》一課外，并沒有其它的相關(guān)的文學(xué)方法論課程，也沒有與二十世紀(jì)西方文論相關(guān)的課程。學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)中，沒有接受到文學(xué)方法論的課程教學(xué)，這使得他們對文學(xué)研究的基本原理與方法相當(dāng)陌生，沒有明確的理論概念和方法意識。所以在畢業(yè)論文寫作時(shí)，他們只能模仿傳統(tǒng)文學(xué)史研究的方法，在作品與作家、社會(huì)及讀者的四維關(guān)系上做文章，內(nèi)容也無外乎作家傳記研究、作品主題及思想價(jià)值分析、人物典型性格研究等方面。而從形式主義的角度、從接受理論的角度對作家作品及文學(xué)現(xiàn)象的分析研究，幾乎沒有出現(xiàn)過。曾經(jīng)有一個(gè)學(xué)生的論文選題是《論莎士比亞十四行詩的語言風(fēng)格》，應(yīng)該說已經(jīng)論及到一個(gè)新的角度，但遺憾的是，該學(xué)生在寫作中不過強(qiáng)調(diào)了莎士比亞十四行詩在韻律上對歐洲十四行詩承前啟后的貢獻(xiàn)，淺嘗輒止，并未能對作品進(jìn)行較為深入的語言學(xué)角度的形式主義分析。究其原因，還是緣于對形式主義理論和方法的不熟悉，對“文學(xué)性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在寫作中不能運(yùn)用這樣的理念去分析文本。
不過有一點(diǎn)是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多學(xué)生已經(jīng)能夠自覺地運(yùn)用比較文學(xué)的方法和思維。這不僅表現(xiàn)在學(xué)生的許多外國文學(xué)選題直接就是比較文學(xué)或與比較文學(xué)有關(guān)的，也表現(xiàn)在學(xué)生在對作家作品的分析過程中，能自覺地置研究對象于世界文學(xué)的語境，用比較文學(xué)的眼光去看待問題、剖析問題。無論是作家研究還是人物性格分析，不少學(xué)生都自覺地將其與同類型的中國作家和中國文學(xué)典型進(jìn)行比較，試圖從比較中確立其文學(xué)和藝術(shù)的價(jià)值。我以為，這樣的思維方法，對外國文學(xué)研究而言，也許較之希望其在方法論上的變化，有更多的價(jià)值和更新的意義。也就是說，我們對學(xué)生在比較意識和思維上的期待，應(yīng)該高于對他們在研究方法上變化的期待。而且就文學(xué)研究的價(jià)值而言，比較文學(xué)給我們提供了新的角度和視野，使我們的外國文學(xué)研究呈現(xiàn)了與從前截然不同的新的姿態(tài)。這一點(diǎn)，從學(xué)生的畢業(yè)論文寫作中已經(jīng)有了充分的證明。
三、問題反思
寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系在教學(xué)改革中一項(xiàng)引人注目的成果，就是“講授――閱讀――討論――寫作”四環(huán)節(jié)教學(xué)法的構(gòu)想和實(shí)踐，通過對學(xué)生閱讀、思考及寫作能力的多層次積累式訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。這一教學(xué)模式的改革至今已近十年，成效顯著，已經(jīng)得到了教學(xué)同行的一致認(rèn)可和好評。但問題在于，這樣的長達(dá)三年的培養(yǎng)過程，其人才培養(yǎng)的效果到底如何？能否有效地集中反映在學(xué)生畢業(yè)論文寫作中？僅就多年來中文系本科畢業(yè)論文外國文學(xué)方向選題寫作的情況看，我認(rèn)為無論是論文選題范圍、研究和批評方法，還是論文的寫作規(guī)范，都還存在著許多問題。而要改進(jìn)我們的教學(xué)工作，解決這樣的問題，就需要我們作進(jìn)一步的教學(xué)改革。很顯然，這些問題已經(jīng)不是四環(huán)節(jié)教學(xué)法所能解決的了。只有在我們的課程設(shè)置和寫作指導(dǎo)模式上進(jìn)行一定的改進(jìn)和調(diào)整，方足以應(yīng)付這樣的變化。學(xué)生對論文方向和選題的抉擇，無疑與《外國文學(xué)》課程給予他們的外國文學(xué)知識背景是相關(guān)的;他們的學(xué)術(shù)興趣，主要也是由這樣的知識背景提供的。很少有學(xué)生能越過這樣的背景，去獨(dú)立地完全憑借自己的愛好與興趣選擇一個(gè)有學(xué)術(shù)價(jià)值的研究課題。所以，如何拓展他們的外國文學(xué)知識范圍，讓他們對外國文學(xué)的認(rèn)知與今天全球化時(shí)代的文化及文學(xué)背景聯(lián)系起來，應(yīng)該是《外國文學(xué)》教學(xué)改革的主要方向。具體來說，我以為，如果現(xiàn)有的教學(xué)課時(shí)不能有大的提升的話，那就加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與改進(jìn)。已經(jīng)成熟的沒有大的爭議的內(nèi)容，如古典文學(xué)與文藝復(fù)興文學(xué)，不妨讓學(xué)生主要用自學(xué)的方式去掌握;而一些未有定論的領(lǐng)域，一些與今天的文化文學(xué)密切相聯(lián)的文學(xué)現(xiàn)象。
學(xué)生在文學(xué)研究方法上，也需要得到有效的訓(xùn)練。為此，我以為急需設(shè)立一門文學(xué)方法論研究的課程。這一新課程可包括兩方面的內(nèi)容，一是對中外文學(xué)理論特別是西方二十世紀(jì)文學(xué)理論與方法的介紹，二是對古今中外典范的文學(xué)研究實(shí)踐和范例的介紹。這一門文學(xué)方法論課程，還應(yīng)該涉及學(xué)術(shù)研究基本條例和規(guī)范的介紹與研究。遺憾的是，幾十年來，我們一直忽略了這一問題。我們在學(xué)生培養(yǎng)中，注重了學(xué)生文學(xué)知識的積累，注重了學(xué)生文學(xué)鑒賞和思維能力的培養(yǎng)，卻忽略了最后一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，那就是學(xué)生學(xué)術(shù)論文寫作能力的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提升。
關(guān)鍵詞：權(quán)力，關(guān)系，網(wǎng)，位置
英國現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典《法國中尉的女人》，從1969年問世以來在世界范圍產(chǎn)生了廣泛而持久的影響。從小說發(fā)表至今，很多小說評論家都在努力對其魅力進(jìn)行解讀。論文格式。有的認(rèn)為小說反映了作者福爾斯的存在主義思想，更多的人認(rèn)為小說的魅力源于后現(xiàn)代主義文學(xué)的敘事技巧，畢竟，多數(shù)20世紀(jì)的小說受后現(xiàn)代主義的影響頗深。考慮到小說的寫作年代，本文試從后現(xiàn)代主義的領(lǐng)軍人物福柯的權(quán)力觀入手，對小說中敘述者與小說；敘述者與讀者的權(quán)力位置的轉(zhuǎn)換關(guān)系進(jìn)行解讀。
小說的敘述者即小說中講述故事的人，也稱之為故事講述者。論文格式。《法國中尉的女人》的敘述者，時(shí)而以全知全能者的身份窺探小說人物內(nèi)心，自信地杜撰著虛構(gòu)的故事；時(shí)而表示出自己的局限性，全然不能掌控小說的發(fā)展、故事人物的所作所為；甚至在故事的結(jié)局上都表現(xiàn)出猶豫不決，提供了多種可能性的結(jié)局。敘述者態(tài)度的搖擺不定，說明敘述者不再掌控?cái)⑹龅闹髟讬?quán)，在敘述者與小說、敘述者與讀者的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中，敘述者的權(quán)威地位已被顛覆，處于權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的被動(dòng)位置。
1.敘述者與小說的權(quán)力位置轉(zhuǎn)換
乍看上去，《法國中尉的女人》像是一部傳統(tǒng)的愛情小說，敘述者在小說中講述了一段三角戀愛的故事：年輕的生物考古學(xué)家查爾斯愛上了聲名狼藉的“法國中尉的女人”莎拉，從而放棄了傳統(tǒng)型的未婚妻蒂娜。然而敘述者對故事的講述卻并非如同傳統(tǒng)小說的敘述者那樣，至始至終地扮演著“上帝”的角色，掌控著整部小說的情節(jié)發(fā)展，對小說人物的所思、所想、所感了如指掌。
翻開小說的前十二章，敘述者的確是以全知全能者的姿態(tài)出現(xiàn)在讀者眼前。他熟知小說情節(jié)，在小說的第一章就對小說做了全景式的描述，并能窺探小說人物的內(nèi)心，他知道“盡管查爾斯對自己的前途心里沒底，他依然是一個(gè)讓人感興趣的小伙子”[1]14；而查爾斯的未婚妻蒂娜則是一位被寵壞了的維多利亞時(shí)期的小姐，她就像溫室的花朵一樣被她的父母呵護(hù)著，“自她出生以后，哪怕是最輕微的一聲咳嗽，父母也會(huì)為她請來醫(yī)生。……只要她稍一蹙眉，爸爸媽媽便會(huì)暗暗自責(zé)幾個(gè)小時(shí)。”[1]23這位全知全能的講述者不僅窺探著小說人物的內(nèi)心，自如地操控著故事的發(fā)展，，還經(jīng)常以“我”的身份出現(xiàn)在小說中，對小說的人物及情節(jié)進(jìn)行評述。“我冒險(xiǎn)把莎拉描繪成像一個(gè)盲從宗教的人。但是她并不信神。……我不敢說她在我們這個(gè)時(shí)代會(huì)成為什么樣的人。如果是在一個(gè)更早的時(shí)代，我相信她會(huì)成為一個(gè)圣人或者皇后。”[1]50
儼然，前十二章中的敘述者就是一位“上帝”式的全知者，他以極其自信的方式講述著、評論著故事及小說人物，建立了其在小說中的權(quán)威地位，可以說，此時(shí)的敘述者有絕對權(quán)力掌控小說的的一切。但根據(jù)福柯的權(quán)力觀，敘述者的這種權(quán)力并非傳統(tǒng)意義上極具有霸權(quán)主義色彩，被看作是統(tǒng)治階級、一部分人或某個(gè)組織、集團(tuán)控制、支配被統(tǒng)治階級、他人或其它組織、集團(tuán)的力量。福柯認(rèn)為權(quán)力是一種交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)，它無所不在，“權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作，在這個(gè)網(wǎng)上，個(gè)人不僅在流動(dòng)，而且他們總是既處于服從的地位又同時(shí)運(yùn)用權(quán)力。”[2]28那么，敘述者與小說也處于這種無所不在的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中，而基于前十二章中敘述者所處的權(quán)威地位，敘述者的權(quán)力位置明顯要高于小說。
然而福柯的權(quán)力觀同樣也提出了“權(quán)力從未確定位置，它從不在某些人手中，從不像財(cái)產(chǎn)或財(cái)富那樣被據(jù)為己有，權(quán)力運(yùn)轉(zhuǎn)著”。[3]28也就是說權(quán)力并非可以占有的物體，而是一種關(guān)系，并且這種權(quán)力關(guān)系是動(dòng)態(tài)的、不確定的；并且權(quán)力與抵抗共存，哪里有權(quán)力，哪里就有抵抗。“它們（權(quán)力）只有依靠大量的抵抗點(diǎn)才能存在：后者在權(quán)力關(guān)系中起著對手、靶子、支點(diǎn)、把手的作用。這些抵抗點(diǎn)在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中到處都有。……它們是權(quán)力關(guān)系的另一極，是權(quán)力關(guān)系不可消除的對立面。”[4]71-72 《法國中尉的女人》里敘述者與小說之間正體現(xiàn)了這樣的權(quán)力觀，在前十二章，敘述者還以全知者的身份自信地講述著小說，而十二章末的一句“莎拉是誰？她是從什么樣的陰影里冒出來的？”[1]81使其全知者身份備受質(zhì)疑，而十三章一開頭，敘述者就坦言“我不知道。…‥（小說家）他并非知道一切，但他試圖裝成無所不知”[1]81-82，更使其自身的權(quán)威地位一落千丈。自十三章后，敘述者不停地否認(rèn)自己的權(quán)威信，“我們不再是維多利亞時(shí)代之神的形象：無所不知、發(fā)號施令；而是新的神學(xué)時(shí)代之神的形象：我們的第一原則是自由，而不是權(quán)威。”[1]83并表示他也無法操控小說的情節(jié)發(fā)展：“當(dāng)查爾斯離開懸崖邊上的莎拉時(shí)，我曾命令他直接返回萊姆里季斯。但是他并沒有這樣做，他毫無理由地轉(zhuǎn)過身，到奶牛場去了。”[1]83
由此可見，在敘述者與小說的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中，由于權(quán)力關(guān)系的動(dòng)態(tài)性，以及權(quán)力內(nèi)部權(quán)力與抵抗共存性，小說的發(fā)展逐步擺脫了敘事者的控制，獲得了自由發(fā)展的機(jī)會(huì)，從而顛覆了敘述者的權(quán)威地位，占據(jù)了相對優(yōu)勢的權(quán)力位置，而敘述者將小說情節(jié)的發(fā)展讓渡給了小說自己，散失了無所不知的權(quán)威地位，在權(quán)力關(guān)系中走向了相對劣勢的位置。
2.敘述者與讀者的權(quán)力位置轉(zhuǎn)換
敘述者即故事講述者，那么誰又是敘述者信息的接收者呢？讀者毫無疑問地充當(dāng)了這一角色。既然敘述者與讀者之間有著必然的聯(lián)系，那么無所不在的權(quán)力關(guān)系也存在于此兩者之間。
小說前十二章，敘述者扮演著全知全能者的角色，信心十足地評論小說中的人物與事件，為了使讀者相信自己所說的故事更具有可靠性，他甚至使用了大量的引語、腳注、歷史文獻(xiàn)，使得讀者對于敘述者所說的一切都深信不疑，很快就屈從于他的權(quán)威性，由此可見，前十二章里，讀者明顯處于敘述者與讀者的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的劣勢位置。
但隨著故事的發(fā)展，敘述者權(quán)威地位的逐步消減，他甚至成了小說中的一個(gè)小角色，與小說的男主人公查爾斯相遇在同一節(jié)車廂里，這使得讀者感到了敘述者的荒唐性，不得不懷疑敘述者說講述的故事的可靠性。至此，讀者不再依附敘述者獲取小說信息了，而是憑借自己的經(jīng)驗(yàn)對故事進(jìn)行積極地構(gòu)建及評價(jià)。小說三個(gè)不確定的結(jié)局的提出：1）典型的維多利亞時(shí)期愛情故事的結(jié)局：查爾斯放棄了聲名狼藉的莎拉，取了門當(dāng)戶對的蒂娜；2）查爾斯摒棄了一切世俗觀念，與莎拉喜結(jié)連理；3) 查爾斯未能與蒂娜結(jié)合，但最終也沒能和莎拉在一起。論文格式。此三種開放式結(jié)局，更是讓讀者充分占據(jù)了權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的優(yōu)勢位置，他們有極大的自由選擇自己中意的結(jié)局，不再像閱讀傳統(tǒng)小說那樣，只能遵從敘述者所提供的唯一結(jié)局，敘述者的權(quán)威性由此被顛覆，讀者在權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中逐步擺脫了劣勢地位，敘述者反而走向了劣勢權(quán)力位置。
總之，《法國中尉的女人》里敘述者由全知全能者逐步淪落到權(quán)威地位的散失，最后終將主宰權(quán)拱手讓渡給了小說與讀者，這一動(dòng)態(tài)的改變過程正應(yīng)驗(yàn)了福柯權(quán)力觀：作為關(guān)系的網(wǎng)狀權(quán)力是無中心的、動(dòng)態(tài)的，并且權(quán)力內(nèi)部權(quán)力與抵抗的共存。
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[3] [法]米歇爾·福柯. 必須保衛(wèi)社會(huì)[M]. 上海：上海人民出版社，1999.
[4] [法]米歇爾·福柯. 性經(jīng)驗(yàn)史[M]. 佘碧平譯. 上海：上海人民出版社，2000.
我們更大限度地讓教師和學(xué)生發(fā)出他們自己的課程聲音，改變過去單由他人來規(guī)范和解釋課程的狀況，也讓課程參與者用自己的語言和愿景來解釋自己的創(chuàng)造。那么學(xué)校、師生對課程應(yīng)該發(fā)出怎樣的聲音呢？他們依據(jù)什么來選擇、開發(fā)和設(shè)置課程呢？他們依據(jù)什么來解釋自己開發(fā)的選修課程呢？如何保障教師在選修課中幫助學(xué)生建構(gòu)有深度的知識？這些問題不解決，選修課程開發(fā)將會(huì)如潮起潮落，成為過眼煙云。
為此，我們組織了浙江省語文學(xué)科基地培育學(xué)校，研究如何構(gòu)建學(xué)校語文課程體系，探索以語言、文學(xué)和文化為知識核心，構(gòu)建學(xué)校開放的語文課程體系，來規(guī)范學(xué)校語文課程。在建構(gòu)學(xué)校課程體系時(shí)，我們尤其慎重處理好普遍認(rèn)可的知識、文化與地方文化、個(gè)體知識的關(guān)系，以避免從一個(gè)極端走向其反面。
一、課程范式轉(zhuǎn)型與課程體系的關(guān)系
后現(xiàn)代課程觀把語文課程從傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為核心的課程范式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熀蛯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)為核心的課程范式。教師的作用也從以前“學(xué)科知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程開發(fā)者、學(xué)習(xí)的輔助者”。過去，“學(xué)生學(xué)習(xí)”往往要通過“教師教學(xué)”這個(gè)“跑道”，達(dá)到“學(xué)科知識”這個(gè)目標(biāo)，而后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，知識是學(xué)生或者學(xué)生與教師共同建構(gòu)的，它不是客觀存在在那里由教師帶學(xué)生去獲取的東西，而是學(xué)習(xí)者重構(gòu)的意義與關(guān)系。學(xué)習(xí)是從三個(gè)維度重構(gòu)意義與關(guān)系的，即“重構(gòu)客觀世界（原注：教育內(nèi)容的世界）的意義與關(guān)系、同他者溝通的人際關(guān)系、同自身對峙的自我反思關(guān)系”[1]。教師在教的過程中也是“意義與關(guān)系的重構(gòu)”（同上）的。教師的角色由單向的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐者”，教學(xué)是與教育內(nèi)容對話、與學(xué)生多樣的認(rèn)識對話、與自身的對話。在這個(gè)過程中，教學(xué)不再像過去那樣探討科學(xué)原理與普遍程序，而是反思的、對話的實(shí)踐過程，在這個(gè)過程中重構(gòu)意義與關(guān)系，它實(shí)現(xiàn)了后現(xiàn)代課程立場所提出的受教育者應(yīng)該擁有更人性化的課程范式的要求。
但是，我們在轉(zhuǎn)變課程范式的同時(shí)，卻把語文學(xué)科體系、語文學(xué)科知識丟失了，語文課程與教學(xué)也因此迷失了方向。由于“課程標(biāo)準(zhǔn)”沒有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，沒有知識體系，語文課程身處茫然之境，不知所安，迫切需要語文知識以安放語文飄蕩的靈魂。
二、知識，語文課程體系的核心
任何學(xué)科都有其知識結(jié)構(gòu)，不存在沒有知識結(jié)構(gòu)的學(xué)科。一般來說，我們可以共同認(rèn)可的知識結(jié)構(gòu)來構(gòu)建語文課程體系，構(gòu)建的依據(jù)有兩種：一是以布魯納認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類為基礎(chǔ)的知識框架；二是語文學(xué)科知識體系。前者具有動(dòng)態(tài)性與功能性，后者與學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容有關(guān)。
（一）具有動(dòng)態(tài)性與功能性的認(rèn)知知識
從泰勒原理到布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論再到布盧姆的教育目標(biāo)分類說，都受到經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)、科學(xué)主義的影響，他們以邏輯的思維方法，把課程作為一個(gè)實(shí)體概念，分析課程的過程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)或者目標(biāo)結(jié)構(gòu)，直至把課程及其知識結(jié)構(gòu)為樹形圖，或者構(gòu)成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，用來分解知識、確定目標(biāo)，來培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力。
布盧姆的教育目標(biāo)分類把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)亞領(lǐng)域，即他在1956年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域》一書中提出的知識（knowledge）、領(lǐng)會(huì)（comprehension）、運(yùn)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價(jià)（evaluation）。這些難以評價(jià)語文課程中占重要地位的情感領(lǐng)域、審美鑒賞、文化認(rèn)同感以及批判性思維能力。
其實(shí)布盧姆非常重視情感領(lǐng)域等教育目標(biāo)，他和克拉斯沃爾等人于1964年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第二分冊：情感領(lǐng)域》一書把情感領(lǐng)域目標(biāo)分為五個(gè)亞領(lǐng)域，即接受（注意）[receving（attending）]、反應(yīng)（responding）、價(jià)值評價(jià)（valuing）、組織（organization）、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化（characterization by value or value complex）。這五個(gè)亞領(lǐng)域更適合語文課程的特點(diǎn)，卻被專家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人類理性認(rèn)識的辯證性力圖超越自己的經(jīng)驗(yàn)界限去認(rèn)識物自體，誤把宇宙理念當(dāng)作認(rèn)識對象，用說明現(xiàn)象的東西去說明它，這就必然產(chǎn)生二律背反。認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域各自依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來的、公認(rèn)為正確的兩個(gè)命題，它們之間存在矛盾沖突，難以融通。
當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森等近10位專家根據(jù)對布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類長期應(yīng)用之后，結(jié)合美國實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，于2001年完成了新的目標(biāo)分類。與布盧姆一個(gè)維度的認(rèn)知目標(biāo)分類（知識、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)）不同，安德森的分類采用了“知識維度”和“認(rèn)知過程維度”的二維框架。知識維度是指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個(gè)類別：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時(shí)要掌握的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績），包括了六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。這是依據(jù)認(rèn)知復(fù)雜程度由低到高來排列的，具體如下[2]：
知識維度的分類與亞類
（一）事實(shí)性知識
1.術(shù)語知識；2.具體細(xì)節(jié)和要素的知識。
（二）概念性知識
1.類別與分類的知識；2.原理和概括的知識；3.理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識。
（三）程序性知識
1.具體學(xué)科的技能和算法的知識；2.具體學(xué)科技術(shù)和方法的知識；3.決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識。
（四）反省知識
1.策略性知識；2.包括情境性的和條件性的知識在內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識；3.自我知識。
認(rèn)知過程維度的六個(gè)類目
（一）記憶
1.再認(rèn)；2.回憶。
（二）理解
1.解釋；2.舉例；3.分類；4.概要；5.推論；6.比較；7.說明。
（三）運(yùn)用
1.執(zhí)行；2.實(shí)施。
（四）分析
1.區(qū)分；2.組織；3.歸屬。
（五）評價(jià)
1.核查；2.評判。
（六）創(chuàng)造
1.創(chuàng)新；2.計(jì)劃；3.建構(gòu)。
現(xiàn)在我國中學(xué)各個(gè)學(xué)科普遍還是依據(jù)布魯姆的知識分類系統(tǒng)制定評價(jià)量表，也以它衡量語文教學(xué)效果，但是所得數(shù)據(jù)往往與實(shí)際教學(xué)并不吻合，甚至相反。實(shí)際教學(xué)中，語文教師并不按照這個(gè)知識系統(tǒng)，即使到了高三復(fù)習(xí)也不完全按照這個(gè)知識系統(tǒng)，而是依據(jù)試題內(nèi)容和答案內(nèi)容來確定知識框架，導(dǎo)致日常教學(xué)內(nèi)容和考試復(fù)習(xí)內(nèi)容不一致，考試內(nèi)容與結(jié)果又與評價(jià)量表不一致。因?yàn)檎Z文知識不同于科學(xué)知識，語文知識有流變性，有個(gè)性，它粘附于文本與心靈，大量的內(nèi)容無法用單一的知識范疇規(guī)范它、評價(jià)它。
（二）語用學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)與文化等學(xué)科本體知識
語文課程學(xué)科知識，即我們一般所說的語文知識，或曰“語文學(xué)科知識”。這一類型的知識，是語文學(xué)科本體知識，包括語言文字學(xué)或者語用學(xué)、文藝學(xué)（主要是文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)理論）、文章學(xué)、寫作學(xué)與文化等。但是，我們所說的語文學(xué)科是學(xué)校教育課程中的語文學(xué)科，因而，具體一點(diǎn)說是學(xué)校課程視域中的語文學(xué)科。上述語文學(xué)科本體知識都可自成體系，所含知識也可構(gòu)成相對獨(dú)立的系統(tǒng)。
我國現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)中學(xué)語文教育的任務(wù)和學(xué)生的發(fā)展需要，從“‘知識與能力’‘過程與方法’‘情感態(tài)度與價(jià)值觀’三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)”，無論是義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)還是普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有單獨(dú)設(shè)定“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，沒有確定核心內(nèi)容，當(dāng)然也沒有內(nèi)容具體分類，而以三個(gè)維度的目標(biāo)籠而統(tǒng)之，這在中小學(xué)所有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中是唯一的。與西方各國普遍以內(nèi)容分類、知識系列化為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)旨趣相較，我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)似乎力求圓融。
雖然《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）沒有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和具體、明確的知識結(jié)構(gòu)，但是《標(biāo)準(zhǔn)》制定者所依據(jù)的還是語用學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)與文化等學(xué)科知識，這從《標(biāo)準(zhǔn)》所述的課程結(jié)構(gòu)可以看出來。
必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面的目標(biāo)。
選修課程設(shè)計(jì)五個(gè)系列：
系列1 詩歌與散文；
系列2 小說與戲劇；
系列3 新聞與傳記；
系列4 語言文字應(yīng)用；
系列5 文化論著研讀。
選修課程的五個(gè)系列內(nèi)在的邏輯分類與語用學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)與文化等學(xué)科知識相對應(yīng)。《標(biāo)準(zhǔn)》明確要求，“學(xué)校應(yīng)按照各個(gè)系列的課程目標(biāo)，根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊，開設(shè)選修課”。
浙江省教育廳教研室研制的《模塊教學(xué)指導(dǎo)意見》和《選修課程綱要框架》圍繞學(xué)科本體知識從內(nèi)容領(lǐng)域和不同層級進(jìn)行分類。本期“專題”刊發(fā)的另外三篇相關(guān)文章分別介紹了三所高中學(xué)校的具體做法，其主要也是以語用學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)與文化等學(xué)科知識作為語文課程體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，比如：杭州高級中學(xué)根據(jù)校本資源，以文字、文章、文學(xué)為核心，重新編排必修教材，架構(gòu)適應(yīng)杭州高級中學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的語文知識框架；寧波效實(shí)中學(xué)圍繞“語言文字與文化”構(gòu)建課程體系；溫州瑞安中學(xué)的課程體系嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)密，根據(jù)浙江省課程改革的要求，從多角度多層級設(shè)計(jì)安排，體現(xiàn)了多元化的特點(diǎn)，其選修課程體系也是以“閱讀與鑒賞”（文學(xué)類、文化類、文藝?yán)碚擃悺⒄Z言文字類）和“表達(dá)與交流”（文學(xué)創(chuàng)作、學(xué)術(shù)論文寫作、實(shí)用文寫作）構(gòu)建的。
語文學(xué)科本體知識與大學(xué)專業(yè)知識范疇是一致的，這有利于學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。比較浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江師范大學(xué)、寧波大學(xué)四校“漢語言文學(xué)專業(yè)”課程體系，雖然課程數(shù)量與表述頗不相同，但課程體系的知識結(jié)構(gòu)基本一致，都是圍繞文學(xué)、漢語、文學(xué)理論、文化、寫作等領(lǐng)域設(shè)置了課程。例如浙江大學(xué)漢語言文學(xué)系三年級的課程內(nèi)容，我們可把它分為文學(xué)類、漢語類、文學(xué)理論類、文化類、寫作類和其他實(shí)踐運(yùn)用類，具體如下（課程目錄來自浙江大學(xué)網(wǎng)站）：
【文學(xué)類】現(xiàn)代知識分子與中國現(xiàn)代文學(xué)、中國古代小說史、詩經(jīng)研究、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)研究、20世紀(jì)世界文學(xué)研究、史記研究、唐宋詩歌研究、諸子研究、20世紀(jì)外國作家研究、中國古代文學(xué)（3）、世界文學(xué)史。
【漢語類】文字學(xué)、校勘學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)、現(xiàn)代語言學(xué)、漢語史、漢語語用學(xué)、詩詞格律、漢語方言田野調(diào)查法。
【文學(xué)理論類】中國古代文論、西方文論、當(dāng)代文學(xué)思潮研究、當(dāng)代中國文藝?yán)碚撍汲毖芯俊⒑蟋F(xiàn)代主義研究、文學(xué)批評與解釋、文學(xué)理論。
【文化類】文化語言學(xué)、當(dāng)代文化現(xiàn)象與文學(xué)熱點(diǎn)研究、佛教文化與語言。
【寫作類】文學(xué)寫作、論文寫作指導(dǎo)與訓(xùn)練。
【其他】社會(huì)實(shí)踐、版本學(xué)、邏輯學(xué)概論、出版學(xué)概論、中國編輯出版史、目錄學(xué)、電視節(jié)目策劃與編導(dǎo)、美國影片分析、歐洲影片分析、亞洲電影分析。
相比較而言，《標(biāo)準(zhǔn)》所述的語文課程結(jié)構(gòu)和杭州高級中學(xué)、寧波效實(shí)中學(xué)、溫州瑞安中學(xué)三所學(xué)校的課程體系，雖然與大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)同在學(xué)科本體性知識范疇內(nèi)，但是具體課程及其表述層級相距甚遠(yuǎn)。顯然，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生對語文學(xué)科本體性知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法幾乎完全不同。大學(xué)生在身心發(fā)展階段、專業(yè)水平的要求等方面與高中學(xué)生都有較大區(qū)別，高中生對語文學(xué)科本體性知識不必進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方法上與大學(xué)教育也有很大差異。簡單搬用大學(xué)課程可能會(huì)讓中學(xué)課程體系變成大學(xué)的“低幼版”“簡化版”。這就要求學(xué)校在構(gòu)建語文課程體系時(shí)，必須遴選其最基本、最基礎(chǔ)、最有用的部分，選擇、構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的語文學(xué)科課程和教學(xué)的基礎(chǔ)知識。
我們曾經(jīng)構(gòu)建過語文學(xué)科基礎(chǔ)知識，簡稱為“字詞句篇語修邏文”，但是這些知識已經(jīng)不能完全適應(yīng)語文學(xué)科的發(fā)展。我們編制語文課程體系，要把語文學(xué)科知識體系轉(zhuǎn)化為語文課程知識體系。浙江省語文學(xué)科基地培育學(xué)校所構(gòu)建的學(xué)校語文課程體系，不僅創(chuàng)造性地把握住了學(xué)科本體性知識，而且根據(jù)學(xué)校學(xué)生的文化特點(diǎn)，把語文學(xué)科本體性知識課程化，對它們進(jìn)行加工、重整、變更，形成課程知識，這樣的知識是對語文學(xué)科知識的調(diào)整、增減、變序、轉(zhuǎn)化、提煉和改造的成果。比如黃華偉構(gòu)建的瑞安中學(xué)語文課程體系，比較鮮明地體現(xiàn)了以“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”為核心的“層級性”“發(fā)展”特征。把“選修課程”中的“研究性學(xué)習(xí)課題”獨(dú)立出來，稱之為“研究課程”，為能力發(fā)展的“高端”。
當(dāng)然，我們構(gòu)建學(xué)校課程體系要認(rèn)識到知識是可以以多種方式架構(gòu)的，而這些方式與知識獲取的結(jié)構(gòu)并無必然的或直接的聯(lián)系。用更學(xué)術(shù)化的概念來說，認(rèn)知與結(jié)構(gòu)是兩碼事。混淆兩者的做法會(huì)危害課程體系與教學(xué)。
三、文化植根，語文課程體系的特色
學(xué)校教育出了什么問題？我們會(huì)異口同聲地說片面追求升學(xué)率的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。其實(shí)質(zhì)是學(xué)校文化出了問題。嚴(yán)密的學(xué)科課程體系制度化推行，切斷了學(xué)校教育與地方文化的聯(lián)系，隔斷了主體經(jīng)驗(yàn)與課程知識的聯(lián)系。臺州學(xué)子不知宋代詞人嚴(yán)蕊、嘉興海鹽學(xué)子無人研究小說家余華、衢州學(xué)子不知南孔……學(xué)校封閉了自身，在其內(nèi)部形成獨(dú)特的校園文化，并且固執(zhí)于這種文化，自以為是。久而久之，與社會(huì)精英引領(lǐng)的主流文化阻隔，普遍落后于社會(huì)主流文化。學(xué)校成為文化的沙漠，語文教師與當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)隔絕，與社會(huì)文化隔絕，無法與文化人、文學(xué)家溝通，成為沒有文化的人，只是考試知識的傳遞者。
因此，學(xué)校語文課程體系必須融入文化，實(shí)現(xiàn)師生、社區(qū)、學(xué)校共同向?qū)I(yè)的源深方向發(fā)展，把學(xué)校、師生帶到文化的共同圈里，尋獲文化認(rèn)同感。我們在構(gòu)建學(xué)校課程體系時(shí)，特別突出地方文化元素，比如：瑞安中學(xué)的語文課程體系納入了晚清樸學(xué)大師孫詒讓、“南戲”鼻祖高則誠；杭州高級中學(xué)歷史上大師云集，名家薈萃，人才輩出，魯迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁達(dá)夫、豐子愷、金庸、張抗抗等名家大師撐起了中國現(xiàn)代文化的半壁江山，也支撐著學(xué)校的語文課程，另外，學(xué)校的三級課程還圍繞校史館、浙江貢院文化構(gòu)建體系。
課程體系的文化愿景是：課程體系中融入地方文化、校園文化與課堂文化；以敘述和對話將個(gè)體、地方、民族和生命的存在，統(tǒng)一到廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。
學(xué)校語文課程體系之愿景不在未來，也不在彼處，我們必須從當(dāng)下出發(fā)來設(shè)想它：它整合了必修課程與選修課程，構(gòu)成立體的、開放的、多元的語文課程體系；知識呈現(xiàn)連續(xù)性，具有不可替代與置換的特征；與地方學(xué)校文化融合，有文化的植根性；融入了社會(huì)與生活，具有實(shí)踐性、體驗(yàn)性。它能促使我們開發(fā)適合學(xué)生發(fā)展的課程內(nèi)容，探索新的課程模式與教學(xué)方法。
參考文獻(xiàn)：