導語：在大學生入黨培訓總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。

第1篇

如今回首，是對過去的審視和總結，亦是對未來的憧憬和希望，即將踏出校門的我，滿心期待大千世界的挑戰和磨練。

深知性命相托的重要，從踏入學校門檻的那天起，在良師的精心指導下，自己奮力拼搏，自強不息，逐漸成為了一個能適應社會要求的大學生，并為做一個知識型的社會主義建設者打下堅實的基礎。

生活方面，自從來到山東服裝學院，我的生活充滿了愛，充滿了情。同學之間的情猶如親情但更勝親情，朋友之間的情猶如手足之情，山東服裝學院事我都很是關心，就這樣我愛上了山東服裝學院的每個人，每件事物。同時獨立自主的生活在我的美好的大學三年中也就這樣成熟了起來，我也就體會到了大學獨立自主的生活是我們進入社會的生活的根本。

學習方面，自我進山東服裝學院的第一天起，我就沒有忘記我來山東服裝學院的目的——學好知識，學會做人。在山東服裝學院，雖然我在有些方面得到了肯定，但我真正實現自我價值還需要更加努力，讀到到老，學到老也就成了我最基本的思想。

思想方面，我經過班級的初選，到系審核，再到院的批準，我成了山東服裝信息工程第12期入積極分子黨培訓中的一員，并經過學習與考核，成績合格成為了入黨積極分子。我就由一個對我們黨了解一點到了解了我們黨的人。

第2篇

【關鍵詞】高校輔導員 角色定位 職業倦怠

一 高校輔導員存在的角色定位問題

所謂“高校輔導員角色”是指處在高校教育系統中的輔導員所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對輔導員期望的行為模式。《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》的通知對高校輔導員的職業定義是：輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。由此可以得出，高校輔導員應為從事大學生思想政治教育的專任教師。但在實際工作中，輔導員的角色定位被以下幾個方面所困擾。

1. 職業角色不清晰。高校輔導員是直接從事學生思想政治教育和管理的工作者，隨著教育形勢的變化，理應將輔導員定位為學生思想政治教育的專職人員。然而，輔導員隊伍的科學定位一直沒有深入人心：從全國范圍內來看，這支隊伍往往是有教師其名而無教師之實，各高校的政策都偏向于教學方面，輔導員在與教學老師工資、發展前景等方面處于劣勢。以X學校為例，該校輔導員既不屬于教師也不屬于行政，輔導員不按學歷、職稱定薪酬；在某次學校進行薪酬調整時，輔導員薪酬上調幅度分別為教師和行政人員的三分之一和二分之一；輔導員不得轉入教師崗。

2. 角色模糊還表現在自我定位不清晰，籠統理解學生管理者的涵義。大多數輔導員為應屆畢業生，在沒有管理經驗情況下直接上崗，并很少受系統的職前培訓；入職初期多是憑借一腔熱情和觀摩老職員的工作。以一位新生輔導員為例，自接待新生工作至學生畢業，輔導員的工作涉及部門有：招生辦、學生處、學籍科、教務處、教材科、后勤處、宿管科、校辦、膳食服務中心、團（黨）委、保衛處、校醫院、就業指導中心。日常工作涉及：新生入學教育、校園安全教育、文明大學生教育、心理健康教育、政治學習、主題班會、職業規劃、獎助學金評定、班（團）干部培養、入黨培訓等一切工作都與輔導員有關。這種現實境況造成的角色模糊增加了輔導員的職業困惑感。

3. 職業角色矛盾沖突。高校輔導員作為校領導和學生之間的橋梁在實際工作中會經常性遇到角色沖突的窘況。如催繳學費是輔導員的日常工作之一，很多學校將輔導員所帶學生的欠費情況與其工資掛鉤，但學校為了其聲譽又會要求輔導員不可因催繳學費而使學生對學校有看法，尤其對于民辦高校來說，生源是其第一位的關注點。如果催繳不利，輔導員本不理想的薪酬將受到影響，如果嚴格催繳實在與真心關愛學生、保護學生自尊心的職業守則所不符。如果輔導員工作的實質是服務的話，通過以思想政治教育為主的工作將被包辦式的服務所替代，實現為社會培養有用之才的教育目標將如何實現？在這些直接性、基層性、復雜性、繁瑣性的矛盾沖突中，高校輔導員甚是找不到自己的角色定位。

4. 職業角色超負荷。現在高校普遍要求輔導員24小時開機、隨時著手處理可能由各個處室下發的相關學生工作、走訪宿舍、定時與學生談心、對學生的家庭情況、學習程度、特長愛好等了如指掌；各種工作記錄、報表、材料備案等充斥著輔導員每一天的生活，在這些日常工作中除了精力的消耗外也無不消耗著輔導員的財力和物力。為達到教育部對輔導員職業能力要求---具備較強的組織管理能力和語言、文字表達能力、教育引導能力以及調查研究能力等，輔導員也需要不斷地學習和提升自己。許多人認為輔導員主要是張張口對學生進行說教，使輔導員的自尊心受到了傷害。

二 高校輔導員職業倦怠表現

職業倦怠這一概念最早在1974年由美國人弗魯頓伯格提出。特指從事助人職業的工作者由于工作所需要的持續的情感付出，由于與他人相互作用過程中所遇到的各種矛盾沖突而引起的挫折感的加劇。而最終導致的在情緒、情感、行為方面的身心耗竭狀態。職業倦怠也稱職業枯竭，工作倦怠。由輔導員角色定位存在的問題可以得出，由于輔導員對自身職業概念、職業地位、職業社會認同、職業公信力的不滿將隨著時間的推移由不顯著到顯著地產生職業倦怠。

1.生理表現。輔導員的職責長期以來沒有一個統一的嚴格界定，其工作內容之繁瑣、工作時長的不確定性使得輔導員睡眠不足、睡眠質量低、飲食不規律，根據筆者四年輔導員工作經歷的親身體驗和與同事交流發現，輔導員極易出現有頭暈、頭痛、體乏無力、神經衰弱的狀況。有些高校要求輔導員工作日住校，對于已婚輔導員來說，很難協調好工作和家庭之間的時間以及對家人的照顧，而且家人很難理解和接受輔導員的工作性質，實際生活中確實會引發家庭矛盾。現代大學生群體越來越呈現出多樣化、多元性的特點。大學生有了一定的認知能力，不再對教師的教導完全報以權威式的服從，在嬌生慣養的成長環境里相對而言比較我行我素，甚至挑戰對他們的管理。一方面輔導員會因對家庭付出太少而自責，又會因得不到家人理解而無助；另一方面，覺得自己的辛勞得不到學生的尊重而困惱。這些都會令輔導員性情變得急躁、也不乏有抑郁傾向。

2.情感倦怠。輔導員入職之初，滿腔熱血，由學生到教師的身份轉變在體驗著學生對其尊敬的幸福感的同時也會自主增強職業責任感和奉獻意識。但當感受到“保姆式的服務”遠不及任課教師的薪資待遇、認可程度、提升空間時，負面情緒膨脹。尤其當所帶學生畢業時，那種自我感覺的“感情澆灌的果實”的遠離與不復存在而帶來的失落感常常令輔導員產生職業價值的懷疑和否定。這種不良情緒的體驗會在無形中降低工作熱情，甚至滋生消極怠工的想法。

3.工作執行力的倦怠。高校的評價機制比較看重教學和科研，輔導員工作繁瑣細碎，其研究能力和時間難以形成理論實踐成果。輔導員在實際工作中的感受是“領導口頭上說重要，處理學生問題時需要，論成績時不必要。” 與當初積極主動地發現班級問題、挖掘學生需要的工作點相比，工作執行力的倦4.怠表現為消極被動地應付工作。

崗位動搖。當職業倦怠引起的不適不能得到有效的排遣和解決，輔導員會產生離職的想法，會導致輔導員隊伍的不穩定。但現實證實，真正離職的輔導員并不多。正是由于很多輔導員對自身定位不是很明確；工作過程中已逐漸偏離所學專業；繁瑣、寬泛的工作范疇導致職業發展規劃不明確、自我提升學習時間不足等現實原因造成高校輔導員雖因倦怠當前崗位而動搖，卻沒有足夠的信心和清晰的目標而果斷跳槽。

三 思考和建議

職業倦怠既不利于輔導員身心健康也有礙于輔導員工作實效。對于這些現實問題的幾點思考和建議：

1.對于輔導員工作范疇、崗位職責要有明晰的界定，一方面為高校對輔導員進行有針對性的培養和科學的管理，另一方面為輔導員提升職業、專業素養和職業能力找到明確的路徑和方向以增強其職業自信心和職業歸屬感。

2.高校要認識到輔導員角色邊界和職責范圍不同，應與學校其他管理部門職責分開、對輔導員的考核應該從是否有勝任的能力和素質以及實際的工作效果進行定量和定性結合的方式。由于輔導員工作的特殊性和重要性，要重視對輔導員的崗位培訓。早在20世紀60年代，美國就開始出現學生事務專業的行業協會（ACPA、 NASPA），致力于推動高等教育學生事務專業發展，并出臺了專業輔導人員的培訓標準和作用的全國性文件。在大學里開設了輔導咨詢的專業課程，包括心理學、教育學、社會學、政治學等基礎知識課，還要學習輔導的原理與方法、測驗和評估方法、輔導關系的形成和發展等操作性很強的內容。相比之下，我國各高校對校輔導員隊伍的職業培養明顯不足。高校在對新入職輔導員進行分配時應盡量考慮輔導員的學科背景，依據筆者了解證實，在和輔導員自身一致或相關學科的院系更能提升自我效能感。

3.輔導員要對自身的職業崗位價值有理性認識。與任課教師教授學生知識能通過試卷得到勞動成果驗證不同，輔導員主要對學生進行思想政治教育，其工作成效具有隱蔽性和滯后性，輔導員不應未能看到自身工作的“實際”價值而有失落感。輔導員要有突破傳統教育模式的理念。工作模式應從傳統的 “管理” 型向“教育?管理?培養”型轉換，實現管理目標向學生能夠進行自主管理和自我管理的轉變。另外，輔導員在工作的過程中要善于積累、總結工作經驗；利用好工作心得體會，這能夠在工作中實現應從經驗型向科學研究型轉換，也可以像任課教師一樣擁有研究性成果。最后，輔導員要平衡工作與家庭的精力分配，適時多和家人溝通，給與家人應有的關愛，取得他們對工作的支持。

【參考文獻】

[1]崔貞瓊.我國高校輔導員隊伍建設的問題和出路[D].碩士學位論文，華中科技大學，2006（11）.

[2]教育部關于印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》的通知[R].2014-03-25.

[3]廖海華.高校輔導員角色定位的困惑與思考[J].中國成人教育，2007（12）.