時間：2023-03-02 14:59:49
導語：在大學生自評報告的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：心理健康教育；大學生；焦慮抑郁；影響
焦慮抑郁是一種較為常見的不良情緒狀態。目前，據不完全數據統計[1]：全球精神焦慮抑郁人數高達3.38億，且人數變化呈上升趨勢，焦慮抑郁已成為影響人類身心健康的重要因素。在我國，大學生的心理健康狀況不容樂觀，是焦慮抑郁情緒的多發群體[2]，常表現為情緒低落、憂郁冷漠、行動遲緩、思維遲鈍、少言寡語、表情苦悶、力不從心、注意力不集中且常伴有失眠等不良情緒狀態，這種不良情緒狀態的大學生所占比例約為13.9%。本文探討了分析心理健康教育對大學生焦慮抑郁情緒的影響，現報告如下。
1 資料與方法
1.1一般資料 在我省某高校中，以班級為單位采用隨機抽樣法抽取大學生680名作為研究對象，共679名順利完成本次研究。其中，對照組340名，男生173人，女生167人，年齡19～23歲，平均年齡（20.81±1.27）歲，文科生176人，理科生164人；研究組339名，男生171人，女生168人，年齡18～23歲，平均年齡（20.54±1.18）歲，文科生173人，理科生166人。兩組學生的性別、年齡和文理科等一般情況差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2方法 兩組學生在進行教育前后均統一采用焦慮自評量表和抑郁自評量表測評其焦慮度和抑郁度及其變化情況。
對照組學生采用常規教育，在課堂教學中由教師在教學中涉及到心理健康教育問題時，對學生進行常規心理健康教育。研究組學生由省精神衛生研究所教授進行為期2個月的心理健康教育，1次/w，2 h/次。心理健康教育具體內容：大學生常見心理健康問題及處理方法，心理調節技巧與方法，人際交往與心理健康和戀愛與心理健康等方面；講授形式：以課堂講授為主，座談和學生具體心理問題解答為輔貫穿整個課堂。首先教授講解心理健康的基礎知識，鼓勵學生提出具體心理問題，針對具體問題開展討論，在教授過程中，可借助圖片、PPT和視頻等多媒體教學方式，幫助學生充分理解教學內容，并在日常生活中具體應用所學心理問題處理的技巧，真正做到學以致用。
1.3評定指標 進行心理健康教育前后，比較并分析兩組學生焦慮自評量表和抑郁自評量表的測評結果以評估其焦慮抑郁的變化情況[3]。焦慮和抑郁程度的分級標準：若測評結果80，則重度抑郁。
1.4統計學方法 采用SPSS 18.0軟件對心理健康教育前后的數據進行統計學分析，焦慮自評量表和抑郁自評量表的測評結果為計量資料，用 表示，學生的焦慮抑郁檢出情況為計數資料，用[n（%）]表示，并采用P值檢驗，以P
2 結果
2.1兩組學生心理健康教育前后焦慮抑郁測評結果 與心理健康教育前相比，兩組學生的焦慮自評量表和抑郁自評量表的測評結果均有一定程度降低，且研究組學生的測評結果明顯低于對照組的，差異具有統計學意義（P
2.2兩組學生心理健康教育后焦慮抑郁檢出情況 心理健康教育后，研究組學生焦慮測評結果中無焦慮率明顯高于對照組，輕度和中度以上焦慮率均明顯低于對照組，且差異顯著（P
3 討論
焦慮是人由于達不到目標或克服不了障礙而使其自信心和自尊心受挫，形成的緊張不安且恐懼的一種消極心理狀態，抑郁是焦慮這種不良心理狀態的進一步發展，在日常生活中常表現為情緒低落、憂郁冷漠、行動遲緩、思維遲鈍、少言寡語、表情苦悶、力不從心、注意力不集中且常伴有失眠等不良狀態[4]。
本研究結果顯示：兩組學生的焦慮自評量表和抑郁自評量表的測評結果在心理健康教育后均有一定程度降低，且研究組學生的測評結果明顯低于對照組；心理健康教育后，研究組學生焦慮測評結果中無焦慮率明顯高于對照組，輕度和中度以上焦慮率均明顯低于對照組，研究組學生抑郁測評結果中無抑郁率明顯高于對照組，輕度和中度以上抑郁率均明顯低于對照組。
綜上所述，對大學生定期開展心理健康教育，緩解大學生的焦慮抑郁狀態，明顯改善其心理狀態，值得各大高校對大學生普遍開展心理健康教育。
參考文獻：
[1]王東平，詹合琴，衛世強.心理健康教育月活動對緩解醫學生焦慮抑郁情緒的效果[J].中國健康心理學雜志，2013，21（12）：1852-1853.
[2]顧思夢.成人依戀影響大學生抑郁的心理機制研究[D].南京中醫藥大學，2014，05：18-21.
【關鍵詞】 橫斷面調查；武漢科技大學大學生 ；抑郁自評問卷；抑郁癥
抑郁癥是情感性精神障礙的一種主要類型，具有發病率高、患病率高、復發率高、自殺率高，而知曉率低、治療率低等特點，中國衛生部的有關資料顯示，抑郁癥已占中國疾病負擔的第二位。
近年來，高校大學生抑郁癥的發病率明顯上升，已成為高校大學生心理健康方面的主要疾病。為探討大學生抑郁癥狀的表現及流行狀況，我們選用美國新一代心理治療專家、賓夕法尼亞大學的戴維?伯恩斯博士設計的抑郁癥的自我診斷表“伯恩斯抑郁癥清單（BDC）”自評問卷，對武漢科技大學城市學院的1000名在校大學生，采用美國新一代心理治療專家、賓夕法尼亞大學的戴維?伯恩斯博士設計的抑郁癥的自我診斷表“伯恩斯抑郁癥清單（BDC）”自評問卷，采取橫斷面抽樣調查。現報告如下：
1 材料與方法
1.1 調查對象的選擇 抽樣調查武漢科技大學城市學院的1000名在校大學生。
1.2 調查內容及診斷標準 采用美國新一代心理治療專家、賓夕法尼亞大學的戴維?伯恩斯博士設計的抑郁癥的自我診斷表“伯恩斯抑郁癥清單（BDC）”，這個自我診斷表可快速診斷出被調查者是否存在著抑郁癥。調查內容及診斷標準如下：
請在符合你情緒的項上選分：
沒有0輕度1中度2嚴重3
（1）悲傷：你是否一直感到傷心或悲哀？（2）泄氣：你是否感到前景渺茫？（3）缺乏自尊：你是否覺得自己沒有價值或自以為是一個失敗者？（4）自卑：你是否覺得力不從心或自嘆比不上別人？（5）內疚：你是否對任何事都自責？（6）猶豫：你是否在做決定時猶豫不決？（7）焦躁不安：這段時間你是否一直處于憤怒和不滿狀態？（8）對生活喪失興趣：你對事業、家庭、愛好或朋友是否喪失了興趣？（9）喪失動機：你是否感到一蹶不振、做事情毫無動力？（10）自我印象可憐：你是否以為自己已衰老或失去魅力？（11）食欲變化：你是否感到食欲不振？或情不自禁地暴飲暴食？（12）睡眠變化：你是否患有失眠癥？或整天感到體力不支，昏昏欲睡？（13）喪失：你是否喪失了對性的興趣？（14）臆想癥：你是否經常擔心自己的健康？（15）自殺沖動：你是否認為生存沒有價值，或生不如死？
總分：＿＿＿＿
測試完之后，請算出您的總分并評出你的抑郁程度。
抑郁自測答案：
0―4分 沒有抑郁癥；5―10分 偶爾有抑郁情緒；11―20分 有輕度抑郁癥；21―30分 有中度抑郁癥；31―45分 有嚴重抑郁癥并需要立即治療
1.3 統計方法 采用BDC各個分數段占總調查人數的百分比進行統計。
2 結果
0―4分 沒有抑郁癥的126人，占12.6%；5―10分 偶爾有抑郁情緒的225人，占22.5%；11―20分 有輕度抑郁癥230人，占23%；21―30分 有中度抑郁癥的353人，占35.3%；31―45分 有嚴重抑郁癥并需要立即治療的66人，占6.6% 。
3 結論
在校大學生抑郁癥狀較為普遍，大多數大學生為輕度或中度抑郁，少數為重度抑郁，因此大學生的心理健康工作應引起學校的重視。
4 討論
抑郁癥是一種綜合病癥，患者以持久的明顯的情緒低落為主要特征，常表現為失去平日的興趣愛好，多愁善感，郁郁寡歡，做什么事情都沒有心情，精力明顯減退，疲乏感強烈;反應遲鈍，自卑，自我評價過低，悲觀憂愁，思考能力下降，對生活失去信心，出現自殺的念頭，有過自殺或者自傷的行為。
大學生抑郁癥發病率明顯上升的原因主要有：心理失衡、貧困學生的生活壓力增大、學習壓力增大、失戀、畢業生就業壓力增大
對于大學生抑郁癥，輔助的解決辦法有如下幾種：
第一，沐浴陽光，多運動、散步 有關研究表明，陽光是極好的天然抗抑郁藥物，尤其是早晨的陽光，溫暖而明亮，對抑郁癥患者的治療效果最好。有抑郁癥狀的大學生，在溫暖陽光的照耀下，會漸漸的感受到生活的美好，慢慢找回珍惜美好生活的信心。大學生抑郁癥的治療，還多運動、散步，觀賞美麗的風景，感受生命的意義。
第二，找到精神支柱，宣泄抑郁情緒 從人的心理的角度而言，人都有交流、宣泄感情的需要。治療大學生抑郁癥，要引導大學生找到自己的精神支柱，找到努力的方向，體會生命的意義。同時在情緒低落的時候要合理宣泄，可以聽音樂，向朋友傾訴，或近郊旅游等。
參考文獻
［1］陳堯菊;大學生抑郁及其影響因素研究[D];四川大學;2004年
［2］周宇，周際.大學生成才教育與抑郁癥的輔助治療［J］.大連民族學院學報，2003（2）
實驗教學在中醫藥創新人才培養過程中發揮著舉足輕重的作用，貫穿于本科教學的全?^程[1]。隨著我國中醫藥科學和制藥工業的飛速發展，高等中醫藥學教育取得了巨大的成就，但國內醫藥行業的人才培養狀況仍然難以符合我國醫藥行業的發展要求，尤其是具有創新性的高素質綜合應用型人才的短缺已成為國內醫藥行業飛速健康發展的重要制約因素之一[2]。而中醫藥傳統的實驗教學教育觀念過于強調理論對實踐的指導作用，實驗教學只是作為學生強化理論知識學習的一種手段和途徑。實驗教學應不僅僅培養的是大學生動手操作的技能，更需要培養的是大學生的自主創新綜合能力。因此，中醫藥專業實驗教學體系亟須進行全方位的革新。本文將著手從中醫藥實驗考核新體系進行探究，圍繞著培養創新性的高素質綜合應用型中醫藥人才的目標，創新設計實驗教學課程模式，全新地構建中醫藥專業實驗教學體系，培養現代大學生的創新精神和實踐能力，以適應社會與時代的發展需求。
一、中醫藥實驗教學改革的總體思路
中醫藥專業人才的培養應堅持“雙思維并重”原則，即指中醫藥思維與科學思維培養并重的原則[3]。傳統的中醫藥實驗教學理念是以輔佐中醫藥理論知識為主，多為驗證性實驗內容，學生缺乏獨立思考的機會。中醫藥專業創新性的高素質綜合應用型人才的培養要求中醫藥學生具備實踐創新能力，中醫藥學實驗是培養現代大學生實踐創新能力的重要途徑，故需切實提升全體師生對中醫藥實驗教學的主創性。根據中醫藥專業人才培養目標調整、科學設計實驗課程體系；根據中醫藥人才培養目標專業內涵結構調整實驗課程培養目標；合理構建人文科學與自然科學相融合，中醫學與中藥學及藥學相統一，品德、知識、能力協調發展的新型課程體系；推動以學生為中心教育理念的貫徹落實，強化自主學習、終生學習理念的落實與實施；致力于中醫藥教學模式和體系的不斷優化，積極培養現代中醫藥學生的創新性思維，深化中醫藥實驗教學改革。
二、中醫藥實驗考核新體系
中醫藥實驗課程考核是評價中醫藥學生學習效果的一種手段，其不僅是衡量中醫藥老師們實驗教學水平、判斷中醫藥實驗教學能否達到預期目的的重要環節，亦是調動中醫藥大學生積極性和展現自我的主要手段[4-5]。傳統的中醫藥實驗考核方式多以中醫藥學生的實驗報告為依據，忽略了對中醫藥學生綜合能力的評價。那么，中醫藥實驗新的考核方式應重點對中醫藥實驗操作過程進行考評，而不單看實驗結果[6]。為適應中醫藥學實驗教學改革的需要和調動學生的積極性，應建立多元化的中醫藥實驗考核新體系，重視創新精神與實踐綜合效果的評價。我們考慮到中醫藥院校實驗課程的特殊性，中醫藥學生的實驗考核應從撰寫實驗報告、實驗操作能力、實驗設計等多方面入手，并增加對實驗設計和創新能力的評價[7]，把實驗成績分成平時成績（70%）和末考成績（30%）兩部分。
1.平時成績。中醫藥院校學生實驗的平時成績（70%）包括中醫藥學生的預習報告和實驗報告的撰寫情況，小組自評與互評及實驗動手操作考試三個部分，三者相輔相成，互為依托。中醫藥實驗預習報告（5%）能夠反映中醫藥大學生對實驗內容的預習和基本掌握情況。中醫藥專業實驗報告（10%）能正面地反映中醫藥大學生的實驗記錄是否完整，實驗數據處理和結果分析是否準確全面以及學生對實驗結果的討論是否深刻有理，側面地反映出中醫藥學生的實際實驗操作情況。因此，對于中醫藥實驗的預習報告和實驗報告的考核應予以保留。在此基礎之上，還應有中醫藥專業實驗小組自評與互評（15%），其是中醫藥學生每個實驗小組成員的自我評價和互相評價，是中醫藥實驗具體操作情況和學生自我展現的真實反映。中醫藥專業實驗操作考試（40%）是對中醫藥學生所掌握的實驗操作知識的綜合考評，應采取“一對一”的考試形式，由中醫藥學生隨機抽取實驗考試題并獨立完成一項實驗操作，教師會根據學生實際的實驗操作情況給予相應的成績。
2.末考成績。中醫藥院校大學生的實驗末考成績（30%）主要包括中醫藥實驗知識的理論考試（15%）和開放性實驗設計（15%）兩部分。正如理論課重視實驗操作一樣，中醫藥實驗課程也應重視中醫藥實驗理論知識的講授。在每學期的期末給中醫藥學生安排一次以中醫藥實驗理論和操作知識為主要內容的理論考試，有利于中醫藥學生加深對其所學專業實驗知識的理解和相應操作技能的掌握。開放性實驗設計則是在老師的指導下，中醫藥學生根據自己的專業方向和興趣，查閱文獻資料，合理地進行實驗設計并成功地開展試驗取得一定的實驗效果。
三、實踐效果
經過近幾年的實踐證明，該實驗教學模式不僅培養了專業的中醫藥學生，也提升了中醫藥教師隊伍。中醫藥實驗教學新模式培養了學生嚴謹的科研態度和團結協作精神。中醫藥學生作為實驗教學的重要參與者，積極主動參與實驗，獨立思考、大膽創新，積極性和創造性得到充分的激發；中醫藥學生查閱文獻、設計實驗方案、分析和解決問題的能力得到鍛煉，在資料收集過程中，學生也接觸到很多教科書以外的、較前沿的實驗方法，中醫藥學生的知識面也得到拓展。與傳統中醫藥實驗相比，中醫藥設計性實驗對老師有更高的要求。中醫藥學生在設計實驗方案時會遇到些許問題，老師要隨時對此進行解答；同時，中醫藥老師也應以身作責，提前對實驗方案認真研究，積極與學生進行溝通交流，這就要求中醫藥帶教教師應不斷提升自我專業素養，幫助學生共同完成實驗。多元化的中醫藥實驗考核新體系能夠較為客觀地反映教與學的情況，也較為合理全面地評價了中醫藥學生的實際水平。
關鍵詞：心理健康 情緒調節策略 焦慮 抑郁
焦慮、抑郁屬于復合情緒，焦慮是由恐懼，內疚，痛苦，憤怒等基本情緒復合而成。抑郁是指由各種原因引起的以顯著而持久的心境低落為主要臨床特征，且心境低落與其處境不相稱的一種心境障礙。當前，大學生出現的種種心理問題常以焦慮、抑郁等形式反映出來。調查顯示，有16.51%的大學生存在中度以上的焦慮，抑郁等心理問題，嚴重影響學生的全面發展。對焦慮、抑郁癥狀的矯治，是大學生心理健康教育工作的重點。
近年來，國內關于大學生抑郁、焦慮狀況的研究層出不窮，并不斷把這兩種情緒狀態與大學生日常生活的方方面面聯系起來。任紅漫（2007）研究表明高職生的焦慮、抑郁狀況與人格特征之間顯著相關，因此塑造健康的個性是降低焦慮、抑郁，減少心理障礙的有效途徑。丁琰等人（2007）采用Zung的焦慮、抑郁自評量表（SAS、SDS）對醫學院校大學生進行了心理測試，存在焦慮、抑郁情緒的人總共占21.79%，男女生在SAS SDS得分上存在顯著性差異。韓立娟等人（2010）研究發現焦慮、抑郁與自殺意念及其各因子有顯著正相關。宋曉燕等人（2011）考察了大學生無聊傾向、焦慮和抑郁的關系，發現焦慮、抑郁、無聊傾向關系密切，焦慮通過抑郁影響無聊傾向。周科慧等人（2007）分析了大學生日常應激狀況以及抑郁、焦慮水平，探明了日常應激與抑郁、焦慮之間的關系，大學生日常應激對大學生的抑郁及焦慮有預測作用。張亭亭等人（2008）研究表明焦慮與抑郁之間也有顯著正相關，而抑郁與生活事件和應對方式各因子的相關都未達到顯著性水平，應對方式作為生活事件與焦慮的中介變量，在應激過程中，與生活事件協同作用于焦慮，中介效應顯著。
從上述分析可以看出抑郁、焦慮綜合了多種負性情緒，而大學生們對這些負性情緒體驗能力如何，又是怎樣去調控這些負性情緒？類似這樣的研究比較缺乏。本研究從基本負性情緒體驗入手，進而探討抑郁、焦慮與情緒調節策略之間的關系，這種從情緒本身出發來研究焦慮、抑郁狀態，更能詳實地理解產生抑郁、焦慮狀態的原因，為處理大學生日常心理問題提供了堅實的理論依據。
一、研究方法
1.被試
在某醫學類高校隨機選取在校大學生72名，其中2名被試的數據因重要部分缺失而被刪除。進入正式數據統計的被試共70人，年齡為17-24歲，M=19.69，SD=1.161，其中男性16名，女性54名，學生干部28名，普通學生42名。
2.測量方法和研究工具
對情緒體驗和情緒調節策略的測量主要采用訪談法，讓被試回憶過去一年中的三個日常人際問題及在這三個日常人際問題處理中體驗到的情緒和調節這些情緒所使用的策略。
采用焦慮自評量表（SAS）與抑郁自評量表（SDS）對被試進行了測量。每個量表各有20個項目，采用4點等級計分方法。
3.研究程序
收集個人基本信息：年齡，性別，是否為班干部等狀況，接著進入結構化訪談，整個訪談過程一對一進行。結構化訪談過程：讓被試回憶過去一年中的3個日常人際問題，使用錄音筆對每個被試的訪談過程進行全程錄音。后由兩名編碼人員對被試的情緒體驗、情緒調節策略的錄音進行編碼。訪談結束后，對被試進行焦慮、抑郁自評量表的測量。
4.統計方法
采用SPSS11.5進行描述統計、相關分析、回歸分析、中介效應檢驗等。
二、研究結果
1.被試情緒體驗、情緒調節策略、焦慮、抑郁狀況的描述統計
表1被試在情緒體驗、調節策略、焦慮、抑郁上的描述統計（n =70）
描述統計結果顯示：被試體驗的憤怒較多，悲傷較少；在情緒調節策略的使用上，被試使用的問題解決策略、被動調節策略較少，主動調節策略較多。被試群體的平均焦慮水平未達到臨界值50，而平均抑郁水平則表現為輕度抑郁。具體結果見表2.1。
2.被試情緒體驗、情緒調節策略、焦慮、抑郁狀況與人口學變量的相關分析
表2被試情緒體驗、情緒調節策略、焦慮、抑郁狀況與人口學變量的相關分析（n =70）
注：*** p < 0.001 ，** p < 0.01， * p < 0.05 〃p=0.058
從表2.2可以看出，悲傷與憤怒成顯著負相關，抑郁與焦慮成顯著正相關，情緒體驗與情緒調節策略3個維度的相關都不顯著。情緒調節策略中問題解決與被動調節、主動調節都顯著負相關，問題解決策略與抑郁狀況負相關顯著。年齡與是否是學生干部顯著負相關。
3.被試情緒體驗、情緒調節策略、焦慮、抑郁狀況的中介效應檢驗
由上面的結果可知，情緒調節策略中問題解決與抑郁狀況呈顯著負相關，說明問題解決策略對抑郁狀況有影響。問題解決策略與焦慮狀況的負相關邊緣顯著，焦慮與抑郁呈顯著正相關。我們假設在問題解決策略對抑郁狀況影響中，焦慮狀況是一個中介變量。
我們采用依次檢驗回歸系數（三個回歸模型）的方法來檢驗焦慮在問題解決與抑郁狀況間的中介效應，具體程序如下：
第一步，將問題解決策略帶入回歸模型來預測抑郁狀況，多元回歸結果顯示，問題解決策略能顯著預測抑郁狀況，標準回歸系數c= -0.28， t= -2.45，p
第二步，將問題解決策略帶入回歸模型來預測焦慮，標準回歸系數a= -0.23， t= -1.93，p=0.058，a邊緣顯著；
第三步，同時將問題解決策略和焦慮帶入回歸模型來預測抑郁狀況，多元回歸結果表明，焦慮能顯著預測抑郁狀況，標準回歸系數b=0.59，t=6.07，p
第四步，由于a邊緣顯著，b顯著，所以繼續做sobel檢驗。通過sobel檢驗Z=0.059，p=0.02，sobel檢驗顯著。
綜合上述統計分析的結果，中介效應顯著，為部分中介效應。中介效應檢驗結果表明，焦慮在問題解決策略與抑郁狀況間起部分中介作用。
三、討論
本研究結果表明被試體驗的憤怒較多，悲傷較少，這一結論與以往的研究相一致。Birditt（2005）研究表明在描述與同伴社會交往的壓力情景中，青少年報告更高強度和更持久的憤怒。Whitesell（1996）研究表明在描述與朋友的沖突中，他們報告的憤怒比悲傷更強烈。本實驗的研究對象主要是在校大學生，因此研究獲得的結論也符合青年人的特征。青年人與中老年人相比，遇到問題多容易急躁，不太沉穩，因此易與人發生沖突，所以感受到的憤怒體驗更多。
本研究中，在情緒調節策略的使用上，被試使用的問題解決策略、被動調節策略較少，主動調節策略較多。青少年和年輕人在處理情緒問題上沒有太多經驗，很少能夠利用自己社會和情感方面的經驗來處理情緒問題，大多數時候不能有效地管理和關注自己的情緒。而且，年輕人不會有很強的動機去避免負性情緒體驗，主要采取向引發問題的人發泄情緒或者向他人尋求幫助以平復自己的情緒。因此年輕人比中老年人更多的使用主動調節策略。
在本研究中，被試的悲傷與憤怒成顯著負相關。悲傷是一種消極情緒，但從尋求幫助的目的來看，它也具有積極的一面。而憤怒常與攻擊、敵視和搏斗等形式相聯系，它是一種負性情緒。且悲傷的緊張度要小于很多其他的消極情緒，特別是憤怒，它似乎純粹是一種體驗。本研究的結論就驗證了上述分析。被試的抑郁與焦慮成顯著正相關，這一結果與張亭亭等人（2008）的研究相一致，這說明這兩種狀態經常是相伴而生的，一個人的抑郁水平較高，自然焦慮水平也高。
被試的問題解決策略與抑郁狀況負相關顯著。這意味著使用較多問題解決策略的被試抑郁水平較低，反之使用較少問題解決策略的被試體驗到的抑郁水平越高。本研究的另一結果表明，在問題解決策略對抑郁狀況影響中，焦慮狀況起著部分中介作用。一方面說明較多使用問題解決策略進行情緒調節的被試，更少出現抑郁狀況，另一方面也說明，焦慮與抑郁有著密切的聯系，問題解決策略通過焦慮對抑郁起作用。
本研究中的被試是在醫學院校隨機抽取的大學生，他們的平均焦慮水平未達到臨界值50，平均抑郁水平為輕度抑郁，這也說明在大學生群體中抑郁與焦慮現象是很普遍的，所以抑郁、焦慮狀況也是大學生心理健康工作中的焦點問題。
參考文獻
[1]任紅漫. 大學生焦慮和抑郁的研究[J]. 武漢船舶職業技術學院學報， 2007， （5）， 90-91.
[2]丁琰， 余炯枚， 陳峰. 醫學院校大學生焦慮、抑郁狀況調查分析[J]. 中國臨床醫藥研究雜志， 2007，（8）， 75-76.
[3]韓立娟， 劉玉娟， 耿麗偉. 大學生焦慮、抑郁與自殺意念的相關研究[J]. 唐山師范學院學報， 2010， 32 （1）， 134-137.
[4]宋曉燕， 朱莉娟， 秦建， 栗玉波. 大學生焦慮、抑郁與無聊傾向的相關研究[J]. 貴州師范學院學報， 2011， 27 （3）， 82-84.
關鍵詞：大學生；依戀；孤獨感
中圖分類號：G444 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2014）08-0155-02
一、引言
依戀是指個體與他人之間的一種強烈、持久和親密的情感聯系。盡管依戀行為在童年早期特別顯著，但這種行為會伴隨人的一生，并會持續影響個人的情緒體驗和人際關系的發展。
該研究旨在了解大學生依戀類型及其與孤獨感的關系，為開展大學生心理輔導與救助，改善心理健康狀況提供理論依據
二、研究方法
1.被試。隨機選取河南大學金明校區在校就讀大學生做為被試。發放問卷120份，回收有效問卷79份，問卷回收率為66%。
2.測驗工具。（1）Collins等1990年開發出的成人依戀量表（adult attachment scale，AAS），主要測的是成人依戀維度，然后再把依戀維度轉換成依戀類型。（2）Russell等人編制的UCLA孤獨量表（第三版），該量表各項指標具有良好的信度和效度。
3.研究程序。由主試者對被抽取的學校隨機進行測試，所有被試者全部匿名，要求按統一指導語獨立完成，回收量表。采用SPSS 18.0軟件對收集到的數據進行統計處理。
三、結果與分析
1.大學生依戀類型的分布。大學生依戀類型以安全型為主（54.4%），其次是先占型（26.6%），再次是拒絕型（13.9%），最后是恐懼型（5.1%）。
2.大學生孤獨感級別的分布。大學生孤獨感級別以中間水平為主，其次為高度孤獨（29.1%），一般偏上孤獨（10.1%）和一般偏下孤獨（44.3%）所占比例一樣，居于第三，排在最后的是低度孤獨（6.3%）。
3.不同身份的大學生在UCLA孤獨量表上的分布。統計結果表明，女生、生源地是農村、理科生、非獨身子女和處于空窗期的大學生相較于男生、生源地是城市、文科生、獨身子女和處于戀愛中的大學生更容易有高度孤獨的體驗，且在不同身份限定的大學生中，中間水平的孤獨感體驗人數均為最多。
4.成人依戀量表與UCLA孤獨量表關系。
①AAS各分量表得分與UCLA量表孤獨感分數相關。
結果表明，在有效問卷中，親近分量表與依賴分量表之間是不顯著正相關，與孤獨廢分數是不顯著負相關；依賴分量表與焦慮分量表在0.01水平上呈顯著負相關，與孤獨感分數在0.01水平上呈顯著負相關。
②依戀方式與孤獨感級別相關關系（見表2）。
結果表明，在本量表設計的有效問卷中，依戀方式與孤獨感等級在0.01水平上呈現顯著負相關，即依戀方式積極的人，其孤獨感等級低，依戀方式消極的人，其孤獨感等級高。
四、討論
本研究發現，大學生依戀類型與孤獨感呈顯著的負相關。可以說明，在測驗中越傾向于報告自己是安全型或先占型的大學生，其孤獨感得分就越低，在人際交往和日常生活中就越不感到孤獨，在這其中，先占型的大學生其孤獨感的人要高于安全型的大學生；在測驗中越是傾向于報告自己是拒絕型或者是恐懼型的大學生，其孤獨感得分就越高，在人際交往和日常生活中就越容易感到孤獨。在這其中恐懼型的大學生其孤獨感得分要略高于拒絕型的大學生。因此可以得知拒絕型和恐懼型的大學生在人際交往中更傾向于隱藏自己，鎖閉自己，這是不利于建立和維護人際關系的。特別是恐懼型的大學生，他們渴望接近他人，但是又很擔心被拒絕，在他們的人際交往中他們更敏感地體驗到渴望與實際水平之間的差距，這使他們感到十分的孤獨。
大學生依戀類型與孤獨感之間呈顯著的負相關。安全依戀被試者孤獨感得分主要在33分以下，先占型依戀和拒絕型依戀被試者孤獨感得分在33～39分之間，恐懼型依戀被試者孤獨感得分在39分以上。其次大學生依戀類型以安全依戀型為主。不同身份大學生的依戀類型不存在顯著差異。
參考文獻：
[1]吳薇莉，張偉，劉協和.成人依戀量表（AAS-1996修訂版）在中國的信度和效度[J].四川大學學報：醫學版，2004，（4）.
[2]符翠茹.依戀類型與孤獨感的相關研究[D].贛州：贛南師范學院.
[3]龔群英.大學生成人依戀類型與孤獨感的相關性分析[J].內江師范學院學報，2008，（08）.
[4]常若松，王瑜，熊亞剛.大學生孤獨感狀況及其應對方式特點的調查分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學生版），2007，30（5）.
[5]凌悅.大學生依戀方式和孤獨感的關系[J].延安職業技術學院學報，2010，（04）.
（珠海城市職業技術學院，廣東珠海519090）
摘要：本文以珠海城市職業技術學院“高職大學生黨員黨性鍛煉工作坊”為例，總結其創建過程、運行特點、實際效果及工作啟示，進而探索高職大學生黨員黨性鍛煉的服務學習模式。
關鍵詞 ：高職；大學生黨員；黨性鍛煉；服務學習
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.041
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2015）01—0091—03
基金項目：廣東省高等學校黨的建設研究會黨建研究一般資助課題：高職院校大學生黨員黨性鍛煉創新研究（課題批準號：2012GZZZA7）。
收稿日期：2014—08—02
作者簡介：梁偉東（1968— ），男，廣東湛江人。珠海城市職業技術學院，講師，高級職業指導師，人才測評師，碩士，研究方向：教育管理。
官偉強（1956— ），男，廣東普寧人。珠海城市職業技術學院，高級政工師，研究方向：職業與成人教育。
鄭勇（1984— ），男，湖南耒陽人。珠海城市職業技術學院，講師，碩士，研究方向：中國近現代史，大學生黨建。
當前，高職院校大學生黨員黨性鍛煉存在實踐乏力、理論與實踐結合不緊密等亟待改進的問題，導致學生課后沒有足夠的時間和平臺將所學的課堂知識與實踐有機地聯系起來，影響了知識的內化和運用能力的提高。針對以上問題，我們嘗試引入服務學習，開設“高職大學生黨員黨性鍛煉工作坊”，探索高職大學生黨員黨性鍛煉的新模式，以期走出上述困境。
一、服務學習與高職大學生黨員黨性鍛煉的聯系
服務學習是美國學校進行品格教育和公民教育的一種重要方式。美國于1993年開展的服務行動將其定義為一種方法，指通過學校和社會的合作，將提供給社會的服務與課程聯系起來，讓學生參與到有組織的服務行動中，以滿足社會需求并培養其社會責任感，同時，提高學生與其他社會成員合作分析、評價及解決問題的能力。［1］由此可知，服務學習具有鮮明的特點：一是強調服務與學習并重。即服務與課程學習是直接相聯的，服務圍繞著課程學習設計，學科教學滲透于服務之中，參與者依據學習目標展開反思，從而實現“學中做”、“做中學”。二是注重結構化反思。精心設計的服務活動具有明確的學習目標，在服務過程中教師要引導學生依據學習目標進行反思，評估學生的綜合表現。三是強調品格教育。服務學習著力于促使學生在主動參加社區服務的過程中持續關注社會、健全完善人格，培養其社會責任感和公民意識。
在高職學生黨員黨性鍛煉中引入服務學習具有重要的現實意義。首先，服務與學習并重的理念既能滿足學生提供服務時實現自我的“成就感”，又能激發其通過學習完善自我的“動力感”，讓黨性鍛煉活動更具吸引力。其次，課程化運作具有固定的學制和周期，在系統的學習框架和完整的學習過程中，能夠形成更加長效的黨性鍛煉機制，使學生更好地發展和提高自身素質。再次，學做一體化能促使學生養成理論與實踐相結合的黨性修養習慣，增強其實踐參與度，密切與群眾的聯系，發展思維品質，完善品格，改進社會行為，增強社會責任感。最后，準備、執行、反思、評估等服務學習步驟涵蓋了對于學生知識技能的傳授、實踐的參與、自身反思、考核評估等黨性修養的全過程，能有效地增強黨性鍛煉效果，提高黨員培養質量。
二、“高職大學生黨員黨性鍛煉工作坊”模式的設計和實踐
珠海城市職業技術學院于2012年開始在原有掛職鍛煉活動的基礎上引入服務學習，設立“高職大學生黨員黨性鍛煉工作坊”。設立工作坊的目的是將現有的黨建、思政教育資源整合起來通盤考慮和設計，探索、構建一種黨性鍛煉新模式，組織學生黨員積極參加社區服務并在服務過程中增強黨性修養，實現自我發展。工作坊的服務學習時間為一年，在此期間，學生黨員服務與學習并重，一邊以掛職村（居）負責人助理的形式參加服務學習活動、開展掛職工作，一邊學習思想政治、群眾路線、行政能力等相關課程。
借鑒服務學習的理念和方法，在對“高職大學生黨員黨性鍛煉工作坊”的設計和實踐中，我們嚴格按照準備、執行、反思和評估四個階段分步驟推進，有計劃地組織實踐。
（一）準備階段
1.設計工作坊培養計劃。明確工作坊的培養理念、目標、運作方式、人員招聘、經費預算等，與合作區、鎮（街）、村（居）溝通協調，明確各方職責，取得合作單位的有力支持。
2.實施需求調查評估。成立組織領導機構，深入合作村（居）開展需求調研，綜合所掌握的資料及需求情況，與合作單位確定合作的村（居）及對應開展的服務學習項目，并明確各方在項目實施過程中的分工及職責。
3.招聘學生黨員。在全院招聘學生黨員（含入黨積極分子），以院系為單位，組建學生黨員掛職服務學習團隊
（5～9人）。
4.組建教學團隊。從思政課教學部、學生工作處、各院系招聘專業教師，由鎮（街）、村（居）等單位按照協議為每一名學生黨員配備一名社區督導，組建教學團隊，并明確教師相關待遇參照學院教師參加專業實踐管理辦法落實。
5.設置教學課程。召開指導教師、社區督導、學生助理及學生黨員聯席會議，根據工作坊的培養目標，結合社區及學生黨員的需求，規劃設置黨性鍛煉課程體系，教師根據自身專長開設課程。
（二）執行階段
1.召開簡報會。向學生黨員介紹工作坊及村（居）相關情況，指導學生討論、完善服務項目并跟進學生籌備項目的進度情況，協助解決所遇困難并組織相應的技能訓練；組織學生團隊填寫服務學習項目申報書并及時通報立項資助情況。
2.學習服務學習課程。開設服務學習課程，并列入公共選修課。服務學習課程分為三類：第一類為培訓類課程，主要包括政策法規介紹，區情、民情概要，社交禮儀，溝通協作等內容；第二類為指導類課程，主要包括新農村建設政策解讀、群眾路線理念和方法、基層工作實務、社會調查方法等內容；第三類為提高類課程，主要包括改革開放的偉大成就、基層群眾生活變遷等內容。課程貫穿于全年，與服務實踐穿行，一般半個月安排一次。
3.開展服務學習活動。學生黨員寒暑假在村（居）集中服務三個月左右，每天工作七個小時；平時利用節假日和課余時間在村（居）服務，每周1～2次，每次不少于一個半天，在此期間，學生黨員除了需要完成崗位工作外，還需要完成服務學習項目任務。
4.加強督導和分享。指導教師每半個月召開一次咨詢會，定期向學生介紹實踐情況，并及時指導學生解決所遇到的難題。每周，社區督導與學生黨員進行深度面談，進行“一對一”解疑答惑。各服務團隊定期舉辦成長分享會，分享思想感悟。
（三）反思階段
組織學生進行自我反思，要求學生提交自我評估報告和反思材料，如工作日志、周記、工作總結、社會調查報告等，對服務中獲得的經驗和感悟進行反思。指導教師在課堂上通過集體討論、成長分享、反思匯報等形式引導學生對服務中的所見所聞及所學課本知識進行反思，以增強其對中國特色社會主義的道路自信、理論自信和制度自信。
（四）評估階段
1.開展問卷評估。通過填寫前測、后測問卷，對比各項問卷數據，對學生黨員黨性鍛煉情況進行客觀評估。
2.加強鍛煉效果評估。指導教師通過填寫問卷總結、期中（末）評估報告或評估表等，社區督導通過撰寫鑒定表等，專家組通過驗收學生團隊的服務學習項目，“三方”聯合對學生黨員黨性鍛煉情況評定星級，并通過媒體報道、總結分享會等方式肯定學生的成長，鼓勵其持續地參與黨性鍛煉。
三、工作坊鍛煉模式的特點
（一）學做一體化的黨性鍛煉理念。將“學中做”、“做中學”的理念貫穿于工作坊教學實踐的全過程，使理論課程與服務實踐緊密結合，用理論指導學生實踐，深化學生的認識，通過服務讓學生反思所學內容、思考其價值和意義，增強認同感。以“社會主義基層民主建設”為例，在工作坊，我們專門安排了“三個一活動”，即由一名思政課副教授舉辦一場專題講座、安排學生全程參與一次村（居）“兩委”換屆選舉、舉辦一場總結分享會，引導學生將理論和實踐相結合，養成“學中做”、“做中學”的黨性鍛煉態度，形成以踐行深化認識、以體驗增強認同的黨性修養習慣。
（二）緊扣服務的黨性鍛煉內容。工作坊立足于社區需求，將黨性鍛煉內容專題化，形成“專題學習+模塊實踐”相結合的鍛煉形式。在課程內容的選擇和安排上，突出對實踐的指導、對黨性修養提高的支撐；在服務項目的設計上，注重深化對所學知識的理解及素質能力的提高。以創建“幸福村居”為例，工作坊一方面邀請本市專家舉辦“創建幸福村居，建設幸福珠海”專題講座，向學生解讀“市委市政府關于進一步加快幸福村居建設的意見”等政策法規；另一方面，以團隊的形式組織學生參加“與兒童一起閱讀”等服務項目，并圍繞“幸福村居建設”主題開展社會調查，撰寫調查報告，增強對社會主義新農村建設的認同。
（三）生動活潑的黨性鍛煉方式。工作坊整合現有資源，將政治、法律等課程內容融入到“幸福村居”建設、黨群連心工程、“兩新”組織團建等服務項目中，廣泛運用任務導向法、社會調查法、團隊合作法、課堂討論法等參與式、互動式的教學方法，引導學生在實際工作中積極思考、樂于實踐。如“改善民生和創新社會管理”課程先安排學生對社區教育、醫保、就業、勞動糾紛等專題開展社會調查，撰寫調查報告，然后，在課堂上由教師進行講解和深化。
（四）科學有效的評估機制。工作坊參照服務學習的做法，設計了一套科學的評估機制，包括學生自評、團隊評議、指導教師（社區督導）評議、前后測問卷測評等。學生通過撰寫黨性鍛煉周記、自評報告等形式自評，團隊通過舉行小組會議對組員進行集體評議，指導教師通過填寫期中（末）評估報告、社區督導通過填寫鑒定表等對學生進行評議，通過設計前、后測問卷組織學生進行問卷測評，從而使工作坊對學生黨性鍛煉成效的評估實現全程化，增強了評估的有效性，激發了學生參與黨性鍛煉的內在動力。
四、工作坊鍛煉模式的成效
（一）創新了黨性鍛煉的模式，激發了學生黨員參與黨性鍛煉的熱情。工作坊打破了以往的以課堂、校園和教師為中心，注重推理說教，缺乏實踐體驗的封閉式黨性鍛煉模式，建立起一種以學生為主體，面向社會，強調“知行合一”的建構型的黨性鍛煉模式。工作坊通過借鑒服務學習的理念和做法，將黨性鍛煉融入到社區服務中，讓學生在鍛煉中服務，在服務中鍛煉，既讓學生以服務社區的形式發揮了黨員先進性，又滿足了學生提高綜合素質的需求，極大地增強了學生參與黨性鍛煉的熱情。同時，學生的黨性修養習慣逐漸從“學習—提高”向“學習—服務—反思—提高”轉變。
（二）滿足了學生的實踐參與訴求，提高了學生黨員的思想政治素質。工作坊通過整合校內外育人資源，借鑒服務學習的做法，為學生創造了一個校外實踐環境。學生在教師（督導）的指導下，廣泛參與幸福村居建設、黨群連心工程等服務項目，定期對所學知識和服務中的所見所聞進行反思，體悟黨和政府的愛民惠民政策，這為深化學生對中國特色社會主義理論體系的認同注入了“真情”，這一點在工作坊開展的前、后測問卷調查中得到了印證。超過88%的學生認為參加工作坊后學習思政課的興趣有了很大提高，對思政課價值的認識更加深刻；不少于86%的學生認為自己學到了許多課本上學不到的知識，比如，熟悉了“三農”、黨建等方面的政策法規；90%以上的學生認為自己在服務中深化了對基層、對社情和國情的認識，提高了思想政治素質，增強了歷史使命感和社會責任感。
（三）滿足了學生成長、成才的需求，促進了學生黨員綜合素質的提高。工作坊在黨性鍛煉內容、形式、時空上都具有獨特性和創新性，其鍛煉內容十分繁雜，涉及到社會生活的各個方面，大到經濟社會建設，小到黨群連心工程等。學生黨員以助理的身份在具體崗位上長時間為群眾辦實事、做好事、解難事這一黨性鍛煉模式使其獲得了豐富的工作體驗，并得到了多方面的鍛煉。因此，參加工作坊不僅有利于學生加強黨性修養，提高思想政治素質，而且，使學生積累工作經驗、提高綜合素質的訴求得到了充分的滿足。
實踐證明，工作坊在促進高職學生黨員黨性教育方式創新、提高大學生黨性修養上有顯著效果，高職院校可以借鑒這種黨性鍛煉方式，將其運用到黨建工作中，與社會共享育人資源，合作育人，從而為大學生黨員黨性鍛煉提供真實的“知行合一”的環境，進一步提高黨員培養質量。
［
參考文獻］
［1］藍采風，許為民.服務—學習：在高等教育中的理論與實踐［M］.杭州：浙江大學出版社，2011.
［2］官偉強，梁偉東，鄭勇.大學生黨員黨性鍛煉引入服務學習模式的探究［J］.中南林業科技大學學報（社會科學版），2014（1）.
［3］趙希斌，鄒泓.美國服務學習實踐及研究綜述［J］.比較教育研究，2001（8）.
【關鍵詞】成人依戀；心理健康；關系問卷；親密關系經歷量表；癥狀自評量表
中圖分類號：B844.2 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2008)010-0740-05
依戀是指在嬰兒時期與父母行為交互作用的過程中發展起來的對他人和自我的一種心理表征［1］。Bowlby的依戀理論強調嬰兒依戀發展的共同特點，即隨著認知功能的發展，嬰兒會把與撫養者的重復交往經歷內化成一些“活動模型”，并指出依戀是貫穿人的一生的過程［2］。Hazan等人將兒童依戀的研究拓展到成人階段，認為即使在成人階段，也會表現出如兒童依戀一樣的個體差異并提出成人依戀有三種：安全型、回避型和焦慮型 ［3］。Bartholomew在Bowlby理論的基礎上提出了四種成人依戀的“原型”（Prototype）：安全型（積極的自我和他人模型）、傾注型（自我模型消極，他人模型積極）、輕視型（自我模型積極，他人模型消極）和害怕型（自我和他人模型都消極），后三種均為非安全型［4］。
成人依戀的這些內部活動模型會直接影響到心理健康。Bowlby意識到依戀在病理學上的重要性，指出兒時的經歷和親密關系會影響到成年后的心理健康水平。他進而提出依戀提供的是一種生理上的“內在自動平衡”狀態，作為一個行為系統，依戀行為在個體遭遇到應激事件時被激發出來，并會通過對依戀對象尋求親近的方式表現出來［5］。在親密關系中，個體的生理功能與依戀行為表現是同步的，安全型依戀的個體會報告出較少的應激癥狀，而回避型和焦慮型則很少有安全感，他們在情緒調節方面較差，報告出更多的身體癥狀和較高的應激水平［6］。另一方面，成人依戀可能通過一些中介變量來影響到心理健康，如社會支持等［7-8］。在對自考生的調查中發現，安全型的個體在主觀支持、客觀支持和支持利用度得分上明顯高于非安全型依戀的個體［9］。而社會支持能夠增加人們的安全感和歸屬感，并且在人們面臨應急性的生活事件時，可以提供充分的、有效的主觀上的心理支持，阻止或緩解應激反應，從而使得心理健康水平維持在正常范圍內。社會支持水平被認為與身心健康水平密切相關，而與焦慮、擔憂、壓抑、使用有著顯著負相關［8］。Muller等人曾經就依戀類型、社會支持和心理疾病三者進行調查，并在上述基礎上提出，低社會支持群體中，成人依戀和心理疾病的相關更為顯著［10］。此外，目前也有研究表明安全型成人的情感更為積極，并且在敵意、抑郁、孤獨感和焦慮等癥狀測量上的得分顯著低于其他非安全型依戀的個體［11-14］。
但目前關于成人依戀和心理健康的研究主要著眼于具體癥狀，缺乏對整體心理健康水平和依戀關系的研究。本文通過系統地測量心理健康水平，探討大學生的依戀類型與心理健康水平的關系，以期對大學生心理健康水平的研究提供一個新的探索方向。
1 對象與方法
1.1對象
在2006年9~12月，對北京、河北、遼寧和浙江的在讀本科生施測。由研究者分頭聯系各地普通高校的授課教師，以整群抽樣的方式，對選修該教師課程的大學生進行問卷調查。其中河北共發放問卷280份，回收有效問卷260份；浙江發放問卷200份，回收問卷187份；遼寧發放問卷139份，回收問卷137份；北京發放110份，回收92份。有效問卷總計676份，問卷回收率為92.7%。其中 男生336人，女生339人，1人未報告性別；大一138人，大二402人，大三110人，大四26人；年齡16~26歲，平均年齡20歲。
1.2 工具
1.2.1 關系問卷中文版（Relationship-Questionnaire, RQ）［15］ 包括4段短文，分別描述安全型依戀、輕視型、傾注型和害怕型4種依戀類型，要求被試對每個短文在7點量表上進行評價（1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”），最后要求在4種依戀類型中，選擇哪一種最符合自己的依戀情況，據此確定被試的依戀類型。
1.2.2親密關系經歷量表中文版（Experiences in Close Relationships Inventory, ECR）［15］ 共36題，對每道題按1“完全不符合”到7“完全符合”進行評分。結果可以在依戀回避和依戀焦慮兩個維度上進行計分，每個維度18個題目，計算其平均分作為維度的得分。本樣本中依戀回避和依戀焦慮維度的α系數分別為0.730和0.808。
1.2.3癥狀自評量表（SCL-90）［16］ 共90個項目，包括軀體化、強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執、精神病性9個分量表。每項癥狀的嚴重程度按1-5分五級評分法，并以總均分、陽性癥狀均分及各因子分作為心理健康水平的指標，得分越高，表明心理健康水平越低。本樣本中九個分量表的α系數分別為：0.871, 0.810, 0.807, 0.880, 0.851, 0.788, 0.757, 0.730, 0.825。
以班級為單位，統一指導語根據自己的實際情況匿名回答，當場收回。
1.3 統計方法 描述性統計，方差分析和相關分析等。
2 結果
2.1大學生RQ問卷和ECR量表評分情況
RQ問卷結果顯示，在622名（54名缺失）選擇了自己“最適依戀類型”的大學生中安全型257人（男130人，女126人），占41.2%；輕視型159人（男87人，女72人），占25.6%；傾注型145人（男75人，女70人），占23.3%；害怕型61人（男24人，女37人），占9.8%。卡方檢驗顯示男女生在4種依戀類型上的人數差異無顯著性（χ2=4.23,P=0.238）。
ECR量表結果顯示，所有學生在依戀回避維度上的得分為（3.4±0.7）分，依戀焦慮維度得分為(3.7±0.9)分。在依戀回避維度上，男生得分高于女生（3.4±0.6/3.2±0.8，F=40.52,P
為了分析兩種成人依戀量表的結果是否能夠相互印證，本文從根據RQ測得的四種依戀類型為自變量，以ECR測得的兩個維度的得分為因變量，進行方差分析，結果顯示在依戀回避維度上，安全型被試得分低于非安全型，在依戀焦慮得分上，安全型和輕視型學生得分低于傾注型和害怕型（見表1）。
2.2四種依戀類型大學生SCL-90量表評分比較
表2顯示四種依戀類型的大學生在除軀體化以外的所有指標上都具有顯著性差異。
2.3依戀維度與心理健康之間的相關分析
為了探討依戀維度對大學生的心理健康水平的影響，將依戀回避和依戀焦慮得分與SCL-90各指標進行Pearson相關分析，結果見表3。
3 討論
本研究根據RQ測得的大學生依戀類型分布發現：安全依戀型占41.3%，輕視型占25.6%，傾注型占23.3%，害怕型占9.8%，并且沒有性別差異，與已有研究結果一致［15，18］。此外，本研究結果顯示，安全型依戀大學生在ECR量表中的依戀回避得分上顯著低于其他三種依戀類型；安全型與輕視型的被試在依戀焦慮上的得分顯著低于傾注型和害怕型。這與在其他樣本中得到的結果一致［10，15，18］，也符合依戀理論的預期。根據Bartholomew等人的分析［4］，在依戀經歷的基礎上形成的自我模型可以有積極的（如“我自己是值得愛的”）和消極的（如“我自己是不值得讓別人疼愛的”），他人模型也有積極的（“他人是值得信賴的”）和消極的（“他人是不可靠的”），由此，其認為安全型依戀的被試認為自己是有價值的，并且期望他人是能夠提供支持的；傾注型依戀的被試認為自己沒有多大價值，但對他人有積極的評價；輕視型的被試認為自己是有價值的，而他人是不值得信賴的；害怕型的被試既覺得自己沒有多大價值，同時感覺他人也不值得信賴。而且，根據Brennan等人［5］的分析，ECR量表中的依戀回避維度主要反映的是他人模型，依戀焦慮維度主要測量的是自我模型，因此，安全型的被試在依戀回避和依戀焦慮上得分應該最低，害怕型的被試在兩個維度上的得分都應該較高。表1的結果完全符合上述假設，這也意味著兩種成人依戀的測量工具ECR和RQ分別反應了內部工作模型的不同方面，可以互為應證。
本研究中四種依戀類型的大學生只在“軀體化”指標上沒有顯著性差異，而安全型依戀型學生在心理健康的其他十項指標上的得分均低于另三種類型的學生。事后檢驗發現，安全型和輕視型在強迫癥、抑郁和敵對上的得分都低于傾注型和害怕型，表現出總體心理狀況最好，這與依戀理論的預期是相符的。安全型的被試具有良好的自我模型和他人模型，相對于其他三種依戀類型的被試，他們更為自信、獨立，具有更高自我效能感，在面臨應激事件時能夠積極尋求并且有效獲得他人的支持［9］，因此不容易出現軀體化、強迫癥等癥狀。而且，安全型的被試能夠以積極主動的心態來面對各種困難，并由于信任他人，更易形成完善的人際關系網絡，而這種網絡的支持被證明為能夠有效緩解壓力對個體的危害，同時促使個體積極利用有效資源進行應對，因而能夠促進心理健康水平［8］。安全型依戀的總體健康狀況最好，可能與他們在主觀支持和支持可利用度方面顯著優于非安全型被試有關［9］。輕視型學生表現出良好的心理健康狀況，原因可能在于他們有良好的自我模型，這與McLewin等人［10］的研究結果相類似，他們發現自我模型較好的人與創傷后應急綜合征有顯著的負相關。相反，傾注型和害怕型學生有較強的負性自我模型，他們通常會有羞恥感、覺得自己不值得他人幫助等，這些錯誤信念妨礙了他們去尋求他人支持，或者使得他們尋求社會支持所采取的方式不恰當，而社會支持的缺乏使得個體長期處于應激狀態，各種心理疾病隨之產生［8］。此外，由于具有負性的自我情感，他們容易曲解別人看待自己的眼光，導致恐怖、偏執、焦慮、敵對、人際敏感等問題的發生。而害怕型依戀的被試，對他人具有負性情感，往往消極地理解他人的行為，并對他人行為產生消極預期，情況嚴重的時候表現在臨床上為抑郁、敵對和恐怖［2］。另一方面，因害怕被他人拒絕，而不向他人尋求幫助，或者不愿意接受他人的幫助，導致社會支持的缺乏，進而影響他們的心理健康水平。
本研究依戀維度與心理健康水平的相關分析結果表明，依戀焦慮和所有心理健康指標都有統計學意義的正相關，說明依戀焦慮維度得分越高，SCL-90各指標的得分也越高，存在心理健康問題的可能性越大。這可能是因為這些個體的自我模型構建較好，更為自信，人際關系網絡構建較好［18］。另外，相關分析的結果還表明依戀回避與除敵對以外的其他指標都有正相關，說明依戀回避程度越低，在SCL-90多數指標上得分越低，心理健康狀況越好。這可能是因為依戀回避反映了被試對他人的信賴程度，回避越低，越具有良好的他人模型，在困難的時候，更愿意去求助于他人，從他人那兒得到支持和幫助，從而有助于壓力應對［7］，因此心理健康狀態更好，但這方面的研究還很缺乏，需要進一步探討。另外，盡管關系問卷(RQ)在國外廣泛使用，但國內尚無該量表的信效度報告，這也是今后研究的課題之一。
綜上所述，安全型依戀大學生的總體心理健康狀況好于其他三種類型；在依戀焦慮和依戀回避維度上得分越低的人，心理健康水平越好。本研究僅從成人依戀和心理健康兩個變量進行了相關性的調查，并沒有涉及社會支持等中間變量，因此，有關成人依戀如何影響心理健康，其作用途徑以及影響機制還有待進一步研究。
參考文獻
［1］李同歸.依戀理論中的幾個熱點問題概述［J］.北京大學學報（自然科學版），2006，42（1）：18-25.
［2］Bowlby J. Attachment and Loss: Attachment. 1997.
［3］Hazan C, Shaver P. Conceptualizing romantic love as an attachment process［J］. J Pers SocPsychol, 1987, 52: 511-524.
［4］Bartholomew K, Horowitz LM. Attachment styles among young adults: A test of a four-category model［J］. J Pers Soc Psychol, 1991, 61:226-244.
［5］Brennan KA, Clark CL, Shaver PR. Self-report measure- ment ofattachment. An integrative overview［M］. In: Simpson JA, Rholes WS, eds. Attachment theory and close relationships. New York: The Guilford Press, 1998:46-76.
［6］Fraley RC, Waller NG, Brennan KA. An item response theory analysis of self-report measures ofattachment［J］. J Pers Soc Psychol, 2000, 78:350-365.
［7］Joplin JRW, Nelson DL,Quick JC. Attachment behavior and health: relationships at work and home［J］. J Organiz Beha, 1999,20:783-796.
［8］Moreira JM, Silva MF, Moleiro C, et al. Perceived social support as an offshoot of attachment style［J］. Pers Individ Differ, 2003, 34: 485-501.
［9］王雁飛.社會支持與身心健康關系研究述評［J］.心理科學, 2004, 27 (5):1175-1177.
［10］李同歸,何吉波, 郭曉飛,等. 自考生的依戀類型與社會支持關系的研究［J］. 中國行為醫學科學, 2006, 15 (11): 1019-1021.
［11］Muller RT, Lemieux KE. Social support, attachment, and psychopathology in high risk formerly maltreated adults［J］. Child abuse Neglect, 2000, 24:883-900.
［12］Luecken LJ. Attachment and loss experiences during childhood are associated withhostility, depression, and social support［J］. J Psychosomat Res, 2000, 49: 85-91.
［13］Muris P, Meesters C, Melick M, et al. Self-reported attachment style, attachment quality, and symptoms of anxiety and depression in young adolescents［J］. Pers Individ Differ, 2001, 30: 809-818.
［14］Di Tommaso E, Brannen-McNulty C , Ross L， et al. Attachment styles, social skills and loneliness in young adults［J］.Pers Individ Differ, 2003, 35:303-312.
［15］李同歸,加藤和生.成人依戀的測量：親密關系經歷量表（ECR）中文版［J］.心理學報, 2006, 38 (3): 399-406.
［16］陳昌惠.癥狀自評量表［J］.中國心理衛生雜志，1999,(增刊)：31-35.
［17］肖紅,侯云.大學生心理健康狀況調查分析［J］.臨床心身疾病雜志, 2004, 10 (4)：262-263.
關鍵詞：發展性評價；創新實踐；自我評價；優化素質
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0170-02
一、引言
隨著大學本科教學質量與教學改革工作的深入，學生的教育評價問題影響著改革的方向。目前，教育評價問題與教育基礎理論問題、教育發展理論問題并列為教育科學的三大前沿問題，一直是國內外教育機構的研究重點。在上世紀60年代，斯特弗爾比姆就指出“評價的目的不是為了‘證明’，而是為了‘改進’”。正是以此為標志，國外開始關注發展性評價的研究并發展成一種新的教育評價理念。我國高校的教育評價研究工作自1985年起步，由于“重理論輕實踐”傳統教育觀念的延襲，致使學生在受教育過程中發展性評價研究起步較晚，在實踐教學過程中的應用更是很少，對學生評價的目的主要是為了檢查、鑒定、評比和考核。從而形成了我國高校教育機構重視單一的教育評價而輕視了大學生在校期間的綜合實踐能力和創新能力的培養與評價。隨著知識經濟社會的快速發展，社會對實踐性人才的需求日益強烈，對實踐性人才的培養也就成為了高校教育的一個重要方面。因此，在實踐教育教學過程中對大學生的創新意識和綜合實踐能力進行全面性的綜合評價具有更重要的實踐意義。
二、發展性評價的內涵
發展性評價從教育評價的主體功能和最終目的出發，強調有效發揮教育評價的改進和促進功能，直接針對原有評價方式無法改進教學和促進學生全面發展等弊端而提出的。發展性評價是以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點，以融合教學與評價為基礎和核心，以教師運用評價工具不斷開展行動研究和反思，從而改進其教學和課程設計為中介或途徑，并最終促進學生學習、教師教學以及課程建設三方面共同發展的新型評價模式。評價的本質是屬于價值判斷的范疇，表現為以教師的教學技巧為主的評價觀和以學生實際收獲為主的評價觀。要在實踐教學過程中實施大學生的發展性評價，就要放棄原有的單一評價指標，按照大學生人生發展過程和發展方向，運用發展的思想和評價方法，對大學生的綜合素質，實踐動手能力和創新思維過程進行客觀評價，通過過程性評價方式使大學生不斷地認識自我、完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進其全面健康發展。
三、發展性評價的特點
發展性評價以學生為主體，老師為主導，通過引導的方式調動學生學習的積極性、主動性與思維的創造性，在教學過程中表現出如下幾個特點。
1.發展性評價的出發點和歸宿都是促進大學生全面發展。大學生的全面發展一方面以學生的個性為本，促進個性發展；另一方面以全面發展為本，有目的、有計劃、有組織的培養人才。促進大學生在理論知識、創新思維、創新能力以及動手實踐等方面的全面發展，要通過對學生的現狀進行綜合分析，找出自身在綜合素質方面存在的優缺點，并在此基礎上促進學生在原有水平上的提高，逐步達到教育培養目標的要求。
2.過程性評價是發展性評價的核心。在學生學習與實踐訓練過程中，著眼于明天，側重于發展，讓學生把主要精力放在素質的改進和提升上來，而不只是在學生學習的終了時，對學生學習的結果進行一次性單一指標的評價，而是著眼于學生發展的未來，注重學習綜合素質的進高。
3.多元化評價是發展性評價的基本方式。發展性評價要求改變過去那種以“單一測驗和考試”為形式的評價方式，因此需要采用多元化的評價方式，從評價內容和評價手段入手，針對學生的學習態度、知識掌握情況、創新思維過程和實踐動手能力等方面促進其進步和提升，促進學生綜合素質的全而提高。
4.自評和互評是發展性評價是學生主觀能動性的體現。我國現行的教育教學評價是一種目標考核的評價方式，是建立在泰勒的目標達成度模式和布盧姆的教育目標分類理論基礎之上的。其核心是評定目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較，把模糊的教育目標變為具體的、可操作且可進行評價的目標。這種評價模式實質上是一種考核模式，片面強調和追求學習成績，而忽視了學生的主體性，使學生的自評變得無足輕重，從而顯現出現存單一評價模式的避端。而發展性評價模式則是強調學生的自我評價和學生之間的相互評價，使評價不僅能反映學生的共性，更能反映學生的個性、特長，也可以大大增強學生對評價活動的認可度，提高評價的時效性與針對性。
四、發展性評價在創新實踐教學過程中的應用
創新實踐是對在校大學生進行的一種包括創新思維開發、創新技法演練和動手能力訓練的綜合性實踐教育內容，屬于實踐教育教學的范圍。因此，本著培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的目的，拓寬評價指標，推動發展性評價模式在創新實踐教育中的廣泛應用。大學生發展性評價體系內容可從創新意識、知識技能、學習態度、協作能力、動手能力等諸多方面進行設計。根據“產品創新設計與制作”創新實踐教學內容與過程運行情況，可從以下幾個方面進行設計。
1.創新性思維訓練。創新性思維能力的訓練就是要進行創新技法的學習與訓練。創新技法的學習訓練就是為了讓學生首先從思維上理解創新的含義和目的，從而產生創新意識和主動進行創新的積極性，然后引導學生針對某一確定目標進行創新實踐活動。在創新技法的教與學的過程中，以大量詳實的案例為載體，向學生展示創新實踐活動帶來的社會變革和經濟發展的重要成果。在創新技法的訓練過程中，讓學生以5人為一個小組，按照某一創新技法的運用過程，針對確定的項目主題，進行技法演練，激發學生的創新性思維，形成項目主題的一系列解決方案。這一過程主要訓練學生的知識掌握和應用情況和創新性思維的運用情況，從而訓練學生分析問題的能力和相互協作能力。通過對方案的評價，指出方案的優點和缺點，對學生的創新性思維和分析問題的能力做出客觀的評價。
2.創新目標的提出與分析訓練。在學習了創新技法之后，讓學生針對某一產品作為目標進行市場調研。首先調研目標產品的起源、改進、成熟與未來的發展方向；然后再調研產品在消費者心中的地位以及消費者對產品的偏好程度；其次再調研產品的市場分布、細分市場和消費者人群等。經過全面的調研過后，提出產品的創新方案，結合現有技術條件和資源條件等現狀，對產品創新方案進行分析和論證，形成一個切實可行的產品設計方案，確定產品創新的目標，形成市場調研分析報告。這一過程主要訓練學生的分工協作能力，收集材料的總結分析能力和創新產品目標的提出能力。
3.創新產品方案設計訓練。在確定產品創新目標之后，在小組長的組織領導下進行產品創新方案的設計。根據創新目標和市場調研分析，對方案進行詳細的可行性設計，設計產品的類型、規格、市場、消費對象等。形成一套詳細、可行的設計圖紙，確定產品功能和各項技術指標。設計產品生產所需的各種材料等。這一過程主要訓練學生的分工協作能力、產品圖紙的繪制能力、各項指標的設計與產品開發能力等。
4.實踐制作訓練。在詳細的方案設計完成之后，以小組為單位，根據設計方案，組織有關材料，運用制作設備，進行產品模型的制作，展示產品的結構與功能。通過材料的組織與制作的實踐訓練，檢驗方案設計的合理性與可行性，針對不合理的成分進行方案的修訂和完善后，再進行制作，通過反復實踐，直至達成預定目標。這一過程主要訓練學生的動手制作能力，訓練學生不達目標不放棄的堅定毅力，讓學生親身體會產品設計開發過程中的艱辛，對產品設計開發形成全面的認識，為將來的工作打下良好的基礎。
5.文字表達訓練。在學生以小組為單位完成知識學習、市場調研、方案設計與實踐制作過程，對整個產品創新設計的過程中有了一個完整深刻的理解之后，學生之間也有了較為全面的了解。這時讓學生根據學習與制作整個過程，撰寫形成產品創新設計與制作的實踐報告，制作形成匯報形式的PPT電子材料，并以答辯的形式在全班同學面前進行創新目標的形成、產品結構設計、性能解說以及學習體會等方面的匯報。這一過程主要訓練學生的總結提升與文字表達能力，訓練學生匯報材料的撰寫與口語表達能力。
6.自我與互相評價訓練。在課程結束之后，讓學生撰寫學習心得體會進行自我總結，形成自我評價的書面材料，讓學生自己分析自己，自己認識自己，自己評價自己，以提高學生的自我認識和分析能力。再讓學生分別對自己小組的其他人進行評價。通過自評和互評，讓學生記錄自己思想的成長過程和收獲，以學生自己的方式進行自我激勵和自我反思，提高學生認真學習和實踐的內部動機。這一過程主要訓練學生對自身和他人的評價能力，讓學生逐步形成對自我的正確認知，培養自我反思的能力。
五、結語
總之，發展性評價是以現代教育思想為導向，改變學生作為被評價者、受教育者的被動地位，突出學生的主體地位，并將這種思想自然地融入到師生平等的交流與對話以及學生的成長過程中，保障學生自主發展能力的養成。
參考文獻：
[1]于開蓮.發展性評價與相關評價概念辨析[J].當代教育論壇，2007，（3）.
[關鍵詞]大學生；個性化；發展性評價
[作者簡介]秦進東，河海大學常州校區副研究員；張億全，河海大學常州校區助教，法學碩士，江蘇常州213022
[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1672－2728(2010)09-0146-04
一、個性化教育理念
(一)個性與個性化教育
個性一詞譯自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本義是指戲劇演員所戴的表現角色的假面具，后來被人們用來表示一個社會人的獨特特征。個性是一種非常復雜的社會心理現象，由于學者研究角度的不同，其對于個性概念的定義也不盡相同。哲學曾從最廣泛意義上把個性解釋為與共性相對應的“單一事物的個體性、獨特性，此事物和他事物的差異性”。心理學上將個性定義為“一個人的整個心理面貌，即具有一定傾向性的各種心理特征的總和”。
教育學中的個性可以理解為人性在個體上的具體反映或表現。它不僅反映人性的共同性，也反映其差異性，指個體在生理素質和心理特征的基礎上，在社會實踐活動中，通過一定社會環境、家庭和學校教育等因素的影響，在生理、心理和社會性等方面所形成的一系列較穩定而持久的獨特性特征的結合。它是由獨特性、主體性、整體性、穩定性、可塑性和社會性等特征所構成的有機統一整體。
生命是個性化的，所以要求我們在教育實踐過程中進行個性化教育。所謂個性化教育“是與劃一性教育相對應的教育”，它“強調尊重人的個性和人的個性潛能優勢的發掘，主張培養良好個性素質全面和諧發展的人。提倡教育的特色化，是培養、強化受教育者的良好個性素質與預防、改造受教育者不良個性素質的統一過程，是促使受教育者的現實個性素質向理想個性素質的轉化過程，是個性化與社會化、他人教育與自我教育的統一體”。也就是說，個性化教育是引導個體生命獨特性發展的教育，它以尊重個體差異性、獨特性、自主性、創造性為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促使學生全面、充分、自由、健康和諧的個性發展為目的。它認為個體不僅僅是單向地領會和接受社會文化和單純地適應社會，更是通過培養個性健全、人格獨立、富有創造性與開拓性的人才以滿足當代社會的需要。
(二)個性化教育的必要性
1 是時展的要求。《學會生存――教育世界的今天和明天》一書一再強調自我教育、自我決定、主動參與和教育內容必須個性化，并指出“教師將來的任務是培養一個人的個性并為他進入現實世界開辟道路”。“應培養人的自我生存能力，促進入的個性全面發展，并把它作為當代教育的基本宗旨。”當今世界知識經濟已初見端倪，知識經濟對新時代人才素質提出了更高的要求。只有具備積極進取、開拓創新、團結協作、勇于挑戰的精神，擁有優化的知識和能力結構，具有扎實寬厚的基礎知識、基本技能以及合理的知識和能力結構的人，才能適應時代的要求，并獲得發展。除此之外，當今社會還要求個體具備較高的人文精神和道德風貌，如高尚的情操、豐富的體驗、合作共事的胸懷與抗誘惑力，其中尤以寬容、合作精神為重要，因此，實施個性化教育，培養大學生良好的個性是時代的需要。
2 是我國高等教育改革的需要。忽視個性、扼殺創造性是我國傳統教育的病疾。從學前教育開始，到小學、初中和高中，學生、父母以及學校都是圍著分數轉，在應試教育的指揮棒之下，學生的個性發展一直被抑制。到了大學，大學生自由支配的時間多，分數不再是指揮棒，為學生的個性發展提供了寬松、自由的發展空間。個性發展在長期受抑制的狀態后，得到自由發展的機會，如不加以引導，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同樣存在問題，如專業設置過窄、教學內容陳舊、教學方法過死、培養模式單一，以及評價一刀切等導致千人一面、千校一面，嚴重束縛了大學生個性的發展，影響了高素質創新型人才的培養，制約了我國高等教育的發展。實施大學生個性化教育，是開展素質教育的必然要求，也是培養創新型人才的必由之路。
3 是大學生自身發展的需要。當今社會和經濟發展迅猛，競爭日趨激烈，對人才的個性素質提出了很高要求。一個具有良好個性的大學生，必須對學習有著濃厚的興趣，求知欲強烈；能保持正確的自我意識，接納自我；能很好地協調與控制情緒，保持良好的心境；能保持和諧的人際關系，樂于交往；人格統一完整，有著良好的挫折承受能力及環境適應能力；具有崇高的理想和堅定的信念，追求真理，勇于創新，腳踏實地，百折不撓。而良好的個性品質不是與生俱來的，它需要有目的、有計劃的教育來培養。在大學開展個性化教育，幫助大學生發展優良的個性品質，抑制、糾正和克服不良的個性品質，有助于大學生的個性充分、自由、和諧的發展，并能從更深的層面和更綜合的角度體現德、智、體等全面發展的要求。
二、發展性評價
發展性評價20世紀80年代起在歐美國家興起，起初研究重點是教師發展性評價，隨著研究的深入繼而轉向對學生的發展性評價。在我國，發展性評價研究多集中在中小學領域，高等教育領域涉及較少。在中小學發展性評價研究中，又多集中在教師發展性評價研究，對學生發展性評價研究鮮有論及。
大學生發展性評價研究是針對長期以來高校學生評價中存在的重結果輕過程評價、重智能輕情感評價、重共性輕個性評價等弊端而提出的，其主旨是以學生為主體，在評價中促進學生積極主動地發展。對高校大學生實施發展性評價是我國高等教育大眾化進程中重視學生主體性的必然要求，也是高校實施素質教育的重要途徑。
(一)發展性評價的含義
評價本質上是一種價值判斷。大學生發展性評價，就是根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對大學生素質發展的進程進行評價解釋，使大學生在評介活動中不斷地認識自我、發展自我、完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進其在德、智、體諸方面得到生動活潑與和諧健康的發展。
目前，我國高等學校在校學生包括本專科和研究生約有2000多萬人，已經進入到國際公認的高等教育大眾化階段。在高校擴招背景之下，如何保持和提高高等教育的質量就成為學界和社會關注的焦點，如何有效評價大學生培養質量自然成為關注的重點內容。隨著社會的發展和認識與實踐的不斷深入，傳統的高等教育評價體系也逐漸顯露出
其局限性和弊端，如一味追求評價的客觀化和數量化，重學生共性約束，輕學生個性發展；以專業學習為中心，重專業素質訓練，輕其他素質，重智力因素評價，輕非智力因素評價，尤其是忽視對創新精神與實踐能力的評價；重靜態評價，更多面向學生過去的評價，只考查學生在一個階段、一個時期是否達到既定目標，輕動態評價，忽視為學生下一階段的發展提供借鑒和指導；評價指標要素的選取以及權重的確定缺乏科學依據，且評價的結果受人為因素的影響比較嚴重。
為此，要求我們遵照現代高等教育理念要求，以轉變教育思想為突破口，以提高人才培養質量為根本出發點，以突出學生個性發展為特征，進行大學生發展性評價的理論與實踐研究。
(二)大學生發展性評價的特征
1 以促進大學生全面發展為出發點和歸宿。學生的全面發展包括兩個層面的含義：一是以學生的個性為本，學校教育不應像花匠擺弄盆景那樣，按自己的意愿去剪裁學生；二是以全面發展為本，教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，不應讓學生像野花那樣“自然成長”。在邁向知識經濟時代的今天，促進學生全面發展，不僅體現在教育教學過程中，要以學生為主體，而且要體現在學生對教育的選擇上，給學生提供最大的選擇機會，包括學習時間、學習方式和學習內容等等，要使學生的主體意識得到最大的張揚。簡單地說，促進大學生全面發展、以學生發展為本，就是要使學生對教育享有“參與性”和“選擇性”。
2 淡化甄別與選拔功能。大眾化高等教育要求注重培養學生積極的學習態度、創新意識、實踐能力以及健康的身心品質等綜合素質。可見，從大學生的終身發展視角看，在高等教育大眾化背景下，教育評價已不再僅僅是為了選拔和甄別，而是更加關注學生成長與進步的狀況，通過分析指導提出改進計劃，以促進學生的發展。在這個過程中，要注意為學生提供學習情況的信息，使學生能夠有效地掌握學習內容和調整自己的行為，從而達到教育目的；要使學生建立自我意識，形成自我概念，提高自我評價能力。
3 注重評價主體、內容及標準的多元化與差異性。在發展性評價過程中，評價者不僅是教師、學生本人，還包括管理者以及與學生學習成長相關的人等，因為多元評價主體可以為學生的成長與發展提供多角度、多層次的評價信息，從而形成雙向互動。大學生發展性評價注重價值的多元性，評價內容不拘泥于對評價對象的知識、能力的評價，還涉及其情感態度、性格培養、審美情趣、創造意識與實踐能力、合作精神與協調能力等方面評價指標，不僅關注評價的預期目標，而且更關注非預期目標的效果。
4 體現平等協商精神。大學生發展性評價是由評價者與評價對象雙方共同承擔發展目標的一種評價方式，是在評價者與評價對象之間達成共識的基礎上進行的評價。評價對象能積極主動地參與評價內容和評價標準的制定，加強自評、互評，能有效地防止評價對象在評價過程中的防衛心理、焦慮心理和應付心理等不良心理狀態，使評價成為教師、學生、管理者、相關人員共同參與的互動活動。
三、大學生個性化教育理念下發展性評價的實施
知識經濟和信息社會的發展對大學生提出了主體性、個性化、創新性的要求。為此，在大學生的培養過程中，需要確立以學生為本的、以個性為核心的、多元差異的教育理念，應當確立理性的、科學的、主體性的、創造性的、法治型的、契約型的文化模式，運用發展性評價對學生作出更科學、更準確的評價。在個性化教育模式下進行大學生的發展性評價，應從以下幾個方面著手：
(一)轉變評價功能
與傳統的選拔性評價觀不同，大學生發展性評價并不在于選拔優秀學生，而在于及時掌握和發現學生發展過程中取得的成績和存在的問題，將學生自身的強項和弱項加以比較，并對其將來的學習方向提出建議，從而進一步提高學生的優勢能力。為此，在大學生發展性評價中，我們應倡導將調整、改進功能作為評價的主導功能，使評價者和教育者通過不斷收集來自學生的反饋信息，了解學生的優勢能力及其發展狀況，并針對其發展狀況，給予及時指導，以保證學生的潛智在不同階段都能得到較好的開發。
(二)拓寬評價指標
隨著信息時代的到來，社會對人才的需求已呈現多樣化的趨勢，原有的德、智、體“綜合測評”內容已無法體現素質教育的要求。為此，高等學校應根據生源的基本情況、地區的經濟發展和社會對人才需要的實際情況，結合素質教育的實施方案和計劃，本著培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的目的，拓寬評價指標，把大學生發展性評價內容擴展到除知識技能之外的道德品行、人際關系、學習態度、興趣特長、實踐能力、創新精神等諸多方面；通過強調豐富多彩的個性特征來評價人才，有側重地構筑平衡知識、素質和能力等各級指標結構和比重的動態模式，做到既能突出重點，又能兼顧其他，既有專長，又能全面發展。
(三)設計發展性評價過程
大學生發展性評價過程是一個對評價對象連續的培養過程，呈階段性螺旋上升趨勢；整個評價過程由第一階段、第二階段、第三階段、第四階段構成，每一階段為大學生素質發展的一個區分度，可按年級來劃分；前一階段的評價結論是后一階段評價過程的基礎和依據。每一階段都包括學生自評、小組評議、教師評價、三方對話、結論共五個環節：其中學生自評是指被評價的學生將自己在前一階段中認知、情感、能力、人際交往中的得失感受以書面的形式表述出來；小組評議是指學生所在的小組集體對小組中的某個成員進行評價；教師評價是指導教師根據自己對學生的觀察和學生的個別差異，對學生在前一階段中的表現進行評價；三方對話是指以小組為單位，將學生自評、小組評議、教師評價三份評價參考資料放在一起加以辯論、協調的過程；結論是評價小組根據對話協調的結果，對學生作出最終評價。
(四)選擇靈活的評價方法
1 “走動管理”策略。“走動管理”策略源于一些優秀美國公司的管理經驗。這是一種創造性的有效的管理方法，管理者通過與個人保持密切的接觸，達到組織管理的目的。在大學生發展性評價中運用“走動管理”，要求高校的班主任、輔導員多接觸學生，經常進入教室、圖書館、宿舍等學生經常出入的地方，從而獲得第一手材料。
2 關鍵事件評價法。所謂關鍵事件就是指評價對象的主流方面和獨特之處。它要求評價者注重評價對象的主流方面和獨特之處，對此進行詳細記錄并且作出正確的評價，評價者要及時向評價對象提出批評意見，指出應該注意改進的不足之處。
3 情景化評價。情景化評價強調生活化、情景化，認為評價的內涵不應著眼于孤立的部分，而應該成為自然的學校管理的環境中的一部分，評價應該在學生參與管理的情景中輕松地進行。
4 非開放性反饋。在英美一些實施發展性評價的地區，評價報告是保密的，只作為檔案資料保存下來，除了直接管理者可以接近這些材料外，其他人不能接觸報告，評價報告是一個軟性約束，被評價者沒有外在壓力。
(五)建立形式多樣的大學生獎勵制度
以往的大學生綜合測評是一種獎懲性評價，存在扣分因素，只會對少數優秀學生產生促進作用，抑制了大多數學生發展的積極性。實施大學生發展性評價，高校應充分尊重作為個體的大學生之間存在的個別差異性，根據大學生發展的多樣性特點制定多種大學生獎勵制度，如學業優勝獎、社會工作優勝獎、學術創新獎、文娛優秀獎、體育優秀獎、學習進步獎等，既重視學生的智力因素發展，又重視學生的非智力因素發展；既重視學生與學生之間的橫向比較，也重視學生自身的縱向比較，使學生在自身的進步中找到信心和動力，在發展中認識到自我價值的實現。
[參考文獻]
[1]中國大百科全書總編輯委員會教育鳊輯委員會，中國
大百科全書：哲學卷[M]，北京：中國大百科全書出版
社，1985，
[2]葉奕乾，何存道，粱寧建，普通心理學[M]，上海：華東
師范大學出版社，1997，
[3]馮建軍，試論個性化教育的原[J]，江西教育科研，
2004，(4)，
[4]劉文霞，完整地理解個性教育[J]，蒙古師范大學學
報(哲學社會科學版)，1997，(2)，
[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會，學會生存
――教育世界的今天和明天[M]，上海：華東師范大學
出版社。1996，
[6]羅洪奔，許秋芝，大學生個性發展的探討[J]，湖南大學
學報(社會科學版)，2000，(2)，
[7]張云，高等學校個性化教育體系的構建[J]，南京林業
大學學報(人文社會科學版)，2008，(4)，
[8]羅友暉，郭琦，個性化教育在高校學生工作中的應用
[J]，高校輔導員學刊，2009，(1)，
[9]孫波。楊欣虎，大學生創新素質培養的評價體系研究
[J]，中國青年研究，2007，(1)，