時間：2022-07-04 02:56:00
導語：在個別化學習材料投放的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、不同目標材料的層次性
某一個目標可以通過若干材料的共同作用來實現，一種材料也能夠為達成多項目標服務。我們將幼兒發展目標與這些材料的教育功能對應起來，讓不同水平的幼兒按自己的需要選擇喜愛的區域活動。如學習“物體對稱”，在《我愛我家》的主題背景下，我們在益智區中投放了為家里的各個房間“鋪地磚”的幾何拼圖材料，幼兒通過對圖卡的操作，發現物體的對稱性。而在美工區中，投放各種豆子、樹葉等材料進行粘貼畫“我的家”，幼兒能利用對稱特性完成圖畫。同時我們還在科常區中投放了各種大小的“家具家電”的圖片，借著放大鏡觀察多樣的對稱圖形，引發幼兒敏銳的觀察力。
二、同一活動中材料的層次性
幼兒間存在著個性、智力、能力上的差異。為了真正發揮操作材料的作用，使每個幼兒在原有的基礎上得到發展與提高，所以準備的操作材料盡量做到難易結合，使每個幼兒都能合理地使用材料，達到真正意義上的提升和發展。如在《我在馬路邊》主題中的“排路燈”進行排序活動時，我給能力強的幼兒在理解一般排序的規律后，要求幼兒自己創編排序的內容；給能力弱一點的幼兒則提供有缺的路燈，讓幼兒跟著往下排，這樣有了一定的規律排序模式，就顯得簡單了；但對于能力更弱一些的，則提供排序的圖片，跟著模式一起排序，需找排序的規律。再如，在《我愛我家》主題中的“掛門簾”排序時，我給能力強的幼兒提供了寬窄不一的紙條，而且數量較多，長短距離較小；給能力弱的幼兒則提供了不同顏色的紙條，且材料的數量少，長短距離大……只有讓每個幼兒進行適合自己層次的操作，區域活動才不會流于形式，真正做到既面向全體，又注意個別。
三、同一區域材料的層次性
在同一個區域中提供活動材料，便于不同水平的幼兒按自己的需要進行選擇，這樣既滿足，幼兒的一般發展需要，又滿足了個別幼兒特殊發展的需要。如在益智區，我們圍繞《秋天來了》主題教學提供了多種操作材料：
在“秋天”主題中，我們先將這個主題的內容分為：“果子熟了”“秋蟲的歌”“拾落葉”“螃蟹肥了”四個小主題。而每個小主題又包括多種形式的操作，提供的材料也考慮綜合性。
1.在“果子熟了”這個小主題中的“運水果”活動，我們提供模式卡片，幼兒則按照模式卡片排序的規律將漏掉的水果裝上卡車，以及按照模式卡片的規律接著將水果裝上卡車。
2.在“秋蟲的歌”小主題中的“幫瓢蟲找鄰居”活動，幼兒按照小瓢蟲背面的點數找鄰居，將草地上的點子與小瓢蟲背面的點子建立聯系，剛開始，幼兒不明白小瓢蟲應該放在草叢的什么位置，總找不對。于是我們及時在點子下面用醒目的黃色標簽貼上01、02、03，通過調整材料為幼兒解決了操作上的困難，增強幼兒的自信心。
3.在“螃蟹肥了”小主題中的“給螃蟹分一分”活動，投放寫有數字的房子塑封圖片、雙色片。幼兒通過多次拋撒紅、黃兩面的雙色片，探索出數的分合規律。另外，我們還投放了螃蟹，幼兒根據房子最上方數字，就拿幾個螃蟹圖片，放在蛋糕盒里操作，經過多次操作結果，總結出數的分解合成規律。我班有一部分幼兒在這方面能力很強，每次都熟練地操作出結果。
4.在“拾落葉”小主題中的“樹葉找家”，我們在區域里投入九宮格，引導幼兒感受行和列，并在九宮格中標上數字，引導幼兒找到幾行幾列后，根據上面的數字放入相應數量的小樹葉。材料的多樣性，豐富了幼兒的操作內容，大大提高了幼兒的活動興趣。
圍繞主題活動的開展，在對個別化學習材料的研究過程中，我一邊實踐一邊總結，對材料的投放逐漸清晰根據幼兒學習的特點、興趣需要，圍繞主題核心經驗減少了盲目性與無趣性。通過實踐研究，我的初步收獲有以下幾點：
（1）增強了幼兒的學習興趣。以主題為背景選擇合適的素材，能激發幼兒學習興趣、推動幼兒主題經驗的獲得。在設計材料時先分析每個主題線索下的各個素材點，再挖掘有價值的內容，最后站在幼兒的角度，深入了解幼兒的需要，在這樣的認真分析下，才能較好地把握了教參上每個主題的內容與要求。
（2）提升了教師的專業能力。在實踐的過程中，感受到這對我分析教材的能力、觀察幼兒的能力及設計材料的能力有了很大程度的提高。
參考文獻：
一、設計與投放區域活動材料的依據
（一）班級主題課程
開展區域活動是實施主題課程的一個重要形式。在班級主題課程中，并不是所有活動都適合用集體教學的形式進行，教師可依據班級主題課程的目標和內容，篩選出其中適合幼兒個別化學習的內容放到區域活動中進行。一般來說主要有以下幾方面內容：一是幼兒個體間在興趣、需求和能力方面差異較大的內容；二是幼兒通過看圖片、看視頻、操作材料等就可以自主學習的內容；三是幼兒必須在不斷探索、反復操作中，通過與材料的充分互動，才能獲取經驗的內容。上述三類課程內容如果放在相應的區域中，由教師提供多元的、難易程度不同的操作材料，引導幼兒根據自己的興趣、能力開展自主學習，則能更有效地落實課程目標。
如，在大班關于“秋天”的主題活動中，教師將美術活動“畫秋天的樹”放到了美術區，原因是教師經過分析認為，大班幼兒對于樹的經驗已經相當豐富了，能夠自己感知、欣賞各種關于樹的美術作品了，也會依據自己的興趣進行藝術表現了。再者，幼兒之間能力水平有差異，繪畫所需時間大不相同，集體教學活動會導致有的幼兒難以盡情發揮，而活動一結束，所有顏料和工具都要收掉，既浪費材料，又浪費時間。如果將此活動放到區域中進行，這些問題都能得到較好的解決。教師只需提供三類物品：（1）將各式各樣關于秋天的樹的美術作品、攝影作品張貼于美術區桌上或墻面上，便于幼兒自主欣賞、學習。（2）各種顏料、畫筆、畫紙等繪畫工具和材料，供幼兒自主選擇。（3）架子、夾子等展示用具，便于幼兒自己將繪畫作品及時展示出來。又如，在大班開展主題活動“祖國”時，教師根據幼兒的興趣設計了學習民族舞的內容。教師將各民族舞蹈視頻投放到音樂區，幼兒可根據自己的興趣和能力選擇欣賞或學習。有些幼兒能力強，每次進區學習一種舞蹈，很快就將幾種舞蹈全學會了；有的幼兒特別喜歡蒙古舞，每次進區只學習這一種舞蹈。再如，中班幼兒在探索“泡泡”的活動中有一項學習用吸管吹泡泡的內容，幼兒必須親身實踐、多次嘗試，才能慢慢建構起關于如何吹出泡泡、如何吹出大泡泡、如何長時間地保留泡泡等經驗。為此，教師將這一內容放到科學區，讓幼兒自主探索。這些做法最大限度地滿足了不同幼兒差異化學習的需求。
（二）學科領域內容
教師在設計與投放區域活動材料時要確保幼兒通過與材料互動所獲得的經驗不是零散的、孤立的，而是建立在已有經驗基礎上，且有前后聯系的。為此，教師可依據每一學科領域的內容，系統地來設計與投放材料，保障每一學科領域的內容有層次地在區域活動中得以落實，避免遺漏。這樣做還可以促使教師對每一學科領域的目標和內容進行梳理，使教師對幼兒的發展更敏感，指導更靈活，支持更有力。
為此，我們在數學區按“數與量”“圖形與空間”兩個內容系列來提供材料，在健康區按“身心狀況”“動作發展”“生活習慣與生活能力”三個內容系列來提供材料，在科學區按“生命科學”“物質科學”“地球和空間科學”三個內容系列來提供材料，在音樂區按“歌曲”“舞蹈”“打擊樂”“欣賞”四個內容系列來提供材料，在美術區按“繪畫”“折紙”“泥工”“手工制作”四個內容系列來提供材料，在語言區按“傾聽”“表達”“閱讀”“書寫準備”四個內容系列來提供材料。在小、中、大班，同個區域同一系列的材料會根據幼兒年齡特點以不同的方式呈現，在內容上也會有不同的側重。如，小班階段在語言區雖然也有“書寫準備”方面的內容，但更側重于“傾聽”“閱讀”和“表達”方面的內容，且“表達”也更側重于口語表達。在“書寫準備”方面，教師只是會提供一些紙筆，一方面滿足幼兒用涂涂畫畫的方式來表達的興趣，另一方面滿足幼兒模仿成人書寫動作的興趣，為中大班的“書寫準備”奠定良好的基礎。而到了大班，“書寫準備”就成了語言區的重點內容，教師會有目的、有計劃地逐步提供相應材料，創設前書寫環境，引導幼兒逐步學習用圖畫、符號等來“寫”《好書推薦》《讀書筆記》《學習計劃》《班級日記》等。由于每個學科領域的每個系列都包含豐富的內容，所以，教師在提供材料時還要注意每個系列中內容的全面性和多元性。如，在語言區的“傾聽”系列中，教師提供的材料既要有故事，又要有兒歌、兒童詩、語言游戲等?！氨磉_”系列既要有前書寫表達，也要有故事、兒歌表演等；既要有經典的故事、兒歌等，也要有幼兒自己創編的故事、兒歌等?！伴喿x”系列既要有故事書，也要有科學類圖畫書、百科全書和適合幼兒閱讀的雜志等。
（三）幼兒的興趣和需要
幼兒的興趣和需要是教師設計與投放區域活動材料的一個重要依據。只有滿足幼兒當下的興趣和發展需求，才能吸引幼兒主動積極地與材料互動，實現自主化發展。
1.時刻關照幼兒的興趣，讓幼兒感受到自己是區域活動的主人
（1）了解幼兒的興趣。采取定期討論的方法了解幼兒喜歡什么內容、什么材料，根據幼兒的興趣與幼兒共同收集材料。如，教師在一次和大班幼兒討論時，了解到他們最近對“怪獸”非常感興趣，想要在美術區畫怪獸，做怪獸玩偶和面具。在和幼兒討論要用到哪些材料時，幼兒提出，怪獸就是要怪，所以什么材料都可以。他們說：“蛋殼、小球、飲料瓶子、罐子、紙袋、紙盒都可以，這些材料我們可以自己從家里帶來?！钡诙欤⒆觽兙蛯⒓依锏膹U舊材料都帶來了，教師又提供了畫筆、漿糊、雙面膠、透明膠和各種顏色的紙等。那段時間，男孩們幾乎每天都到美術區利用這些材料創作各式各樣的“怪獸”。
（2）采納幼兒的建議。幼兒常常會期望表現自己印象深刻的事件或內容。如，有幼兒在觀看元旦運動會上一位家長表演的太極拳后，向班上教師建議將表演視頻放到音樂區供他們學習。教師立刻采納了這一建議，還和幼兒一起從網上搜索并剪輯了一套更適合他們的太極拳視頻投放到音樂區，供他們欣賞和學習。
（3）發現幼兒的新興趣。教師要觀察幼兒在區域活動中使用材料的情況，由此發現提供的材料是否合適，幼兒有什么新的興趣，從而調整現有材料或投放新材料。如，教師在觀察大班科學區活動時，發現幼兒已不滿足于按多米諾骨牌原有的玩法玩，而是喜歡將多米諾骨牌向上疊加，還自發地和同伴比試誰疊得高。由此，教師在科學區投放酸奶罐、面包盒等更多“疊疊高”游戲材料，滿足了大班幼兒不斷接受挑戰的愿望。
2.根據本班幼兒發展需要提供材料，彌補幼兒發展中的不足
（1）依據本班幼兒在階段性發展評估中的不足來投放材料。如，小班的一位教師根據幼兒在上學期末的健康評估中呈現出的整體運動能力較弱的情況，調整健康區的材料，不僅安排了鍛煉手部小肌肉的活動，還專門設置了大肌肉運動區：利用大紙箱做了一個長長的轉彎的“隧道”，引導幼兒帶著自己的玩具小車鉆隧道；利用礦泉水桶和PVC管制作“蹬架機”，引導幼兒躺在墊子上通過用腿踢蹬使水桶轉起來，從而吸引幼兒每天主動到健康區進行鍛煉，發展運動能力。
（2）依據對幼兒在區域活動中發展情況的觀察診斷來投放材料。如，小班的一位教師在語言區投放了和集體活動中學過的兒歌、故事相匹配的紙偶等操作材料，希望幼兒邊講述兒歌或故事邊操作?？墒墙處熡^察兩周后發現，大多數幼兒只擺弄材料不講述。教師分析，幼兒并不是不想講，而是對這些兒歌或故事的內容不夠熟悉，不知道如何講述。于是，教師又提供了若干播放器，一個播放器播放一首兒歌或一個故事，這樣，幼兒可以跟隨錄音一起講述，由一開始的只講自己熟悉的句子和對話，到后面可以完整地講述。正是由于教師發現了幼兒的需求，及時提供支持性材料，才推進了幼兒表達能力的發展。
（3）關注不同群體幼兒的發展需要。如，教師發現，音樂區中提供的舞蹈方面的材料有點偏女性化，無法滿足那些對舞蹈感興趣的男孩的發展需要。于是，教師在提供民族舞視頻材料時，特別搜索并剪輯了適合男孩學習的粗獷、陽剛的舞蹈，從而吸引了男孩積極地進音樂區來學習舞蹈。
二、教師對于材料投放的幾點疑惑
（一）材料是一次性投放還是累加式投放
依據我們的實踐經驗，兩種方式都可以，但要注意，無論采取哪種方式，都應保證每個區域中的活動材料是充足的，班級所有區域的活動材料總的數量和種類也是充足的，要讓每個幼兒都有選擇的余地。一般來說，我們會以全班幼兒平均分到每個區域參加活動為前提來準備材料。如，我園一個班幼兒是30～35人，每個班有數學、科學、語言、美術、音樂和健康六大區域，這樣，每個區域至少應能容納6名幼兒同時參與活動。我們會依據活動內容的新舊程度，幼兒的年齡特點和發展水平，以及材料準備的難易程度等，決定是先投放某種材料，然后逐步加入新的材料，還是一次性將不同種類的材料同時投放下去。如，在大班科學區活動中，教師一般采取一次性投放包含“生命科學”“物質科學”“地球和空間科學”等不同內容的材料，然后逐步替換和增加材料，以滿足不同興趣、需求和能力的幼兒進行差異化學習的需求。當我們希望所有幼兒近期都能夠去探索一種新材料、獲得新經驗時，我們會投放足夠數量的這種新材料，但不會撤掉其他材料，這樣，幼兒探索過新材料后，還可以進行其他感興趣的科學探索活動。而對于中班語言區故事表演的材料，我們是累加式投放的。幼兒學過一個故事后，教師就將相關的頭飾、道具等投放到語言區，隨著幼兒學過的故事越來越多，語言區始終有新材料不斷加入，既滿足了有些幼兒對新材料的渴望，又延續了有些幼兒對舊材料的興趣。
（二）教師辛辛苦苦做的材料孩子不喜歡怎么辦
許多教師都遇到過這樣的情況，自己費了九牛二虎之力準備的材料投放到區域中后，幼兒一點兒都不感興趣。這時，要把材料撤掉嗎？我認為，教師先不要感到沮喪，也不必立刻撤掉材料，可通過觀察和詢問，了解幼兒為什么不感興趣：是因為難度太大還是難度太小，是不是游戲性不強……了解了原因就可進行有針對性的調整了。如，小班一位教師在數學區墻面上制作了一塊“海底世界”游戲板，板上畫了大小不同的魚吐出大小不同泡泡的場景，每個泡泡都是教師截取不同口徑瓶子的瓶口粘在板上做成的。教師提供了與之匹配的瓶蓋，引導幼兒將其一一擰上以形成完整的“泡泡”。誰知，該材料投放后去玩的幼兒不多。教師觀察發現：由于材料置于墻面上，與幼兒平時習慣的擰瓶蓋的角度有差異，使得幼兒感到很難擰，不容易獲得成功體驗，而且，幼兒似乎更喜歡往瓶口里塞東西，而不是擰上瓶蓋。于是，教師將游戲板移至桌面上，在保留一部分瓶蓋“泡泡”的同時，增加了嵌入式“泡泡”和不同形狀的嵌入式“礁石”，降低了幼兒擰瓶蓋的難度，加入了幼兒喜歡的嵌入式操作，使活動更適應幼兒當前的小手肌肉動作發展水平，滿足了幼兒游戲的興趣和發展的需求。
（三）孩子對材料厭倦了怎么辦
如果發現幼兒厭倦了原有的學習材料，教師可對其進行升級改版。一是改變規則，以增加難度。如，中班數學區游戲材料“瓶蓋滑滑”，教師在底板上由里到外畫了紅、藍、黃三個同心圓，最初的玩法是兩名幼兒分別將瓶蓋由外圈向內圈滑，比比誰能將更多的瓶蓋滑入中心的紅圈。一段時間后，幼兒不感興趣了。于是，教師改變游戲規則，增加了骰子，誰擲的骰子點數大才可以滑瓶蓋，點數小的停一輪，最后數一數各自滑入紅圈的瓶蓋數，多者為贏。骰子的投放改變了規則，增加了難度，又激發了幼兒的興趣。二是調整部分材料，以增加難度。如，中班科學區“打氣球”的活動材料，在開始階段，教師提供的氣球“口”剛好能套住打氣筒的“嘴”，大小一致，在幼兒熟練后，教師加入了大口徑的氣球和小口徑的打氣筒，這樣幼兒打氣時要將氣球口子捏緊以防漏氣，操作難度增加了，對于幼兒而言是一個新的挑戰。同時，用不同口徑的打氣筒給同樣的氣球充滿氣所需時間是否一樣，也引發了幼兒新的探究興趣。
（四）未設目標的非結構化材料怎么投放
第一章 英語創新教育的意義
英語創新教學的實質和內涵就是要改變學生以記憶詞匯和規則為主的被動式學習方式，轉而以啟迪式和發現式主動地獲取知識。通過創新教育的實踐活動，不僅轉變學生的英語學習觀、提高學習和運用英語的能力，并且在他們身上培植出創新思維、創新精神、創新意識、創新人格和創新能力，使他們今后能夠成為具有繼續學習英語的能力、認知未來世界的能力、探索客觀真理的能力、解決人類重大課題等能力的創造性人才。通過創新教育的實踐活動，也會促成英語教師的教育觀和教學方式的轉變，培育出教師的創新精神，并逐漸積淀為意識成果，最終優化學生學習英語的外環境。
第二章 英語創新教學模塊
在英語基礎教育中提倡和推行創新教育應該采用什么途徑和方法是我們努力探索和研究的問題。我們認為，英語知識和英語技能的學習直接構成英語教學的基本活動，是實現創新教育的載體。因此，將常規的知識和技能教學賦予創新學習的內容，不僅能提高學生學習和運用英語的能力，并能在他們身上培植出創新思維、創新精神、創新意識、創新人格和創新能力。為了不使實驗影響正常教學的進行，我們研究把一堂課中有可能產生創新教育效果的一個教學片段擴展成為一個有其獨立的教學目標、教學內容、教學環節、教學手段等的創新教學過程。我們把這個被擴展的、相對完整、相對獨立的教學過程稱為一個創新教學模塊。模塊教學法是本研究采用的最基本、最主要、最能顯示特色的方法。通過教師課前有意識的設計創新教學模塊，課堂上師生共同參與解決疑難問題和重要問題，促進教學雙方創新能力的發展。模塊雖然只是課堂教學中的一個片斷，但卻不是孤立的一個片斷。創新教學模塊因其具有明顯的、能啟發、激活和構成創新思維的功能，所以在教學中的投放能形成創新教育的亮點，對整節課產生輻射作用，并能改變整節課的教學結構。適量的投放創新教學模塊，能使學生思維品質獲得顯著改變，促進學生英語技能和創新思維品質的同步發展，促進教師的教育方式向著創新性教育方式發展，形成有利于創新教育的環境。
我們研究的立足點是英語創新教學模塊的內容選擇途徑，模塊特征、結構和功能，投放原則和策略，并期待通過模塊的連續投放改善學生的思維品質，獲得學生英語技能和創新能力的同步提高。研究過程分為兩個階段：1）英語知識和技能創新教學模塊設計研究；2）英語學科思想方法創新教育模塊投放研究
第三章 研究過程及效果
第一節 英語知識和技能創新教學模塊研究
一、英語知識和技能創新教學模塊試設計與試投放研究
此階段的模塊教學試驗研究內容主要包括模塊的設計和模塊的投放。我們希望通過對英語知識和技能創新教學模塊的設計和投放能夠探討以下問題：模塊的內容選擇途徑，模塊的命名、特征、結構和功能，模塊的投放原則和策略。
盡管我們已有多年的英語教學經驗，但英語教學中的創新教育對我們來說是新的課題。我們學習了***同志在第三次全國教育工作會議上的重要講話，《創造力和直覺》〔湯川秀樹 1987〕，《思維心理學》〔汪安圣 1992〕，《創造心理學》〔周昌忠 1986〕，《創造性思維是學習的基礎》〔卡爾梅科娃 1981〕，《需要 ━ 創造論》〔章韶華 王濤 1992〕，《知識經濟與教育創新》〔蔡克勇 張秀梅 1999〕等理論， 對創新教育有了初步認識。在此基礎上，我們設計出48個模塊，在初一、高一各班試投放。通過對這些英語創新教學模塊的定性研究，我們歸納出了模塊設計的六個基本內容：
1、模塊內容：模塊內容的選擇以英語知識和英語技能學習為基本內容，把英語知識和英語技能教學作為實現創新教育的基本載體。運用恰當的創新教學策略，使常規的知識和技能教育富有創新性，在培養學生的英語學科能力的同時，發展和提升他們的創新精神、創新意識、創新人格和創新才能。模塊的質量要求：（1）模塊對于維持學生的學習興趣、吸引注意、發展思維想象和動手能力是有效的；（2）模塊的設計和使用與英語教學密切相關；（3）模塊的投放不破壞教學過程的自然狀態，是教學的有機組成；（4）模塊是一個教學片段，但不是一個孤立的片斷，它輻射并影響模塊前段和后段的教學過程和方法，使整堂課保持較好的完整性，又突出創新教育的功能。
2、模塊名稱：模塊名稱要反映此課堂教學片斷的內容，通過閱讀模塊名稱即可大體知道教學的基本內容和方式，如：《印刷術的發展》、《三峽大壩的利與弊》、《我的英語報》、《錢幣》、《由登山想到的 ...》、《“求職”在課堂》、《廣告》、《自己動手 收拾行囊》、《物品的價值》等等。
3、模塊功能：模塊的投放要達到提高學生學習和運用英語的能力和提高學生的創造思維能力兩個目標。學生在運用英語的過程中學會英語和提升自己思維的流暢性、變通性和獨創性，以發展創造思維的能力。發展學生運用英語的技能和提高創新思維能力是英語創新教學模塊最基本也是最重要的功能。學生在訓練創新思維能力的同時發展了英語技能，或在訓練英語技能的同時發展了創新思維能力。無論是英語知識學習的模塊還是英語技能學習的模塊都須包含學科能力目標和創新能力目標。
4、投放時段：模塊的長度一般為15-20分鐘，但根據學習內容的需要，如綜合性學習，也可長達1-2個課時。模塊不是孤立的一個教學片斷，要有承上啟下的作用。整堂課要以模塊為核心，輻射并影響模塊前段和后段的教學過程和方法，既能使整堂課保持較好的完整性，又能在模塊投放時段突出創新教育的功能。
5、觀測記錄：在創新教學模塊投放的過程中，觀測學生的各種行為，并將所觀測到的內容于課后記錄下來，用于投放效果的定性分析和定量分析之中。
6、分析評論：教師學習分析評論模塊的設計和投放效果，是為后期英語創新教學模塊系列設計和系列投放做準備。通過學會評價模塊的設計和投放效果提升教師自身的設計能力，促進教師的教育方式向著創新性教育方式發展。
二、英語知識和技能創新教學模塊系列設計與系列投放研究
對英語創新教學模塊的內容選擇途徑、命名、特征、結構、功能、投放原則和策略有了初步輪廓后，創新教學模塊設計與投放研究進入了定量和定性研究相結合的實驗階段。
根據實驗的性質和任務，教學中投放的具有創新性質的模塊在質量和數量上都有要求。模塊在質量上必須在創新教育上有突出的功能和價值，全部模塊之間有各種功能的搭配，總體兼具培養和訓練創新思維的特征，形成合理有效的模塊系列。我們選定在高04級5班進行兩個學期的模塊系列投放，以評估創新教學模塊在英語教學中實施的效益。我們兩學期共設計和投放了56個模塊。從英語知識和技能學習的功能來看，模塊涉及了詞匯學習，語法學習，閱讀理解，英文寫作，口語交際，單元復習，總復習，主題辯論等形式。從創新教育的功能來看，有培養學生思維流暢性的模塊，這些模塊起到了培養學生思維的敏捷、具體和流暢的作用；有培養學生思維變通性的模塊，這些模塊能發展學生的類比能力、質疑能力，突破思維定勢；有培養思維獨創性的模塊，這些模塊喚起了學生的創造興趣，訓練了他們的想象能力。有提高學生思維嚴密性和深刻性的模塊，這些模塊對學生邏輯思變能力的發展有教好影響。
模塊《新建的汽車廠》的設計者擬從不同于教材的角度，讓學生從另一側面去思考汽車工業帶給了我們哪些利和弊。模塊《詭計》的投放者引導學生層層剖析故事，步步引出觀點，分析事物的表面特征，探究其背景原因，剖析人物思想動機，最后拋出問題：電腦工程師彼爾是如何擺脫跟蹤逃出旅館的？這兩個模塊的特點是為學生設計出了開放性的教學內容，運用開放性的評價語引導和鼓勵學生積極思考，展開豐富的想象。關于汽車工業帶來哪些利弊，有學生說，汽車既給我們帶來了極大的方便，也造成很多事故。車禍多了，就有更多的人進醫院，就需要更多的醫生和建更多的醫院，就會花費大量的人力和物力，造成極大的浪費。關于電腦工程師彼爾是如何擺脫跟蹤逃出旅館的，有人推測主人公喬裝打扮后走出旅館的；有人推測主人公躲在貨梯中等跟蹤他的人走后再離開旅館的；有人推測主人公拉響火警警報器趁亂逃脫的；有人推測主人公就躲在511房間里，因為最危險的地方也是最安全的地方。突然一位學生站起來發問，“既然彼爾可以自己逃出旅館，為什么還要他的朋友幫忙？大家為之一震。任課教師瞬間做出了聰明過人的反應，“同學們，你們說呢？”一位學生很快做出妙答：“如果彼爾等到擺脫跟蹤他的人再去乘飛機就晚了?！睂W生的“節外生枝”給課堂添上精彩的一筆。開放性的教學，師生都沒有預先準備好的一套內容，雙方都有很大的活動空間，能有效地激活師生的創造欲望，展開思維的翅膀，大膽想象，大膽質疑，促成無數的奇思妙想產生，促成課堂中新因素的產生，訓練了師生雙方的思變能力，有利于師生創造能力的共同提高。
我們不僅進行模塊系列的設計和投放研究，同時還進行散在的設計和投放。散在的設計和投放是指每一位英語教師設計并在各自班上投放1-2個創新教學模塊。這樣做的積極意義在于每位英語教師都能提高自己創新教學模塊的設計能力，積淀創新教育意識，促進教育的方式向著創新性教育方式發展，最終形成創新教育的環境。
第二節 英語學科思想方法創新教學模塊投放研究
一、英語學科思想方法創新教育模塊
隱含在知識背后的學科思想方法是重要的創新知識，是學科知識轉化為學科能力和創新能力的中介，轉化的過程又反過來促進知識的理解和掌握，使知識活化。英語創新教學模塊必須體現英語語言的基本學習法則。這種既包含創新功能又體現英語學習法則的教學模塊稱為英語學科思想方法創新教學模塊。
二、外語學習者的學習心理活動特征是建立英語學科思想方法的依據
研究語言學習者的內部心理活動特征，即人們是怎樣學會外語的，有助于我們建立正確的英語學科思想方法體系或教學法則。
在理論上，我們借鑒了著名心理語言學家有關母語和二語習得理論的研究成果。研究證明，人們學會外語和學會母語的心理活動特征有許多相似之處。兒童在母語環境中接觸母語并在交際中使用母語自然學會了母語。這種學會母語的方式被稱為母語的習得。母語習得模式表明，人們首先習得語言，后發現語言規則，再在交際中運用規則創造出無數的新句子。這種“語言第一、規則第二”的學習過程在二語/外語學習者身上也體現得十分充分。我們在自己的教學實踐中也發現，具備基本語言能力的學生比不具備基本語言能力的學生學習規則和內化規則更快更有效。
二語習得研究者還認為，語言學習者的內部天生有個語言系統，又稱內部大綱。學生在學習外語時，實際上受到兩個語言大綱的牽制。一是國家規定頒布的教學大綱，一是學習者內部的語言大綱。規定大綱的學習順序與內部大綱的習得順序是不一致的。教師更多的是按照國家規定的教學大綱在要求學生建立語言學習系統，而學生確在按自己的方式構建內部大綱。這樣，規定大綱與學習者的內部大綱常常處于矛盾之中，其結果自然是許多學生無法學會教師教授的東西。二語習得錯誤分析研究還表明，學生并不會按照教學大綱來構建自己的內部大綱，他們總是在按著自己的方式構建內部大綱。他們構建內部大綱時，不僅使用了母語習得中學會的歸納和過度歸納學習策略，還將母語習得的策略遷移到外語學習中來，而正遷移則有利于外語學習，負遷移則妨礙了外語學習。過度概括錯誤和遷移錯誤都是學生在用已知的知識解決新問題時出現的：在過度概括時，他們用已知的外語知識；在遷移時，他們用已知的母語知識。我們經常發現，學生在運用英語的活動中，正確的語言輸出和錯誤的語言輸出總是凸顯出不協調。他們認為已經掌握的語言規則總是此時正確彼時錯誤，而且產生這樣的語言錯誤是沒有任何可見的理由，有些甚至還是“永遠不可更改的錯誤”。長期以來，我們一直把學生交互活動中出現的錯誤歸咎于教與學的失敗，削弱了雙方的信心。其實，這是外語學習中一個非常重要且正常的現象。學生在構建他們的內部大綱時，正確與錯誤總是無休止地交替更換著，內部大綱在循環式地被打破、再構建，一直朝著正確的語言系統發展。
學生在構建內部大綱時，習得活動和學得活動在交替進行，習得的語言和學得的語言分別產生且功能不同。S.D. Krashen著名的輸入監測說認為：外語的習得主要是把輸入變為吸入，輸入語被理解了，習得就會產生；一旦習得了足夠的語言，學習者就能夠開口說話和寫作；語言主要是習得的，學得的語言只起到修正的作用。Bialystock認為，習得的語言處于學習者潛意識層中，是內化了的語言知識，支配著學習者的語言行為，是產生高度自然流暢的輸出語的操作系統。使學生“浸潤”在英語環境中，是他們獲得英語語言能力的重要途徑。
語言學習者在語言習得過程中普遍使用著兩個學習策略: a 采用了母語習得中的學習策略：歸納概括，又常常過渡歸納概括。如當他們獲知被動語態的構成后，他們會造出The math problem was worked out by James himself的正確句子，也會造出 Our plan for a short trip was maked yesterday的錯誤句子，就是因為他們過度歸納概括了被動語態規則：所有過去分詞的構成都是在動詞后加ed。類似的過度歸納概括錯誤比比皆是，數不勝數。b 遷移自身已有的母語規則來指導二語學習，又時常負遷移。如他們會發現They often sit in the classroom與母語規則相似，就會自覺地或不自覺地造出He often sit in his own room的錯誤句子來，甚至在許多與母語規則差異甚大的地方也使用母語的規則來遣詞造句。語言學家們把學生使用這些學習策略引起的學習行為稱之為學習者在構建自己的內部語言大綱。學生更傾向于在運用語言時遵循自己的內部大綱。這個現象在被控制的語言運用中不太明顯。在不被控制的語境中，更自由、更自然、更注意語義時，這種現象就十分明顯。
語言習得者的內部大綱是潛意識的建立起來的，這種潛移默化的結果需長期不間斷的“浸潤”在目標語環境中才能產生。學習者最初學習外語的階段是他們構件自身內部語言系統的重要階段。在這一階段，他們只接受語言而不輸出語言。當自身語言系統構件到一定程度時，學習者就能開口講話和寫作了。與之相反，我們原來一直認為語言學習者是通過訓練語言輸出來內化語言規則的。但研究結果表明，學習者是通過接受輸入語來內化語言規則的。還有證據表明，既使學習者不經過語言輸出也同樣能夠有效地或者說更有效地內化語言規則。以母語習得和二語習得為例，在最初的語言學習階段，學習者都有一段“沉默”階段。正如嬰兒不會生下來就能講話。在它的“沉默”階段，它一直“浸潤”在成人的語言之中。一個不會講英語的兒童，甚至可以是成人，初到講英語的國家時不能夠講出英語一樣，他們都經歷了一段“沉默”階段。在“沉默”階段，學習者只接受語言而不輸出語言。這一階段卻是他們構建語言系統的重要階段。當學習者自身語言系統構建到一定程度，他們就能開口講話了。類似成人為兒童念故事書一樣，兒童聽過多少遍以后就能講出故事的大概，而且語言流暢且正確無誤。這一語言學習過程也證明了學習者構建語言系統發生在語言輸出之前，輸出語總是在語言規則形成后才能發生。
自然學習者不是一級一級地分別掌握語言規則，而是從一開始就完整地（不分級地）接觸語言。他們只會注意到最明顯最基本的語法現象并學習掌握之，在后來的學習中再逐漸地完善。學校的學生不是自然學習者，但自然學習者學習語法所使用的策略卻值得我們在教學中借鑒。
習得只有在語言交際中才能發生。交際是語言的社會功能，是學習語言的目的。交際是無意識的學習活動，學習者在交際時注意的是語言意義，有意義的信息差促成習得活動發生。交際是內化語言規則的唯一手段，只有交際活動才能發展學習者的語言能力。由于在學得的學習活動中語言知識是通過操練分別掌握的，學習者一次只能掌握一個為表達某一語言結構的技能，結果語言的有機結構被肢解。這些散在的支離破碎的語言是不能發展學習者的交際能力的。只有在交際時，學習者才能夠將平時散在的語言知識有機地組合在一塊兒，構成為某交際活動所需的語言系統。交際活動越頻繁，學習者所需構建某功能系統語言的時間就越短，速度就越快，語言表達就越流暢。學習者正是通過這種學習方式不斷發展語言能力的。
三、英語學科思想方法基本內容
我們根據上述7個外語學習者的學習心理活動特征確定了英語學科的思想方法體系或教學法則：
l．英語課堂教學的基本模式是讓學生首先接觸學習材料，在理解的基礎上發現新的語言規則，再在交際中運用并內化規則。
l 不要認為學生的內部大綱與成人標準的語言體系相差甚遠，就阻止他們建立自己的內部大綱。我們不僅不能阻止他們建立自己的內部大綱，還要創造條件幫助他們建立自己的內部大綱。
l 學生只獲得語言知識是不能獲得語言交際能力的。教師必須為學生創設習得英語的環境，使學生“浸潤”在英語中，這是他們獲得英語語言能力的重要途徑。
l對待學生在課堂交互活動中出現的錯誤，我們必須采取更寬容些的姿態。在一些活動中，可以有選擇地糾錯，如忽視與前面學習無關的錯誤。在另一些活動中，完全不要糾正錯誤，如果糾正錯誤會擾亂學生專注意義表達的話。應減少學生怕出錯的焦慮，維持課堂和諧的學習氛圍。不要過多干預學生運用歸納和過度歸納、正負遷移等自然學習法則，只有他們自身內部的暫時語言系統形成了，才會有語言輸出。
l在教學中，不要強迫“鼓勵”學生說英語，要允許他們有“沉默”階段，學習速度不同的學生的“沉默”長短也應不同。評價一個學生在課堂上是否在有效學習，不是衡量他/她說了多少，而是看他/她是否真正意義上參與了學習活動：是否專心于身邊的互動學習，是否在動腦筋。教師只有在學生的內部語言系統較為成熟時再鼓勵他們開口講話。這樣，一些學生就不會因為過早要求他們用英語說話引起高焦慮和不專心了。
l 在教授某一語言結構時，應先教授那些最明顯最基本的語法規則，一段時間后，待學生對這一規則已能較正確熟練使用時，再在合適的時間和地方學習與之相關的其余一些細節。不要糾纏或過多糾纏語言的結構，要將理解放在第一位，將學生的注意力放在語言的意義上，始終讓學生明白語言結構是為語言意義服務的。
l 課堂上要盡可能為學生創設運用語言的環境，開展多種形式的交際活動。交際活動中要注意：a.語境盡可能真實; b.完全不要糾錯，降低學生的焦慮度，維持和諧的課堂氛圍，教師只需在心里記住學生犯的最基本的錯誤，在后來的學習中，在恰當的地方，再巧妙地安排強化訓練；c.交際活動的設計應是讓學生完成某項任務。
四、英語學科思想方法創新教學模塊設計和投放
在英語學科思想方法創新教學模塊設計和投放中，我們沿襲了前階段的研究成果，并注意在英語知識和技能的教學設計中體現英語學科思想方法，更有效地把創新精神與創新能力和學科素養與學科能力培養相結合。
新增的英語教學思想豐富和發展了前期的研究。重“教”更重“學”的教學思想和方法使我們的知識和技能教學與創新教育研究更有實效，突顯創新教學模塊培養學生學科能力與創新能力相結合的功能。
我們繼續在高04級5班進行了兩個學期的模塊系列投放。模塊突出了英語學科思想的各個方面，全部模塊之間仍有各種創新教育功能的搭配，總體兼具培養和訓練學生學科能力和創新思維的特征。兩學期共設計和投放了51個模塊。
除了模塊的系列設計和投放研究，我們繼續保持進行散在的設計和投放。每一位英語教師設計并在各自班上投放1-2個創新教學模塊，繼續提高教師自身創新教學模塊的設計能力。
以模塊《廣告》為例，它體現了創新教育的功能，也體現了運用英語進行交際的學科思想。教師采用任務型教學途徑，通過讓全班學生為某膠水廠設計一則廣告和評價個別學生自己設計的商業廣告兩項貼近生活的活動，鼓勵和支持學生參與教學資源的開發（課堂上使用的幾則廣告是學生自己用電腦或美工制作的），并以一個“你可以就同學設計的廣告中的某些地方或提出問題、或給出建議、或部分的或全面的評價”包含了三個難度系數（問題━易、建議━中難、評價━難）的問題來吸引全班學生積極參與，為不同層次的學生創造了語言實踐的機會。由于教師拋出的問題可供優、中、差三類水平的學生自行選擇，幾乎每一位學生都獲得了展示自己的機會，并從中獲得了快樂和滿足，增強了學習英語的自信心。不少學生敢于挑戰自我，能夠處理難度大的問題就絕不挑易的回答，大部分差生的勇躍參與及表現出的自信和解決實際問題的能力尤其令人難忘。整堂課學生都“浸潤”在英語中，教師也沒有糾正學生的“口誤”。寬松、民主、和諧的教學氛圍使每位學生受到了尊重，保護了他們的自尊心和積極性。他們的學習熱情、興趣和成就感一直持續到了最后并形成。從同學自己設計的幾則商業廣告中，我們不僅能看到他們的動手能力和創造能力，還能感受到他們的創造欲望和激情。
《廣告》教學活動目的明確，具有可操作性。活動內容貼近生活，符合學生的興趣，使他們能夠探究他們感興趣的問題并自主解決之。活動的內容設計還促使學生用英語與他人交流，獲取、處理和使用信息，發展用英語解決實際問題的能力?；顒拥沫h境設計真實，有利于學生學習英語知識，發展語言技能，提高實際語言運用能力。活動中不同難度問題的提出，為不同層次的學生創造了語言實踐的機會，提供了自主學習和相互交流的條件及充分表現和自我發展的空間。一個既令人高興也令人感慨的現象是：一些開放型的、興趣廣泛的、我們普遍認為的“差生”，敢于跨越某些思維的極限，從而獲得全新的與眾不同的思想；而一些墨守陳規的“好學生”，動手能力較差，不敢打破原有的思維定勢，難以獲得創新的靈感。模塊《廣告》投放時兩個“優秀學生”與設計者謝蓉佳（班上“最差生”之一）之間的對話生動地描繪出了這一現象。一位學生問番茄醬廣告的設計者：“你的產品怎么沒有名字呢？這是非常危險的。人們如果記不住產品的名稱，是廣告設計的最大失敗?！彼窃谟谜n文中學到的關于廣告設計的知識來質疑對方。設計者說，“我的產品有名字，XXX就是產品的名字?！薄澳遣皇钱a品的名字，X是未知數，XXX表示某某謀。”“眾所周知，有一則廣告的產品名字是XX。我想你也知道。如果你能記住XX，你就一定能記住我的XXX。”另一位同學質疑設計者，“你的廣告設計非常不合理。我們都知道，斗?？匆娂t色就進攻。而你的斗牛剛開始看見斗牛士手中的紅披肩還進攻，當斗牛士打開紅披肩，上面出現一瓶XXX番茄醬時，斗牛立刻停止進攻，反而后腿幾步，臥在地上看著番茄醬流口水。這是完全不可能的事兒?！薄澳阒绬幔@就是創造?！笨匆娰|疑者不滿意該回答，教師立刻補上一句：“什么是創造？跨越常規一步就是創造。”此話令眾多同學點頭稱是。上面這段對白的確值得我們教育工作者深思。不過從另一方面來看，正是它為全體學生帶來了如下好處：這一過程促使學生個體把自己的思維水平、思維品質與他人的和集體的思維水平和思維品質通過內在活動進行比較，從而矯正自己的思路，調節思維方向，改進思維方法，提高創新思維能力。
《情態動詞》是知識性學習的創新教學模塊，很好地體現了“語言第一、規則第二”的語言學科思想。教師在教授該項語法時將理解放在了第一位，使學生在理解了情態動詞含義的基礎上很好地把握住了情態動詞不同結構的用法。通過投放此模塊，實現了學生學習和運用情態動詞的能力與創新思維能力的同步提升。教學步驟如下：
1、復習must、can’t、might。教師拿著一張畫著一個外國人的圖片問全體同學：Is he Chinese? (Ss: No， impossible.) He can’t be Chinese. He must be English or American. Is he American or English? (Ss hesitate.) I’m not sure，either. Englishmen and American men look quite the same. He might be American or he might be English. I just now used the modal verbs: must， can’t and might. When should we use must? (Ss: When we are very sure about something or somebody.) When should we use can’t? (Ss: When we are very sure about something or somebody that isn’t …) When should we use might? (Ss: When we are nor very sure about somebody or something.)
2、引入must have done、can’t have done、might have done。教師對前排一學生耳語，那位學生立刻走出教室并關上了門。教師問全體同學：Where is Hong Guo? Has he gone to Beijing? (Ss: No， impossible. He was here a moment ago.) He can’t have gone to Beijing. He was here a moment ago. Can you tell me where he might have gone? (Ss: He must have gone to the teachers’ office/He might have gone to the toilet.) You gave perfect answers. And you correctly used the modal verbs: must have done and might have done. When should we use must have done? (Ss: When we are very sure about something that happened or somebody who did …) When should we use can’t have done? (Ss: When we are very sure about something that didn’t happen or somebody who didn’t do …) When should we use might have done? (Ss: When we are nor very sure about something that happened or somebody who did …)
3、學生看圖敘述故事，要求在敘述時使用must have done、can’t have done和might have done。故事的開頭是這樣的：架子上的蛋糕不見了。誰拿走了它？是高個兒的約翰還是矮個兒的湯姆？學生以四人小組為單位編故事。他們在故事中自然地、正確地使用了must have done、can’t have done和might have done的句子結構。如:
John must have taken the cake because he was tall enough to get it.
Tom can’t have taken the cake because he was too short to get it.
Tom might have taken the cake because he might have used a ladder to get it.
John can’t have taken the cake because he is always a good boy.
在教師精妙設計的語境中，學生從已有的知識經驗（must、can’t、might的用法）中理解了新知識（must have done、can’t have done、might have done）的結構和用途，并在教師安排的活動中學會了正確運用它們。與此同時，他們的觀察能力、理解能力、歸納能力、想象能力、解決生活中實際問題的能力和創造性地構件英語句子的能力同時得到訓練，達到模塊設計的培養學生學科能力和創新能力相結合的功能目標。
第四章 總結
通過實驗研究，我們對英語創新教學模塊內容的選擇途徑、模塊的特征、模塊的結構和功能、模塊的投放原則和策略有了明晰的認識并能設計出符合英語學科特點且能改善和提高學生英語水平和創新思維水平的模塊。
我們的教師能夠在模塊內容的選擇上以英語知識和英語技能學習為基本內容，把英語知識和英語技能教學作為實現創新教育的基本載體，運用恰當的創新教學策略，使常規的知識和技能教育富有創新性，在培養學生的英語學科能力的同時，發展和提升他們的創新精神、創新意識、創新人格和創新才能；模塊在投放時能達到提高學生學習和運用英語的能力和提高學生的創造思維能力兩個目標；在模塊投放的過程中，教師學會了觀測學生的各種行為，評價模塊的設計和投放效果，提高自己的設計能力和對自身及對課堂的監控能力。
我們是在不增加課時、不改變正常教學進度的情況下進行研究的。我們對課本原知識結構進行優化組合，給學生留出了充分的時間和空間開展創新活動。課堂結構和教學方法從傳授式向著師生圍繞教學任務共同參與的雙邊多向、多邊多向的教學方式轉變。
學生的英語技能、創新思維、意識、欲望和能力通過培養得到發展。我們在常規教學中觀察到的學生的能力發展變化主要表現在：
l 學生用英語進行交際的能力空前提高，越來越多的班級采用全英語教學。
l 學生正確構建英語句子的能力增強。在說話和寫作時，能在專注語言意義的同時分出小部分注意力在語言結構上，其流暢快速的表達能力并未受到大的影響。
l 學生對新語言現象的觀察能力和概括能力明顯改善。
l 學生的推理能力增強。
l學生的思維更流暢。他們不墨守成規，面對問題情景，提出的不同類型答案越來越多，時有獨創觀點產生。
l 多數學生樂于參與課堂創新活動，其創新熱情和欲望高漲，創新能力增強。
實驗證明，英語創新教學模塊投放發展了學生的英語能力和創新能力。
參考書目：
［1］《創造力和直覺》湯川秀樹 ﹙著﹚
［2］《思維心理學》汪安圣 ﹙著﹚
［3］《創造心理學》周昌忠﹙著﹚
［4］《創造性思維是學習的基礎》卡爾梅科娃﹙著﹚
［5］《需要 ━ 創造論》 章韶華 王濤 ﹙著﹚
［6］《知識經濟與教育創新》蔡克勇張秀梅 ﹙著﹚
［7］《創新教育模塊化路經》總課題組 ﹙著﹚