時間：2022-03-10 21:51:07
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【關鍵詞】網絡教學；自主學習；大學英語
現行大學英語教學多為傳統大班教學，不利于學生應用能力的培養。而在基于網絡的合作學習環境中,教師和學生的角色較傳統教學模式發生了變化。教師由知識傳授者轉變為知識構建的幫助者和促進者;學生由知識被動接受者轉變為主動建構者。
一、基于網絡平臺英語自主學習模式的優勢
（1）網絡具有交互性強、知識新、多樣性等特點。學生通過交流信息、參加討論、語言即時測試、寫作訓練等手段學習英語。
（2）網絡教學是醫治中國學生“啞巴英語”的良藥。“說”是聽、說、讀、寫四項語言基本技能中最直接、最常用的交際方式，是語言能力中非常重要的組成部分。隨著我國英語教學改革的深入，學校越來越重視學生口頭語言表達能力的培養。
（3）學生自主確定學習進度。自主學習是一種探索性學習,在選擇學習內容,制定學習進度的同時,學生的分析判斷能力、決策能力、整理歸納能力、計劃能力和提煉篩選學習材料的能力均得到了鍛煉。
（4）學生自主選擇學習方法。傳統課堂教學是由教師制定學習方法和技巧，學生處于被動角色。利用網絡課堂，學生可選擇適合于自己的方法進行聽力、會話、閱讀、寫作或翻譯訓練等。
（5）利用網絡學生可獨立完成測試與反思，做出階段性的評估，并調整學習策略并制定下一階段學習目標。
二、基于網絡平臺英語自主學習模式的構建
（一）網絡交互式自主學習模式
這一模式是利用網絡平臺提出學習任務，學生通過上網查詢、人機交互等方式，不斷克服困難達到教學目標。網絡環境有大量的信息，教師與學生擁有信息的機會均等。教師逐步失去占有教學信息資源的優勢，不能再依賴現成的教參把有限的知識和所謂的標準答案傳授給學生。教師的任務轉變為如何引導學生在信息的海洋中篩選、獲取有用的信息。所以，教師可將所學知識分解成若干小問題，讓學生帶著問題通過搜索引擎或相關的網站完成任務。教師可利用網絡技術開展教學，沖破課本的束縛，給學生提供一個廣闊的學習空間，從而提高學習效果。這種網絡交互式學習能夠使學生明確各階段的學習目標，并自我努力分步實現總體目標。
最后學生對收集到的資料進行總結，并可發電子郵件或學習平臺內部郵件給老師。教師可以通過電子郵件、QQ語音聊天等與學生進行有效的互動。該模式不僅重視了學生作為學習主體的積極性、主動性，而且也充分發揮了教師的主導作用。
（二）局域網英語自主學習平臺設計
自主學習平臺應采用校園網輔助教學與課堂教學交互開展模式。傳統授課每隔一周進行一次，此時課堂教學不同于以往“滿堂灌”教學，而是教師對網絡作業完成情況進行回顧和總結，指出學生的薄弱之處并集中講解的過程。培養學生自主學習意識。教師要有效地監督學生以使他們的自主學習狀態達到最佳。
自主學習平臺主要分為兩個版塊：學習區和交流區。在學習區，學生可在線自主學習和回答問題來完成教師的任務等。在交流區，學生通過在線通話工具、BBS和電子郵件等方式進行師生交流、疑難問題的提問與解答，生生之間小組討論、協作學習。
在學習區，教師每周更新一次學習任務。學習任務由以下幾部分組成：
（1）熱身練習：熱身練習可作為處理重要任務的開場活動。如本次的任務主題為環境保護，教師可給出環境保護的相關背景知識的鏈接。這樣學生就基本了解了將要學習的內容，為進一步學習做好了常識上和語言上的準備。教師可在相關鏈接中設置簡單概括性的作業，能夠得出正確結論的同學才能進入下一輪學習。
（2）重要任務：重要任務是網絡學習的主要部分。學生在此學習教師的學習任務。下面以閱讀教學為例，首先教師精心選擇文章體裁，既保證文章的趣味性、生動性和科學性又保證文章的可讀性。每篇文章之后應設置一定量的問題，包括主觀題和客觀題。客觀題考察學生的應試技巧，主觀題考察學生活學活用能力。
（3）學習技巧：學習技巧是學生完成任務之后的技巧訓練和點撥。以閱讀為例，教師可給出基于閱讀部分的相應技巧，如主題句閱讀、猜測詞義、解析長句、跳讀與略讀等。
（4）答案講解：答案講解部分應該由教師隨本次學習任務一同，但應設置一定的實效性，即只有學生遞交作業之后才有權查看。
（5）課后作業：為強化對知識的掌握，應給學生布置課后作業。要求學生在網絡上查找與該主題相關的資源，并在課堂授課時做報告。
交流區的主要功能是促進師生之間和學習者之間的交流。交流區設有在線對話工具及電子信箱系統，每周固定時間，教師通過網絡通話工具對學生提出的問題進行解答，與學生進行學習交流，同時指導監督，防止學生跑題，定期瀏覽，給學生反饋。
四、基于網絡平臺自主學習模式的展望
大學英語教學改革的討論日益激烈,網絡教學以其信息量大、語境真實等特點為大學英語教育者開辟了新的視野。網絡技術的迅猛發展給外語教學提供了嶄新的教學手段和無限的可能性。基于網絡的自主學習將成為英語學習的一條重要途徑，將網絡應用于英語教學亦是英語教學的必然趨勢。
參考文獻：
一、教材的銜接
教材是學生學習英語的重要媒介。教材的銜接對英語各階段的教學銜接起著至關重要的作用。
1、過渡差距。目前，國內高中學校普遍把人民教育出版社出版的《高中英語》作為教材。然而，由于各個高校的辦學層次不一，各本科高校采用的大學英語教材不盡相同。盡管各版本教材所采用的教學材料和編排結構不同，它們的編排都遵循教學大綱的要求，具有很多共同特征。
2、銜接策略。針對大學英語和高中英語在教材上的過渡差距，作者建議從兩個方面著手進行銜接。首先，要適當降低大學英語第一冊教材的難度。根據認知理論，人們對任何事物的認知都是在已有知識的基礎上，從簡單到復雜，從易到難，一步步的進行的，英語學習也不例外。大學英語第一冊中過多的英語生詞和較難句式會加大大學英語與高中英語的過渡差距，使學生很難在短時間內實現認知上的轉變，不利于大學英語教學效率的提高。基于此，大學英語教師在選擇和編撰教材時，應當按照認知規律，逐步增加生詞量和提高學習材料的難度；其次，要根據教材的難度和培養目標合理增加課堂和課外輔導的時間。此外，大學英語教師還要注重培養學生的自主學習能力，使大一新生在最短的時間內掌握一種全新的英語學習方式。
二、教法的銜接
教與學是英語教學的兩個重要方面，只有兩者有機結合，相互促進，才能夠取得較好的教學效果。對于初入大學的新生來說，教師教學方法的合理的過渡和銜接是他們適應大學英語學習的重要保證。
1、過渡差距。大學英語與高中英語的教學要求、教學內容和側重點不同。
這要求大學英語教師和學習者分別采取不同的教學與學習方法。同高中英語相比，大學英語要求學生能夠使用多種學習策略、有很強的自主學習和自我監控、評估能力，減少對英語教師的依賴（文秋芳，1994）。然而，很多大學英語教師和大一新生未能夠充分認識大學英語與高中英語在教學上存在的差距，教師沒有積極的引導學生做好過渡，學生也沒有從高中的學習模式中轉變過來，導致大學英語教學出現了很多問題。
2、銜接策略。英語教師是大學英語教學的組織者和引導者。首先，教師應當幫助學生在最短的時間內了解大學英語和高中英語學習的不同之處，通過實例給學生展示科學有效的學習策略的重要性。幫助他們使用更加有效的方法學習英語，擺脫已有的被動模仿加機械記憶的學習模式，樹立用英語交際的意識和團隊合作意識，加強英語知識的輸入和輸出頻率，著重提高其英語綜合表達能力；第二，英語教師要通過英語角、情境表演等各項有趣的課內和課外活動營造濃厚的英語學習環境，加強聽、說能力練習，為學生的英語交際提供機會。同時要幫助他們克服各種語言障礙，提高英語學習的信心和興趣；另外，教師還應該幫助學生養成良好的自主學習習慣。根據教學大綱的要求，大學生自主學習英語的時間應該是課堂教學時間的至少兩倍（鄧鸝鳴，2004）。充分的自主學習可以幫助學生發揮學習主觀能動性，激發語言學習的潛力。
三、測試的銜接
英語測試在英語教學中扮演著指揮棒的角色，做好高考英語測試和大學英語四級考試的過渡與銜接對英語教學效果的提高起著至關重要的作用。測試做不到銜接，各階段的英語教學就不能成為一個有效的系統，整體的英語教學效果便無法保證。分析目前的高考英語測試和大學英語測試，可以發現它們之間存在很多銜接問題。
1、過渡差距。高考英語和大學英語四級屬于不同的測試類型，前者屬于achivements測試，目的在于檢測應試者是否掌握了某一門或幾門課程的主要內容，試題的內容要以課程內容為主；后者屬于proficiency測試，目的在于考察應試者是否已經掌握目標語言，與具體的課程沒有關系。比較兩者的考試內容、形式和分值分布，可以發現大學英語四級和高考英語測試的題型和測試內容基本一致，均未能夠把口語作為其考試內容。這說明大學英語四級和高考英語之間沒有能夠做到有效的銜接，兩者沒有達到相互補充。大學英語四級只是在內容深度上比高考英語有所提高，沒有做到從基礎測試向能力測試的轉變。
英語在我們的學習、生活和對外交流方面發揮著日益重要的作用，其中閱讀能力直接關系到我們能否順利地學習到國外先進的科學文化知識。但是影響英語閱讀的因素有很多，學習者本身在詞匯、語法和話語知識方面的差異、語言遷移的影響、閱讀本民族語的能力差異、閱讀的不同動機、不同文本還有學習者使用的不同語言學習工具，都會使他們的閱讀能力有所不同。提高閱讀能力，最重要的就是要有大量的語言輸入，進行大量閱讀。但是大學的課時有限，學生在英語課堂上得到的閱讀訓練遠遠不夠，因此，必須依靠學生在課外進行大量的自主閱讀。由于學習者在語言學習能力方面存在著差異，如何找到適合自己閱讀水平的材料是他們面臨的一個困難。大量的英語閱讀研究揭示，閱讀材料太難或者太易都不能有效地提高學生的閱讀能力。閱讀材料太難，會使學生對自己的能力感到懷疑，從而失去學習的信心；閱讀材料太容易則不能幫助學生學有所得。同時，如果完全放手讓學生自主閱讀，學生是否讀懂了，是否達到了閱讀的要求，都是教師無法監控和掌握的。因此，如何為學生選擇適合他們閱讀能力的文章，有效指導他們進行課外閱讀是擺在外語教師眼前的一個緊迫的任務。
二、理論背景
Krashen（克拉申）[1]提出了著名的二語習得模式，即監察模式（Monitor Model）。該模式包括五大假說，分別是習得與學習假說（Acquisition and Learning Hypothesis）、自然順序假說（Natural Order Hypothesis）、監控假說（Monitor Hypothesis）、輸入假說（Input Hypothesis）和情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）。其中，克拉申肯定了輸入假說的主要地位，認為它是二語習得理論中最重要的部分，因為它闡述了二語習得中最關鍵的一個問題――語言習得究竟是怎樣產生的。他認為學習者在語言學習過程中需要大量的可理解性輸入（comprehensible input），而不是單純的語料輸入。可理解性輸入是語言習得產生的必要條件，也是輸入假說的理論基礎。克拉申把可理解性輸入定義為”i+1”，英語學習者當前的語言能力定義為”i”，而學習者的下一個語言能力階段定義為”1”。所以說，”i+1”是指學習者當前的語言能力與下一個發展階段之間的距離。如果所提供的語料輸入在”i+1”這個范圍之內，才能對學習者的語言習得產生積極的作用的話，那么這些語料輸入則被稱為可理解性輸入。反之，如果學習者所接觸的語料輸入不在該范圍之內，即語料太簡單或太難于理解，那語言習得則不會發生，也就是說學習者的語言能力不會得到提高。[2]
三、研究步驟
（一）閱讀能力分級
2000年3月頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》規定的英語專業的培養目標是培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并熟練地運用英語在外事、教育、經貿、科技、文化、軍事部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。所有的這些工作都要求學生具有較高的閱讀能力和水平。因此，提高學生英語閱讀能力是外語教學的重要組成部分。
根據《高等學校英語專業英語教學大綱》，把教學要求分為入學要求和二、四、六、八級。在閱讀要求方面，二級的要求是能閱讀難度相當于Thirty-Nine Steps（簡寫本）的淺顯材料及Reader’s Digest；四級是能讀懂難度相當于美國Newsweek的國際新聞報道，能讀懂難度相當于Sons and Lovers的文學原著；六級讀懂難度相當于美國Times或New York Times的社論和政論文章；八級能讀懂一般英美報紙雜志上的社論和書評、英語國家出版的有一定難度的歷史傳記和文學作品。為了了解學生的閱讀能力達到了哪個等級的教學要求，我們可以從以上雜志中各任意挑選5篇文章，從詞匯、篇章結構和語篇理解等方面編寫練習，采用測試的手段，大致確定學生的閱讀能力等級。
（二）閱讀材料分級
確定了學生的閱讀能力等級，接下來教師應為他們找到適合其水平的閱讀材料。學生只有找到適合自己語言能力的學習材料，才能循序漸進地訓練和提高語言運用能力，真正做到學有實效。現在市面上的分級讀物很多，如牛津英語分級讀物、劍橋英語分級讀物和企鵝系列叢書。但是由于知識產權的關系，我們并不清楚它的分級標準。國內CET（大學英語考試）和TEM（英語專業考試）詞表不統一，缺1，2，3，5，7等級，只強調目標，而非著眼于學習過程。為了以統一的標準區分閱讀材料的難度，我們選用目前應用很廣泛、很具影響力的易讀度（Reading Ease）的測量作為分級標準。易讀度指書面材料易于閱讀和理解的程度，是應用語言學的重要概念。文本易讀性的檢測，可以為特定的讀者群體或學生年級提供比較文本內容在語義和語法方面的適宜程度的信息。[3]多方面的研究顯示，容易閱讀的文本可以加深理解，強化閱讀印象，提高閱讀速度，并讓人堅持閱讀。易讀度計算公式由Rudolf Flesch設計，其FLESH計算公式如下[4]：
在1978年，美國軍方首次利用易讀度公式檢驗其技術手冊的難度。不久，美國國防部把易讀度測試作為其檢驗內部文件和表格難易程度的標準化測試。易讀度計算公式的問世對新聞出版業產生了巨大的影響。出版商發現利用Flesch公式提供適合讀者水平的文章可以增加60%的讀者群。許多政府機構都要求內部文件必須在特定的易讀度范圍中。佛羅里達州要求保單內容的易讀度必須超過45。因此，大量的應用已經使Flesch易讀度公式成為使用最廣泛、最可靠的計算文本難易程度的工具。我們可以利用很多程序計算出文本的易讀度。比如，Kword，IBM Lotus Symphony，Microsoft Office Word，WordPerfect和WordPro。以Microsoft Office Word（簡稱Microsoft）為例。Microsoft在完成拼寫和語法檢查后，能夠提供此文檔的Flesh易讀度級別。易讀度的分值在1-100之間，分值越大，表明閱讀文本越容易。反之亦然。表一介紹了用易讀度計算出來的一些英美報紙雜志的易讀值[5]。
我們把《教學大綱》中對閱讀的要求和易讀值匹配起來可以發現，適合《高等學校英語專業英語教學大綱》要求的閱讀水平為二級的學生的材料易讀度大約為65；適合《大綱》要求的閱讀水平為四級的閱讀材料易讀度大約為在52和65之間；適合《大綱》要求的閱讀水平為六級學生材料易讀度大約在30和52之間，適合閱讀水平為八級的學生材料易讀度大約是低于30。如表二所示。
以此為標準，我們再選取課外閱讀材料時，可以先計算出它的易讀度，然后給相應閱讀能力水平的學生閱讀。這樣就為不同閱讀能力的學生提供了適合的、可理解的閱讀語料。
（三）閱讀資料的選取
克拉申[6]認為，理想的輸入應具備以下幾個特點：（1）可理解性（comprehensibility）。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，不可理解的（incomprehensible）輸入對于習得者而言，只是一種噪音。（2）既有趣又有關（interesting and relevant）。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料有趣、關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。（3）非語法程序安排（not grammatically sequenced）。語言習得關鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。（4）要有足夠的輸入量。要習得新的語言結構，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。遵循以上原則，教師在挑選閱讀材料時應盡可能地提供給學生可以理解的并感興趣的語料，激勵他們去主動地閱讀。為了增加“理想的輸入”，教師在選取閱讀材料時應注意以下幾點：（1）要選擇適合學生閱讀能力的，可理解的語料。選取的文章可以先利用易讀度公式計算出分值，然后給具有相應的閱讀能力學生來閱讀。（2）選取資料的趣味性。目前，英語閱讀教學內容單一，內容主要以課本為主，由于缺乏趣味性的閱讀材料，學生在學生的過程中感到單調，沒有興趣。學習是一個主動的過程，讓學生有興趣學習是他們能學好的關鍵。所以選取的閱讀材料應增強趣味性，圍繞學生感興趣的話題，激發學習學習熱情，使其變被動學習為主動學習，進而全面提高學生的綜合能力和閱讀水平。（3）材料的豐富性。大多學生忙于學業，很少有時間去涉獵本專業以外的知識。在閱讀過程中，學生在理解新信息之前，都要將新信息與已知的背景知識聯系起來，但是大部分學生對西方國家的宗教信仰、價值觀念、歷史文化、風俗習慣、科技進步、審美判斷等方面的相關背景知識儲備不夠。為了幫助他們豐富知識面，教師應在政治、經濟、文化、科技、商業、法律、時尚、健康、宗教等各個領域內挑選適合學生知識水平和閱讀能力的文章。（4）體裁的豐富性。為了彌補教科書上記敘文、說明文和議論文占大多數的缺陷，教師應盡量搜集各種文章體裁的文章。詩歌、小說、戲劇、散文、傳記和社論等都是有益的補充。這樣，學生可以接觸不同的體裁，了解不同體裁的寫作特點和風格，更好地促進閱讀能力的全方位培養。
（四）閱讀資料的編題
學生在課外閱讀學習中，是否能夠按計劃完成學習任務？是否能夠達到很好的閱讀質量？為了真正地獲得“可理解的輸入”，教師應積極應用各種方法來指導、檢查和促進學生的課外閱讀。在英語閱讀教學中，教師指導下的自主閱讀能力培養，是幫助學生逐步形成自主閱讀習慣、最終成為真正的自主閱讀者的必要途徑。無疑，測試是檢查學生閱讀質量的重要手段之一。教師可以為選擇的材料自己編寫練習。從詞匯、語法、語篇結構、文化背景等各個角度考查學生是否真正讀懂了文章。練習的題型可以多樣化，歸納起來大致有以下幾類：（1）在測試的閱讀文章或表格內填空；（2）給一系列順序混亂的句子按某種標準（如事件發生的先后順序、幾個問題的重要主次順序等）排序；（3）對所提的問題做簡單的回答；（4）多項選擇題；（5）對所給出的判斷句子做出“對”或“錯”或“未給出”的判斷；（6）翻譯；（7）將所閱讀文章的段落、說明或圖表與分開的、順序被打亂的小標題配對等等[7]。無論老師采用什么測試題型，應注意試題類型應盡量多種多樣，主觀題的比例應超過客觀題，偏重考查學生用英語獲得信息的能力和運用語言知識的能力，避免猜題。考察內容應全面，且不鉆牛角尖。
關鍵詞：高職院校；經濟學基礎；活動型作業；應用能力
“經濟學基礎”課程是高職院校國際經濟與貿易專業的基礎課程。隨著我國市場經濟改革不斷深入，對掌握經濟學知識的管理者和勞動者的需求日益增加，經濟學教學也因此繁榮[1]。然而。“經濟學基礎”內容龐雜而抽象，知識點多且綜合性強，課程教學采用傳統的教學模式，以“教師、教材、課堂、考試”為中心，強調理論學習多于實踐，忽略學生主體的主動性和創造性，導致教學效果差。寧波職業技術學院國際經濟與貿易專業“經濟學基礎”課程積極進行教學改革實踐，以期更好地培養高職學生運用經濟學分析經濟問題的能力。
一、“經濟學基礎”課程教學改革思路
1.結合學情設計教學內容高職學生知識接受能力相對較弱，課程內容設置不宜太難，有必要通過設計其能力范圍內的活動、項目等，實施“成功教育”，增強自信心。此外，高職院校國際經濟與貿易專業以女生居多，學生整體性格相對內向，可結合學生的實際生活，設計教學內容時，組織相關活動，從而引發學生的學習興趣。如采用學生餐廳、校園旁的奶茶店等作為教學案例，可降低學習難度，引發學生的學習興趣，提高學生學習“經濟學基礎”課程的主動性和積極性。
2.培養學生閱讀與分析國內外經濟新聞的習慣國際經濟與貿易學生職業專業能力主要包括對國際經濟貿易形勢的分析與判斷能力、外經貿英語的應用能力、商務函電處理與寫作能力、貿易業務流程操作能力等[2]。“經濟學基礎”課程是培養學生對國際經濟形勢的分析與判斷能力，因而除了傳授基本的經濟學原理以外，還應引導學生養成閱讀與分析國內外經濟新聞的習慣。學生整理每周的國內外經濟新聞熱點，通過網絡課程討論區共享，從而形成較好的經濟新聞閱讀氛圍，培養學生閱讀與分析經濟新聞的習慣。
3.確立“動靜結合”能力培養模式對國際經濟與貿易專業學生而言，除了經濟分析能力，經濟調研等實踐能力對于學生的專業發展尤為重要。根據學科知識特點，將實踐性較強的章節（如消費者行為、企業生產要素等）設計成項目或活動載體，組織學生走出課堂開展調研活動等，加大實踐教學的課時，形成“動靜結合”能力培養模式。
二、“經濟學基礎”課程教學改革實踐
1.“一主多輔”的教學內容寧波職業技術學院國際經濟與貿易專業“經濟學基礎”課程使用的是楊潔《經濟學基礎》教材，涵蓋了最基本的經濟學原理，內容簡明，敘述清晰有條理，循序漸進的教材內容安排符合高職學生的學習習慣。其不足在于對前沿的經濟學領域的問題涉及較少，提供的案例不多，不易培養學生的經濟學分析能力。相較而言，從國外引進的經濟學相關教材，多采用案例的方式，引導學生主動分析。然而，大部分案例基于西方發達國家的經濟體制編寫，很多案例并不適用我國社會主義市場經濟體制下經濟學教學。因此，應設計“一主多輔”的教學內容。將楊潔版、方欣主編的《經濟學基礎》作為主要教材，方便學生系統學習基于中國國情的經濟學知識，同時引入國內外最新的經濟熱點問題，培養學生的分析能力。另外，節選一些國外經濟學教材作為補充讀物，使學生的經濟學知識與國際接軌。同時還可利用國外的經濟新聞媒體，如《經濟學人》（TheEconomists）《華爾街日報》（WallStreetJournal）等，接軌國際經濟時事，培養學生養成關心、分析經濟新聞的習慣；鑒于高職學生的英語基礎薄弱，還可推薦中譯版的經濟新聞網站。
2.基于翻轉課堂模式的多元教學方法“經濟學基礎”課程內容較為抽象，采用“滿堂灌”的傳統教學方法導致教學質量不高，學生提不起學習興趣，阻礙了學生實踐能力的培養，與高職教育的導向相違背[3]。翻轉課堂教學模式顛覆了傳統的學習模式，通過導入案例、選擇項目載體、利用微課視頻等，由學生在課前自主獲取教學內容，將課堂變成師生交流、共同探討的場所。（1）導入案例。案例教學法的實質是以學生為教學活動的主體，教師通過案例引導學生觀察、思考、分析并最終做出決策的主動學習過程。案例教學法與翻轉課堂教學模式的要求吻合：學生提前熟悉案例，引導學生在課前自主學習，具備一定知識儲量后再在課堂上與教師共同探討案例，學習相關知識點。如在講授《彈性需求理論》章節時，教師要求學生提前自主查閱資料預先了解彈性系數和彈性需求理論等相關知識，將“谷賤傷農”的案例以文本的形式分發給學生，引導學生思考為什么谷物豐收反而導致賣不出好價格；在講授《效用論》章節時導入“三個和尚”案例；在講授《均衡價格理論》章節時導入“情人節的玫瑰”案例，等等。（2）選擇項目載體。項目教學法以實際項目為載體和依托，通過學生的實踐與分析獲得相關知識，再通過課堂學習由教師總結和梳理項目實踐中所學的知識。在具體教學實踐中，項目的選擇直接影響教學的成效。一個好的項目載體應能覆蓋一個或多個知識點，通過實踐應用的形式使學生獲得相應知識，且項目載體應具有一定時效性。如“經濟學基礎”課程中《消費者行為》《企業生產要素》《政府宏觀調控》三個章節都選擇社會熱點關注的“保障性住房經濟分析”項目載體，引導學生從消費者、房地產商、政府等多重視角分析保障性住房如何影響消費者的需求、房地產商的行為，以及政府如何通過保障性住房調節房地產市場。（3）利用微課視頻。微課以其形象生動、簡明直觀的特性，成為實施翻轉課堂教學模式的有效手段。教師通過錄屏軟件、PPT轉化視頻的功能或直接視頻拍攝等，錄制10～15分鐘左右的微課視頻。這類微課視頻，一方面可確保教師完整地講清楚一個知識點；另一方面在較短的時間內，學生的注意力保持度較高[4]。教師將制作完成的微課視頻上傳至BB，Moodle等網絡課程平臺，方便學生預先以較為直觀的方式了解知識點，也可以作為學生課后復習與鞏固的學習材料，從空間和時間上延伸課堂教學。
3.課后作業“經濟學基礎”課程課后作業形式較為單一，多為完成一定的練習題，再由教師批改。然而，經濟學本身并不是教條，其結論性的基本原理固然重要，但更重要的是形成思路與過程[5]。因此，該課程的課后作業既應包括原理與知識點的練習，也應著重培養學生采用適當的經濟研究方法收集數據，進行經濟分析的應用能力。（1）布置活動型作業。實踐才能出真知，教師以調研活動為載體，引導學生通過觀察、問卷、訪談等形式收集數據，再對所收集的數據進行分析，最后，得出結論。如講授《生產者行為》章節中，生產要素的投入如何影響生產時，由學生自由分組，3～5為人一個小組，通過觀察、問卷、訪談等形式分析咖啡店、小餐館等經營現狀，改變生產要素的配比使其利潤最大化。學生通過此類活動型作業，自主研究和分析，最后在課堂上展現活動成果，可以進一步培養學生運用經濟學進行分析的能力。（2）教師及時反饋課后作業。無論是書面練習還是活動型作業，教師對學生作業的反饋都是一種非常好的師生互動交流。一方面及時檢驗學生的作業情況，有助于教師了解學生的學習情況，調整教學進度。另一方面學生的作業能得到教師的及時指正，學生對課程的學習更加充滿信心。
4.考核方式過程性考核與期末考核相結合。過程性考核結合課后的書面練習和活動型作業成果，課堂考勤進行考核；期末考核采取“考教分離”的形式，由任課的老師抽簽出卷，確保考核嚴格按照課程標準和教學大綱，確保公正公平；同時以加分制的形式加入對學生學習態度的考核，結合課上踴躍參與度和課下網絡課程平臺使用情況進行考核。“經濟學基礎”課程考核指標見表1。
5.教學改革成效在寧波職業技術學院2015級、2016級國際經濟與貿易專業學生中進行“經濟學基礎”課程教學改革實踐，改革取得一定成效。（1）提升了學生學習的主動性和運用經濟學知識分析經濟問題的能力。通過大量活動型作業的實踐和網絡課程平臺的使用，學生對經濟熱點討論激烈，養成了用經濟學知識分析經濟問題的習慣。在活動型作業中，學生能通過各種活動收集相關數據，進行經濟分析，最后形成調研分析報告；在網絡課程平臺上，學生不僅能對教師的經濟熱點各抒己見，不少學生還能舉一反三，聯想到類似的經濟新聞，學生課后學時較教學改革前略有增長。（2）教學成績總體提高，成績分布更加合理。2015級、2016級學生期末平均成績較教學改革前提高2.7%。從成績分布看，增長幅度最大的為良好（80～90分），不及格學生人數明顯減少，更加符合正態分布；從題型看，單選題得分率相差不大，但主觀題得分率提高，這也說明學生對開放性經濟問題的分析能力有所提升。高職“經濟學基礎”課程改革要注意激發學生的主觀能動性，實踐活動載體的選擇，應承載一個或多個具有相關性的知識點，教學方法的選用應協同教學資源與教學環節，只有這樣，才能調動學生學校的積極性，從而提高教學效果。
參考文獻：
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關鍵詞：多元智力理論；英語教學；應用；啟示
一、引言
一般而言，學習的效果并不是直接的比例，巨大的投資和支持，特別是在大學英語課堂。一方面，對于整個學術氛圍，英語學習一直被視為是一種純粹的語言問題，因為中國學生從小就被灌輸了，認為中國和數學是一個長期的重要課題。一些傳統的觀點認為，一個好的英語學習者只代表一個更好的語言能力，造成了一系列后果：一些學生會成為一個“詞匯機器人”或“語法書呆子”，一些英語教師成為“考試機器”或“本站”。最后，英語學習和教學的熱情和活力將被無盡的絕望所耗盡。在學習和教學英語中經常會有失敗，會導致我們自己的能力的懷疑：我們的智慧不如我們想象的那樣優秀。學習英語的能力不好可能會妨礙我們的其他能力的發展。
二、英語教學面臨的阻力研究
其實在現實生活中，英語不再屬于一個完整的語言問題了。相反，跨學科的研究來深化和進一步的研究。其中最突出的是心理語言學的分支，使用心理和神經生物學因素研究人類的采集，使用某一種語言的理解。因為它是在中間的第二十世紀的日子，心理語言學已通過語言階段和認知階段，很難估計或測量經過幾百年在本課程在今天的英語學習研究的重要性。
所以所有的這些模型和認知心理學的理論中，加德納提出的多元智能理論已經引起人們的廣泛關注，由于其獨特的性能和廣泛的應用領域。這一理論解釋了人的智能的構成方式，而這些智能也有其相對獨立性。每個人的智力的模式和比例都可以改變，組織和發展。在這種情況下，這一理論對英語教學階段有著很強的影響，從開始到結束，具有廣闊的應用前景。根據加德納的最新研究，大學英語教師可以確信的多樣性和普遍性，學生的智能，每一種平衡能力。在學生的家庭背景、興趣愛好和學習能力方面，教師應制定多項教學計劃。可以說，“個性化教學”是多元智能理論的核心和精髓。對于一些大學生來說，他們在課堂上不喜歡努力工作，他們也不想在業余時間積極地培養學習能力。尋找一種合適的、有用的方法來提高英語教學和學習已成為當前眾多研究和研究中的一個熱門話題。
三、多元智力理論應用案例研究
（一）多元智力理論研究
本文內容是完成了個人的大學教學經驗，學生的反應、需求、表演和條件都將由英語教師的觀察。為了提供更具說服力的證據的應用效果，本文將介紹一個實證研究，將分析兩個班的學習效果進行比較，以研究其有效性。此外，還將采用綜合方法、分析方法、歸納法和演繹法相結合的方法，進一步深化討論和分析。一個人必須要考慮到人的智慧，從中可以涉及到多元智能理論。關于人類智力的定義，學術團體一直沒有停止爭論。當C.E.Spearman1904年提出最早的智力理論，在第二十世紀的。關于“估計智力的微妙問題，”的指導原則是不作任何先驗的假設，因為什么樣的精神活動可能被稱為是最恰當的。1904之后，傳統的智力理論是近五十年來舉行的主要位置，如Spearman雙因素理論的智慧，瑟斯頓的智力多因素論，結構智能吉爾福特的三維模型，卡羅爾的三維結構模型的智能等。
（二）多元智能評價尺度
為了學生的多元智能結構的衡量，本文將多元智能評估量表（MIAS）。系提供了一個定量和定性的MI報告描述在日常語言的人的優勢和劣勢。整個問卷由80個客觀題組成，其中10個是一個智力型。由于這些表的創建主要集中在學生的語言性智能、數理邏輯智能、音樂節奏智能、身體運動智能、視覺空間智能、自然觀察智能、人際智能、內省智能。此外，利克特的五個尺度來計算答案：5代表絕對精度，4代表基本準確，對模棱兩可的意見3，2代表基本不準確，最后，1代表絕對不準確。學生被要求選擇最適合自己的選擇。
在衡量多元智能理論的有效性的目的，學生的成績是一個最重要的因素，但它不是唯一的一個，特別是在本文的理論中。由于本次實驗只屬于定性研究，到目前為止，考試成績是最好的衡量尺度之一。根據這種情況，將同一難度的標準英語考試作為學習效果的一個重要判斷標準。從2005開始，新的考試改革提高了聽力部分和閱讀部分的70%，這說明了聽力和閱讀已變得越來越重要和重要。聽力有四種不同的問題模式。前三個部分是客觀題，第四部分是主觀題。閱讀部分，但是，包含一個瀏覽閱讀和三個短文章。由于時間是有限的，在課堂上只有兩節，在標準化考試的文件，聽力和閱讀部分，所有的考試題目都是選擇題，滿分35分，他們由五個簡短的對話，一個長的對話，兩個段落的聽力部分，和三篇文章的閱讀部分組成。
四、分析過程及結論
結合背景調查問卷和多元智能評價量表，從個體差異、學習風格、學習動機、多元智能結構分布等方面分析了學生的學習動機和學習動機。來自同一所學校，同一個部門，同一個年級，學生的基本條件是非常相似的，包括他們的年齡、性別模式，家鄉和背景，這些因素在第二語言習得是非常重要的。大學英語考試的平均成績也相當相似。此外，他們也有相同的英語老師，相同的學習材料，同一時間，同一個教學環境。因此，這兩個類是適合于下面的比較研究，所以這項研究的結果是可信的和有說服力的。據調查，大量的學生承認，從尋找更好的工作壓力，進入一個良好的學校和通過外國學校的考試是最大的學習英語的動機。他們不喜歡語言本身或西方文化。在這種情況下，提高英語學習的興趣和深層動機是第一個必要的。
綜上調研分析，從理論的角度對學生的智力結構分布進行了概述。可以看出，學生的智力結構是可變的，其中許多人至少有2個以上的點，因為這些智力結構的分數幾乎是相同的。這可以證明，每個人都具有不同的智力結構，他們都有自己的長處和短處。結果顯示了這些學生的智力結構有許多共同點：內省智能、人際智能、自然觀察智能和數理邏輯智能占了絕大多數，和其他智力是不那么明顯。學生在這兩個過分強調傳統的智慧，以及他們的優勢主要集中在內省智能、人際關系智能。這種現象的原因可能如下。然而，二者之間的差異比較表明，二類有更好的分布，因為二類學生在課堂上有更多的多樣性和多元智能結構，而一類學生的智力模式只集中在三大類。
參考文獻：
[1] 吳遵民.終身學習概念產生的歷史條件及其發展過程[J].教育評論.2004（01）
[2] 張建偉，孫燕青.初中學生的知識觀與學習觀的初步研究[J].心理發展與教育.1997（04）
[關鍵詞] 大學英語自主學習；形成性評估；學習策略；專門用途英語
[中圖分類號] G642
[文獻標識碼] A
[文章編號] 2095-3712（2014）22-0030-04[ZW（N]
[基金項目]本文系湖南省社科基金項目“網絡教學模式下大學英語課程評估體系的實證研究”（12WLH002），湖南省教育廳教改項目“基于檔案袋評價的大學英語多元評估體系研究與構建”（湘教通〔2014〕247號第158項），長沙理工大學教改項目“自主學習背景下大學英語課程評估模式的研究與實踐”（JG1252）的研究成果。
[作者簡介]劉壇孝（1977―），男，湖南桂陽人，碩士，長沙理工大學外國語學院湖南省非洲文化研究與交流中心講師。
一、引言
在“課堂面授+網絡自學”多媒體教學模式下，大學英語教學朝著個性化和自主學習方向發展。從某種意義上說，自主學習效果的好壞是判斷多媒體教學模式成敗的依據。調查表明，對使用學習系統自學的“積極性不很大”和“根本沒有積極性”的學生分別占37.80%和19.74%的學生[1]。網絡自學模式并沒有有效地促進學生養成自主學習的習慣，學生的自主學習能力沒有得到發展[2]。本研究發現，在上述多媒體教學模式下，網絡自學環節學生遲到、早退、曠課現象比較嚴重，大部分學生采用的學習策略不佳，而管理松弛、缺乏指導、教學內容遠離現實是導致學生自主學習積極性不高的主要原因。
學生自主學習的現狀與“培養英語學習可持續發展能力”的大學英語教學目標存在較大差距，導致這一問題的根本原因是網絡自學的“評估體系沒跟上”[2]。目前，網絡自學的評估仍以終結性評估為主，這也是長期以來我國大學英語教學“費時低效”的主要原因[3]。2007年頒布的《大學英語教學課程要求》要求教學評估兼顧終極性評估和形成性評估，形成性評估“在實行以學生自主學習為特點的多媒體教學中尤為重要”[4]9。
實驗假設：通過形成性評估獲取教與學的過程性反饋，加強對網絡自學的指導和管理，能有效促進學生自主學習習慣的養成；多元化評估模式可以優化學生的學習策略特別是元認知策略，通過提供修正性反饋信息、反饋指導和反饋策略培養學生的自主學習能力，從而提高學生英語綜合應用能力。
二、實驗評估模式簡介
本實驗采用形成性評估、終結性評估、診斷性評估多元化手段構建評估模式：形成性評估主要包括讀書筆記、學生自評、小組合作式組員互評、自主學習系統管理評估、學生檔案袋師評；終結性評估以課程考試方式在課程結束后完成；診斷性評估的過程測試本質上是終結性評估。多元化評估模式的各個項目及所占比例如表1所示：
在該評估模式中，學生是評估主體之一，參與自評和互評環節。學生的參與既能使其了解自身學習行為，又能增強其合作意識，評估的反饋信息還有助于其元認知策略的培養。
三、實驗設計
（一）實驗時間
2012―2013學年，即2012年9月至2013年6月。
（二）實驗對象
本課題選取長沙理工大學2012級非英語專業學生為實驗對象，采用非等值控制組前后測實驗設計，在課題組6位實踐教學成員所教授的12個班中進行分層隨機抽樣，抽取6個班為實驗組，共302人；6個班為對照組，共295人。根據分級教學原則設置的A/B平行班教學和教師模塊式授課確保了實驗組和對照組學生人數大致相等、學習水平相當，減小了抽樣誤差。
（三）實驗方法
實驗組和對照組都遵循《大學英語教學課程要求》[4]和教學大綱的要求，依照學校在課程體系、教材體系、教學模式、教學時數等方面的規定授課，僅在教學評估模式上有所不同：實驗組采用本研究制訂的多元化評估模式，對照組沿用傳統評估模式。實驗前，通過問卷調查、訪談、觀察掌握實驗組和對照組學生自主學習的現狀，特別是學生在學習中采取的元認知策略，然后研究多元化評估模式的實施方案。實驗后，通過問卷調查、訪談和觀察掌握實驗組和對照組學生的自主學習狀況，通過對比實驗前后學生的學習策略的變化和實驗組和對照組學生學業成績的差異，確定多元化評估模式的有效性。
為提高實驗的信度與效度，課題組堅持集體備課，不斷討論、修改、優化實驗過程。在獲取問卷調查、訪談、觀察等的結果后，確定多元化評估模式及其實施方案：只以建議的形式對對照組學生進行評估反饋，不將反饋信息納入評估內容之中；對實驗組學生則把反饋信息納入評估內容，注重通過評估信息的反饋培養學生的學習策略。
（四）實驗數據收集與整理
為保證調查內容的真實性，實驗前后調查問卷、訪談提綱等調查工具的內容要保持一致，僅在體例、排序等非內容性方面做出改變。調查問卷主要用于了解學生在英語學習中使用的學習策略，問卷內容包括動機策略、元認知策略、認知策略和情感策略四大模塊，調查數據也按模塊處理。
為了解評估模式對學生學習策略的應用乃至學習成績的影響，本研究采用試卷測量學生的學業成績。學生的學業成績由兩個部分組成：學年結束時學生的課程考試成績和學年內累計的四級考試成績。課程考試以機試網考的形式進行，評卷過程屏蔽考生信息，試卷中的客觀題由系統自動生成分數，主觀題由3位教師分別批改給出各自的分數，最后取平均分，以保證測量結果的客觀性。問卷調查和測試獲取的數據用Excel統計分析。
（五）實驗結果與分析
本實驗旨在回答兩個問題：多元化評估模式與學習策略傾向是否存在相關性，學習策略傾向與學業成績是否存在相關性。
1.學習策略調查結果與分析
學習策略調查問卷包括動機策略、元認知策略、認知策略、情感策略四大模塊，問卷設計采用李克特五級量表（Likert Scale），每個問題對應“非常同意”“同意”“沒看法”“不同意”“非常不同意”五個等級選項，五個選項分別賦值5、4、3、2、1，每個問題的分值取所有得分的平均值。本次調查發放問卷586份，收回572份，有效問卷565份。問卷調查結果如表2所示：
項目1～3是動機策略，實驗組和對照組的學生學習英語的動機主要是為了應試，這一點沒有在實驗前后沒有變化。盡管實驗后實驗組的學生能把目前情景需求和目標情景需求統一起來，但是通過訪談得知，學生學習英語只是為找工作時增加籌碼。項目7―9是認知策略，實驗前后發現，兩組學生對“網絡自學”的積極性都不高。通過課堂觀察、訪談得知，學生“經常看英語材料”主要是指觀看網絡自學系統的“原版電影”。實驗后實驗組的學生更愿意用英語交流源于自信心的增加。動機策略與認知策略的調查結果與蔡基剛課題組（2010）的調查結果基本一致[1]。項目4―6是元認知策略，多元化評估模式對該模塊的影響可謂深遠。實驗前，兩個組別的學生都缺乏對自身認知行為的管理策略；實驗后，實驗組的元認知策略項目得分普遍提高，這表明他們對自身認知行為有了相當的管理能力，而對照組的得分基本保持原狀，這說明他們的元認知策略仍然缺乏。項目10―12是情感策略，實驗前實驗組和對照組都未能激發自身學習興趣，成就感和自我效能感較低，盡管實驗后實驗組的成就感和自我效能感有所提高，但通過訪談得知，實驗組按部就班地執行教師的指令，教師的指令被當作學習動機，這種工具性動機的持久性值得懷疑。
實驗結果表明，多元化評估模式能較大程度促成學生元認知策略的形成，這也是“課堂面授+網絡自學”多媒體教學模式最需要的；能有效增強學生的自信心、自我效能感，從而增強學生的學習興趣。但對學習目的的改變十分有限，也不能改變學生對網絡自學模式的態度。通過訪談得知，當前大學英語教學“費時低效”的主要原因包括：學習材料偏重人文素養主題，缺乏科技素養主題，遠離實際生活，對未來學生和工作沒有預見性；多媒體教學模式最缺乏的是“教師對學習策略的指導”，教材體例編排易受不可預見的軟硬件因素的影響，嚴重挫傷學生學習的積極性。劉潤清（1999）認為，“學習者的動機類型往往與他們所處的社會環境有關系”[5]。在四、六級考試作為衡量英語水平的教育背景下，想讓學生游離于應試教育之外而關注自主學習能力的培養不太現實。
2.學業測試結果與分析
Abraham（1987）和Vann（1990）的研究發現，“英語學習成功者對于使用學習策略的目的明確，他們善于根據自身的特點選擇和調整學習策略以適應學習任務的需要，而非成功者則具有相當程度的盲目性和無系統性”[5]。對學習策略運用的調查結果表明，實驗后，實驗組比對照組更善于運用元認知策略，更善于控制自身情感策略。多元化評估模式能優化學習策略，但能否有效提高學生的學業成績呢？本研究通過分析比較實驗組與對照組的課程考試成績和四級考試成績進行研究。
課程考試成績的測量指標包括兩個部分：平均分和及格率；四級考試成績的測量指標也包括兩個部分：平均分和通過率。四級考試的平均分取年度內學生參加考試獲得的最高分計算，四級考試的通過率按年度內學生累計通過人數計算。實驗組和對照組在這兩個項目上的成績對比如表3和表4所示：
學業成績測試結果表明：在課程考試中，實驗組的平均分比對照組的平均分高7.08分，及格率高8.49%；四級考試中，實驗組的平均分比對照組的平均分高52.31分，實驗組的通過率比對照組高7.34%。學業測試成績對比表明，多元化評估模式在促進學生學習策略優化的同時也提高了學生的學業成績。多元化評估模式與元認知策略、情感策略的形成呈正相關，與學習策略、認知策略的形成沒有明顯的相關性；多元化評估模式與學業成績呈正相關性。在網絡自學的教學模式下，多元化評估模式具有一定的推廣價值，但多媒體教學模式中的網絡自學環節本身并不能激發學生的學習興趣，與自主學習習慣的養成沒有必然相關性。
四、結論
調查研究表明，多媒體教學模式并不能激發學生學習英語的動力，學生網絡自學的積極性不高，但多媒體教學模式下的多元化評估模式能有效地培養學生自主學習英語的能力，能有效地促使學生根據自身特點和需要選擇、調整、優化學習策略，特別是元認知策略和情感策略，能在一定程度上提高學生的學業成績。
參考文獻：
[1]蔡基剛.中國大學英語教學路在何方[M].上海：上海交通大學出版社，2010：370-372.
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[3]井升華.英語教學是壺燒不開的溫吞水[N].中國青年報，1999-03-10.
關鍵詞：協作學習；教師；調查報告
協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。小組成員的協同工作是實現班級學習目標的有機組成部分。小組協作活動中的個體（學生）可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。
目前，小組協作學習盡管在各地的教學中被開始重視和應用，但是小組協作學習常常還在一種比較淺的層面上展開，因而存在著不少的問題，致使很多的小組協作學習只是走過場，往往徒有虛表而效果不佳，教師對此困惑也較大。為此，我們課題組特設計與此相關問題進行調查，希望對教師有所啟示。
一、調查目的
協作精神的培養，協作意識和協作技巧與能力，已成為現代人的一種重要素質。在這種背景下，“協作學習”也成為學校關注的熱點。由于對課題本身的含義不盡明了，沒有作深刻的探討致使小組協作學習流于“走過場”，效果不佳，教師對此困惑。基于以上原因，特設計本次調查，目的旨通過對教師調查，診斷問題，以制訂解決對策，使小組協作學習真正起到改進教學方式，提高課堂效率之目的。
二、調查方法與對象
本次調查采用問卷與談話、聽課相結合的方式進行。以問卷調查為主，隨機抽選各學科部分教師，共100名，問卷調查，并對相關老師進行座談了解，并深入課堂進行了驗證性觀課。
三、調查的內容
調查涉及12個方面問題包括：協作學習的認識和態度；分組形式；活動的內容；學習過程；學習效果；教師信息素養等。其問卷設計為選擇題與主觀題兩大部分。
四、調查結果與分析
（一）調查數據統計
“學科小組協作（合作）學習”教師問卷調查反饋情況統計
（二）調查情況分析
通過對回收的問卷逐次統計以及與有關教師、學生的座談及深入課堂聽課，看到當前學生對小組合作學習的意義、作用認識比較充分，老師提出的合作討論的問題較有價值，因而受到學生的歡迎。
1.教師對于小組學習認識較深，態度積極。實施新課改后，新課程標準明確把合作學習作為一種學習方式，要求落實到課堂教學過程中。因此，教師開始自覺學習和實踐小組合作學習這種學習方法。67%的教師認為“小組合作學習對培養學生的學習、生活、交際、合作能力”“很有幫助”，大家的看法應該是比較一致的。82%的教師“對學生利用小組進行交流和討論問題”持的非常支持和比較支持的態度。同時，教師在平時課堂教學中，經常組織學生開展“小組合作學習”的教師達到79%。作為一種新的學習方式，教師們十分注重學習、實踐和研究，支持和愿意參加《基于網絡環境的學科小組學習研究》的教師達到半數以上；這是一個可喜的變化，說明教師在實踐小組學習的過程中自覺把教學和研究結合起來了。
2.教師在小組學習中做法靈活，經驗較多。在平時教學中教師邊實踐，邊研究，邊總結，已有一些好的做法和經驗。面對“在一節課中應用小組學習次數多少比較合適”，絕大多數教師不贊成“一直用”這種濫用方式，講求靈活性和有效性。在座談中不少老師認為沒有價值不用，為作秀表演不用，不在于次數多少，更在乎科學有效。為了提高學習的有效性，激勵學生揚長避短，展示個性。80%的教師都要求小組成員有明確的責任和分工，以保障同伴互動，合作交流，優勢互補。有關“小組協作學習的內容”，教師的基本看法是：“綜合實踐活動”“研究性學習”是小組學顯身手的用武之地；“學生感興趣的知識”“學習重難點知識”也可以采用這種方式。
3.教師在小組學習中關注學生、關注學習。“以人為本”，“以人的發展為本”是新課改人本主義思想的基本內涵；也是處理課堂上師生關系的基礎。尊重學生，關心學生，服務學生學習是教師的天職。在協作學習實踐中不少教師能夠通過巡視和有針對的了解學生學習情況，組織和耐心聽取學生匯報，及時幫助學習小組調整學習狀態。有相當部分教師對每個協作小組提出的疑問采取“請其他小組介紹怎么解決”和“先篩選問題，有價值的共同討論解決”的辦法。在小組協作學習過程中，遇到某個有價值的問題是，多數不是采取直接告訴答案的方法，而是進行討論，把自交給學生。
4.教師教育信息素養發展全面、技術嫻熟。我們在統計和座談中發現，教師不僅了解課內應用的教育技術，而且了解課外常用的互聯網技術。有不少人表示在協作學習中，可以使用“網上留言”“QQ或者ICQ之類的聊天工具”“論壇或者網絡會議”“網站”等方式與同學交流。除少數教師為使用過“netmeeting”軟件外，絕大多數人使用過“BBS論壇”“QQ或ICQ交流（QQ群）”“Email”“飛信”，以及其他軟件。
但我們也清楚地看到當前教師組織的學生小組學習存在的突出問題：沒有以合作意識、合作能力和合作精神培養為根本，僅僅流于形式，把合作學習視為課程改革的一種時髦，當作在課堂上一種時尚的表現。主要表現在：
1.小組活動組織形式比較單一，不夠靈活，可能致使進學生的進一步分化。62%的教師認為“認為協作小組分組”應按座位分，他們忽視了“異質分組”對于同伴互助，提高整體學習水平的重要性；也忽視了在某種情況下“自由組合”的向心力和凝聚作用。在調查中我們發現64%的教師認為“3-4個人”為一個小組比較恰當。我們認為，盡管四人一組是一種較為有效的組合職數，但凝固單一的小組合作形式，會逐步導致學習差異，造成小組內的不平等；也可致使小組合作學習內部各成員之間會出現溝通與交流障礙，小組學習可能成為少數尖子學生表演的舞臺，成為教師的代言人；此外，后進生可能被忽視而成為旁觀看客，缺少積極參與的意識，學生的思維能力、表達能力、質疑能力得不到鍛煉，合作意識和合作能力得不到培養。
2.小組活動缺乏問題驅動引領，分工不明，可能造成學生學習的盲目性。在組織學生進行小組合作學習時，小組成員沒有明確的問題意識和責任分工。學習前沒有做好預備，想到哪說到哪，多數學生表達完意見就算完事，而對于小組其他成員的意見常常不置可否，討論淺嘗則以。44%認為在小組合作學習活動中，缺乏明確分工；分組討論時，有部分教師讓學生“思考下一步的組織匯報”和“直接告訴你們正確答案”，“先篩選問題，有價值的共同討論解決”的僅為36%。在小組協作學習過程中，遇到某個有價值的問題，“立刻展開討論”的為38%，“直接告訴答案”高達18%，還有10%的老師讓學生“自由討論”；“讓學生先思考形成獨特見解后展開討論”的教師僅占總數的為34%。這說明真正意義上的小組合作學習還沒有“合作”起來。
3.運用小組學習形式大于實質，角色不當，可能造成教師教學的隨意性。在座談中有些老師認為：小組學習在一堂課中運用越多越好。在這種觀念影響下，濫用小組學習現象十分普遍，一堂課從始至終進行分組學習。有人聽課時用用，沒有人聽課就不用，公開課用用，常規課不用，這種現象十分普遍。教師沒有認真研究小組劃分和方法應用的科學性，只是用它給課堂貼上新課改標簽而已。問卷調查反映，教師對合作學習目的、時機不了解，設計不認真，匆匆開始、草草收場，沒有尊重學生的求異和創新。喜歡按自以為唯一正確答案評定各種結論。教師角色意識不夠，沒有當好教學設計者、活動引領者和困惑點撥者，如“對于每個協作小組提出的疑問，你認為應該怎么處理”時，直接告訴正確答的竟占34%；“在小組協作學習過程中，遇到某個有價值的問題”時，有28%的選擇“直接告訴答案”。由于角色定位不當，直接導致只有合作形式，沒有合作實質；只有合作過程而沒有合作的效果。教學隨意性增大，科學性也就減小了。
4.小組活動缺乏科學評價機制，反饋不暢，可能弱化學生學習的內動力。小組合作學習缺乏必要評價機制，尤其對學生在合作學習時的表現情況沒有給予必要的評價反饋。90%的教師“在小組學習過中你對學生學習采用哪些方評價式”贊成“教師評價”，可見教師說了算的評價方法占了學習評價的主流，相應弱化了“學生自評”“組內互評”，尤其是“家長評價”。對小組學習中學生表現情況的評價應該每次都有，可是教師做到每次評價的只占44%。有時有的占38.0%，“一般沒有的”占15%。由此看來，合作學習處于有合作、無競爭，表現好壞無所謂狀態，缺乏科學、積極的激勵、反饋等評價機制，學生沒有明確的努力方向和合作的需要，缺少持續發展的內動力。
通過對問卷、談話、觀課情況分析，我們認為造成以上問題的主要原因是：
1.有些教師對小組合作學習認識不夠明確。與教師交談中發現有些人在指導思想上僅僅把合作學習看作是一種教學研究的手段和方法，是新課改的標簽；認為合作是課堂教學的一種添加劑，是一種令學生好玩的形式，沒有真正了解它的意義在于培養學生的合作意識、合作能力和合作精神。
2.平時沒有培養學生合作意識與合作技能。合作小組成員沒有明確的職責分工，往往導致合作活動流于形式，對如何開展合作學習感到困惑，不知所措；對討論過程中結論、問題等缺少記錄、比較、分析，造成合作成員討論時發表完自己的意見即草草了事，討論很難深入，合作學習難以落到實處。
3.小組合作之前缺少讓學生獨立思考過程。38%的教師選擇遇到問題就討論，在學生對問題還沒有形成獨立見解之前，就急于展開討論、研究，由于學生的思維沒有完全打開，容易被他人同化，造成合作時“人云亦云”的現象，同時思考問題的程度不會縝密、深刻，致使對問題的研究討論停留表面，難以深化。
4.小組合作之時未能創設恰當的情境氛圍。合作學習前沒有創設應有的條件為有效小組合作、學習奠定基礎，學生合作時又沒有給予充裕的時間，急于完成教學任務，只顧預設，不問生成，造成合作時疲于應付，無從下手，往往是虎頭蛇尾，學生無法從容進行實驗、探索、討論，小組學習往往是匆匆開始，草草收場。
5.小組合作研究的問題缺乏合作探究價值。有些教師將小組合作學習看成是一種新鮮玩意兒，沒有認真研究合作的實質問題，只追求它的形式，為在公開了中表演給他人看，不講究效果，容易誤入“擺樣子”“走過場”的歧途。
6.小組合作之時沒有發揮好教師應有作用。在調查發現，教師過分強調學生的“學”的意義，而忽視了教師的“導”，課堂成了茶館，教學成了放羊，教師成了“茶博士”和“放羊娃”。在課堂上充其量也就是個事后的評論員，而不能積極參與并引領學生“學”的全過程，對一些普遍問題不能及時適當的提供變式，幫助學生解疑，以致教學活動出現東扯西拉的混亂現象，反而降低了課堂教學的效果。
7.小組合作學習缺少科學的評價激勵機制。在小組合作學習過程中，科學評價的方式和高超的技巧，是教師掌握學生學習情況和調控學習活動的重要的手段和策略，如果教師能夠嫻熟掌握科學合理的評價方式，那么就能促進合作學習效果的提高。從心理角度看，評價方式可以調節群體成員學習性質和方式，從而改善、協調群體內成員之間的人際關系。而在教學過程中往往泛泛而談，說某小組表現不錯，某同學表現很好，沒有針對性、有個性的評價。課堂教學評價，僅停留于糾錯訂正，而沒有發揮其激勵功能。
五、思考與建議
1.科學組建學習小組，明確責任分工，強化角色意識
合作學習目的是讓每個學生都能從中有所收獲，科學分組至為關鍵。教師對學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質、家庭情況等進行綜合評定，然后采用“組內異質，組間同質”原則進行組合，使小組成員間有一定的互補性。成立學習小組時應提前分好工，每人成員明確責任和任務，擔任好具體合作角色。如小組長，負責組織討論與合作；操作員負責操作；記錄員負責整理討論和合作成果；匯報員，負責匯報合作情況。在一定周期后，可調換組員的任務。每個成員都有責任有事做，都能從不同的位置上得到體驗、鍛煉和提高，從組織形式上保證了全體同學參與合作，切實提高參與合作的效率。
2.制定合作學習規則，明確合作流程，擴大收受益層面
“沒有規矩，不成方圓。”小組合作學習也不例外。一般情況下，開展小組討論如果優生不等其他同學發言，就先發表自己的意見，其他學生不需思考便得到了現成的答案。這樣的小組合作，缺乏學生之間的相互合作，討論探究，不利于學生個性的發展和能力的提高。為了避免優生先入為主，這就需要作為組織者的教師事先作好安排，講清合作規則。我們可以這樣規定的：討論前，小組成員先獨立思考，再由小組長安排，各個成員說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論，形成集體的意見后由記錄員將其整理出來。這樣，每個人都有了思考的機會和時間，學習受益層面也由優生擴大到所有學生。
3.教師參與合作學習，注重引導啟發，提高合作實效
小組學習過程中體現的是多邊互動，但學生分組學習時，教師并非無事可做，相反要積極參與到學生活動中，及時收集信息，了解效果討論焦點和認知進程。如小組遇到困難時，根據反饋的信息及時調整或補充，確保小組學習更有針對性和時效性。教師應重視“引”，大膽“放”，抓住合作契機及時引導。在新知試探究中，知識的重點難點處，在運用有效方法和形式上引導。要指導學生采取舉例、引證、實驗、歸納、演繹等形式開展小組合作學習，自始至終營造民主、和諧的合作氣氛，既不失時機地點撥，又大膽放手讓學生獨立思考、自我完善，教師通過觀察、參與、巡視、指導等方式積極參與調控，從而不斷促進學生積極探究知識，形成合作探究的學風和習慣。
4.注重培養合作意識，提高合作能力、強化合作精神
要讓學生學會自我“反省”，在充分表達自己意見和觀點的基礎上，養成自我反省的習慣。要教會學生如何傾聽別人的意見，如何把別人的意見歸納起來，怎樣在別人意見的啟發下完善和發展自己的觀點，怎樣清晰地表達自己的意見，怎樣大膽地提出自己不同的見解，鼓勵學生開展爭論和辯論，尤其是表述自己的新觀點和思想的同時，以虛心誠懇的態度接納別人的正確意見等，在合作中讓各人的智慧大放異彩。
5.避免講求單一形式，不求表面熱鬧，講究創新發展
教學活動設計不論形式多么新穎，吸引力有多么大，倘總是重復進行，也會讓學生失去興趣。在設計教學活動時要多樣性與靈活性相結合，相同的內容采用不同的方式。豐富多樣的活動不僅可以調動激發學生學習的興趣，而且可以營造愉悅和諧的氛圍，是興趣更持久。合作學習要注重其實效性，要根據各學科的特點，在需要時、重要處、均受益的前提下，開展小組合作學習。例如，要留給學生獨立思考的空間，避免合作交流時“人云亦云”的現象，要追求合作學習整合價值，避免造成擺樣子，要留給學生充足的時間，力戒假與浮，學習的形式、內容及評價等不能死搬硬套，一成不變，要不斷創新，要重視生成，要因時、因地、因情、因人制宜。
6.切實加強交流與評價，建立激勵機制，促進合作學習
小組之間缺乏交流與評價，容易迷失方向、產生沖突。把合作的學習情況進行大組充分交流，并對之進行適當的評價，既可以拓展思維，營造優勢互補、資源共享的環境，又能幫助學生明確努力方向、激發學習熱情，培養交往合作能力。以小組為對象，必然促進小組或群體之間競爭，群體之間的競爭，又促進群體內學生之間相互合作、互相幫助，形成更強的競爭力。學生之間的合作與幫助遠遠比教師僅僅針對學生個體的指導更有效力。對小組成員的激勵，要體現“不求人人成功，但求人人進步”的理念，特別要重視小組中成績差的學生的意見。教師一句真誠的表揚，一個贊許的目光都能使學生真切感受到合作學習的快樂與成功，從而產生進一步合作的欲望。還可以有意識地培養、強化合作小組的集體榮譽感，如開展評比“紅旗小組”、“明星小組”等活動，可以有效提高小組合作的效率。為了不致使班級群體出現分化，可以考慮在一定時期內按適當更換小組的成員構成。
“小組合作學習”是新課程倡導的一種新型學習方式，它有力挑戰了教師“一言堂”的專制，在課堂上給了學生自主、合作的機會，目的是培養學生的合作與競爭意識，發展交往與審美能力，強調合作動機和個人責任。教師要把握“以學生發展為本”這根主線，發揮主導作用，組織有效的合作學習。
參考文獻：
[1]黃鸝君.小組合作學習的問題與建議[J].江西教育，2011（11）.
[2]趙曉華.小組合作學習研究的點滴收獲[J].新課程研究，2011（08）.