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導語：在大學生期末自評報告的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
（山東交通學院，山東 濟南 250023）
【摘 要】從高校課堂教學改革要有與之匹配的課程考核方式出發，以《社交禮儀》課程為例，闡述了課程考核改革注重對學生的“過程考核”，分析了整門課程“過程考核”的成績設計，論述了平時成績考核方式的設計，筆試測試考核方式的設計，期末禮儀節展演部分考核方式的設計，最后總結了高校課堂教學改革考核方式的改革，不僅完成學生對知識的掌握，還包括了對學生的能力提升和素質培養。
關鍵詞 教學改革；禮儀；課程考核
基金項目：山東交通學院2013年度校級教學改革項目——汽車營銷特色專業課程改革——以“商務禮儀”課程為例（JG201326）；中交會2014-2016年度教育科學研究課題——管理類專業禮儀課程教學改革（交教研1402-15）；2014—2015年度山東省青少年和青少年工作研究重大課題立項——山東省青少年禮儀文化素養引領的有效探索和實踐（15SAQ004）；山東省青少年素質教育重點研究基地專項課題——山東省大學生交通文明禮儀素養現狀的調查與對策（14SZJ034）；2015年山東省青少年教育科學規劃課題——當代青少年禮儀教育的反思和建構——以山東省為例（15AJY129）。
作者簡介：王坤（1980—），女，山東青島人，山東交通學院管理學院，講師。
高校課堂教學改革要求以多種方式引起學生學習興趣，調動學生學習積極性，提高學生的學習效率，與之匹配的是課程考核方式的改革，不再是以期末的一張試卷的分數衡量學生的學習效果和學習水平，而是更加注重整個課程學習過程中對學生的“過程考核”，把平時訓練作為評定成績的重要組成部分，引導學生重視平時學習，重視能力培養而非應付期末考試。筆者以《社交禮儀》課程為例，分析高校課堂教學改革考核方式改革的設計與實踐。
《社交禮儀》課程教學改革，降低了期末考核所占的比例，體現整個課程學習過程中對學生的“過程考核”，并且考核有具體的評分標準，具體設計如下：總評成績為百分制，設計為：平時成績（30%）+筆試測試成績（30%）+期末禮儀節展演（40%）。
1 平時成績考核方式的設計
平時成績由大作業成績（10%）+考勤表現（10%）+實踐實訓（10%）三部分構成。
1.1 大作業成績（10%）設計的說明
大作業分為兩種：專題類個人大作業和實訓類小組大作業。
1）專題類個人大作業具體要求如下：
一學期給學生布置1次5000字左右的大作業。每個學生分配一個禮儀專題，具體要求分為四個方面：一是課程專題內容整合（1000字左右），二是相關專題補充材料整合（2000字左右），三是相關專題案例（1000字左右），四是相關案例分析（1000字左右）。設計目的是讓學生學習利用各種資源，在整合材料的同時，鍛煉學生運用禮儀的能力。評分要求是根據書面大作業各項的完成情況，綜合評定給分。此類大作業逐漸在教學改革過程中淘汰了，根據課程特點，更加注重實訓類小組大作業對學生應用能力的培養。
2）實訓類小組大作業具體要求如下：
每個小組分配5個禮儀實訓項目，全體成員一起完成，提交大作業實訓報告，報告中包括3張及以上照片，并將實訓時拍攝的錄像刻錄成光盤一起上交。照片和錄像作為作業完成得佐證材料。設計目的是鍛煉學生運用禮儀的能力，培養學生的團結合作意識。評分要求是根據每個實訓項目報告的撰寫和光盤中圖片和錄像綜合評定給分，滿分為100分。大作業最終得分是5個實訓項目得分的加權平均分，將小組成績統計到每個組員的大作業成績中。此類大作業在近2個學期的教學改革中實施，學生反應效果良好，真正鍛煉學生的團隊意識和禮儀實際應用能力，體現“禮儀生活化，生活禮儀化”。
1.2 考勤表現成績（10%）設計的說明
考勤表現成績的評定不僅根據學生是否出勤，而且要考核課堂上是否投入課程，例如學生來上課了，但是上課時間玩手機或者睡覺，這樣只能算是出勤來了，但是出勤表現不好。具體設計如下:
平時成績中的考勤表現分數，每個同學的基礎分數為80分。在此基礎上執行以下加分和減分制度。
1）請假扣分細則以及請事假要提交禮儀應用報告：
課前班長、團支書負責清點班級人數、匯報班級請假人數，請假者必須有學院出具的請假條，否則視為曠課。曠課者一次扣20分；請病假者不扣分，請事假5次以上者（含5次）一次扣5分。并且凡請事假者，返校后必須提交一份請假當時所處環境下的一份體現禮儀應用的報告，用來抵所缺學時。否則，按照請假一次扣5分處理。報告撰寫特別優秀者(字數2000字以上并且含相關照片3張以上)，酌情在個人平時成績的考勤表現成績中加分。如有特殊情況請事假,不再此條規定內,例如,回家探病等，此類情況請事假不扣分，不用提交報告。請事假參加車展、辦理出國手續、領取獎學金、學生會迎新生等要在學期末提交報告。
2）加分細則：
個人加分細則包括：禮儀生活化者（課堂表現文明禮貌）一次加3分；上臺展示并表現較好者一次加2分；回答一般問題者一次加2分，回答高難度問題者一次加5分，回答錯誤但是“錯誤答案”起到了“拋磚引玉”作用者一次加1分。小組加分細則包括：小組上課積極回應，小組每人一次加2分；小組整體坐前排，小組每人一次加2分；小組展演有創意，小組每人一次加3分到5分不等。
3）減分細則（設計為個人和小組兩個方面）：
個人減分細則包括：上課玩手機者一次扣5分,上課手機鈴聲響者一次扣3分，上課不認真聽講者一次扣2分，包括睡覺、看其他課外書、看手機等。小組減分細則包括：小組內有遲到者,小組全體扣2分。
1.3 實踐實訓成績（10%）設計的說明
實踐實訓根據學生實踐課程和實訓課程的情況擬定分數。設計有實訓計分卡，實訓時給學生記錄分數。
根據近幾個學期的教學改革實踐，一學期分為3次小組大實訓和1次個人禮儀實踐。全學期的實訓成績個人得分是以3次小組大實訓和1次個人禮儀實踐的成績加權平均。1次禮儀實踐以個人的“我身邊的禮儀之美”個人禮儀報告評定分數。小組大實訓以小組成績記入每個組員的個人成績中。大實訓以小組為單位進行禮儀展示，課后撰寫實訓報告，每次小組大實訓成績分數評定設計為自評分、他評分、師評分和報告分四個方面成績的加權平均。
2 筆試測試（30%）考核方式的設計
筆試測試成績（30%）將在課程期末展演前進行。筆試成績以百分制計算。筆試測驗的內容為3道大題，一是分析舉例題（共30分），二是情景分析題(共30分)，三是禮儀實訓題(共40分)。這種主觀試題更適合禮儀課程實踐應用性強的特點，而且能檢測學生的綜合分析問題和解決問題的能力。筆試也是公文文書禮儀實踐檢驗的一部分，是對學生的書面禮儀部分的考核。
3 期末禮儀節展演（40%）的考核方式的設計
期末禮儀展演是對全學期“過程考核”教學改革的實踐檢驗。學生以實訓小組為單位，進行禮儀自編情景劇的展示。通過這種展演的形式，真正實現“禮儀生活化，生活禮儀化”的應用型人才培養的教學改革。設計目的是全員參與，不僅是給上臺展示的同學評定分數，每個同學都有一個分工表，例如有的學生負責劇務，負責舞臺布置或者打掃衛生（下轉第40頁）（上接第22頁）等等，讓學生體驗團隊中分工協作的快樂。分數的評定不僅是展演當天的表現，還要結合彩排分數。在正式展演前，讓學生自行彩排，完成彩排報告。展演當天的分數按照自評、他評、師評和展演報告撰寫四個方面評定。展演以小組成績記入每個組員的個人成績中。期末展演成績示例如下：
綜上所述，《社交禮儀》課程課堂教學改革考核方式改革的設計目的不僅是讓好學生脫穎而出，而是發揮每個學生的潛能，調動每個學生的積極性，對學生實行全學期的“過程考核”，不僅考核學生對知識的掌握，還包括了對學生的能力提升和素質培養。
參考文獻
摘要：
當下大學中對學生英語能力的評價仍以終結性評價為主。教師的評價和考試成績等終結性的評價，雖然相對客觀，但仍不能全面的反映學習者的英語學習狀況。對于大學生自我評價能力的培養包括培養學生自我評價的意識，讓學生認識到自己是課堂管理的重要參與者和了解自我評價的重要性。教師還需要參與到學生自我評價的過程中，幫助學生進行動態化、系統化、規律化和科學化的自我評價，并對學生的自評進行反饋。
關鍵詞：
自我評價；英語學習；非英語專業本科生
大學之前的英語教學，是以“教師為中心”，以學生的考試成績為準繩。英語教師在課堂教學中的主導地位使學生逐漸習慣了教師及考試成績等外部“客觀”的評價，忽略了自己作為學習主體應具有的主動性。教育就是對學習者的本身進行進一步塑造的過程，但是現在過于強調外部的評價，學習者本身對于學習方法、學習策略等的自我評價的重要性卻被忽視了。[1]
一、自我評價的定義
自我評價，這一概念是由Oscarson于20世紀80年代提出。他認為自我評價是指“學習者依靠主動意識參與到學習過程的判斷和評價中來,尤其是對自己的學習成效和學習成果的評價”。[2]林敏認為“自我評價是個人參考客觀評價，并在自我觀察基礎上，對自己做出的有關生理、心理和社會層面的評價。”[3]學習者的自我評價不僅僅是對自己學習的某個階段的評價，而是對整個學習階段、學習態度、學習策略及學習方式的總結。這種評價不是靜態的，而是在學習過程中連續不斷的、動態的評價；不僅是學習者對于學習策略、學習成果的反思，也是對學習能力、學習效能的評價；不單是對自己的評價，也是對他人評價的評價。作為形成性評價體系中重要一環的自我評價，有著學習者能自己操作，沒有時間、空間的限制等諸多優點，能更多的幫助學習者加強自我監控、自我反省和自我調節，促進學習者的英語綜合語言運用能力的全面發展。
二、自我評價的研究現狀
1.國外研究
國外比較重視學生自我評價的研究，研究比較早，研究成果較多，如英國的中小學多讓學生進行主動自我評價的鍛煉，自我評價不僅對學習者的課堂學習有益，還是學習者終生學習所不可缺少的一種能力。MichaelHarris認為英語學習者在學習過程中如果無法觀察到自身明顯的進步，學習的動機就會被抑制。[4]而自我評價可以使學習者在學習中更加主動和更容易融入學習中，以及在課堂上有著更好的表現。George在實驗中發現，對于英語學習的初學者而言，自我評價并不能夠真實的反映他們的綜合英語知識水平。[5]盡管自我評價對英語學習者來講并不容易，但是對他們學習目標的設定以及維持長期英語學習的動力來講是至關重要的。綜上的研究中，國外學者們發現自我評價和學習者的非智力特征聯系密切，積極進行自我評價的學習者更可能擁有好的學習態度、較強的英語學習動機等，而且通過自我評價還可以提升學習者英語學習自信心和技能運用的能力。
2.國內研究
在大學中，公共課的英語教師更多的是以“學生”為學習的主體，培養學生自主學習能力，符合《大學英語課程教學要求》提出的大學英語教學中要明確“學習者是學習的主體”的教育理念，既重視對學生語言實際應用能力，又強調學生的自主學習能力。[6]但是，周炎根等的研究發現，大學生的自主學習能力并不高，隨年級的升高有下降的趨勢。[7]徐錦芬的研究也發現非英語專業大學生的自主學習能力普遍較低。[8]綜上，國內研究起步晚，研究成果不足，大部分對自我評價的研究在于評價本身的效度即準確性，忽略了學生作為主體自我評價的能力該如何培養。長期習慣于用考試成績來衡量自己的學習狀況的學生缺乏自我評價的能力，而考試成績并不能全面的反映學生的英語學習水平。學習者必須經歷一個被動學習到主動學習的階段。在這個階段中，一些學生會因為自主學習能力不足而對英語的學習失去信心；還有些學生認為評價只是教師的事情。自主學習能力的不足，也會導致學生在大學英語學習過程中更多的是走捷徑，希望通過“考前突擊”或者“運氣”來在英語考試中取得好分數，而不是通過科學的學習習慣和正確學習態度。抱著這樣想法的學生在考試成績不理想的時候就會焦慮，而缺乏自主學習的能力又進一步加劇了焦慮的程度，當焦慮累積到一定量會使學習者產生逃避的心理，而逃避心理會使學生英語學習更加的被動，形成惡性循環。所以學生學習英語無論是僅僅為了通過期末考試以便順利畢業或是通過國家級的考試以便找個好工作，都忽略了一個重要的方面：語言的學習是一個曠日持久的過程，對英語學習階段性的外部評價和英語學習需要學習者付出長期的努力之間是有矛盾的。因為輸入技能比輸出技能更容易評估，所以大部分外部評價考察的是語言輸入的技能，例如：聽力、閱讀；對語言輸出的技能，例如：說、譯考察的不夠；而現實生活中卻需要學習者有著優秀的口語和翻譯能力，這也要求英語的學習者有著優秀的自主學習能力。
三、大學生自我評價能力的培養
發展具有累積性，后一階段的發展以早些階段出現的發展為基礎。[9]根據美國心理學家布魯納提出的“支架式”教學理論，教師在學生自我評價能力培養的階段發揮著重要的“中介”作用，而大學生自我評價能力的培養應分為三個環節：“預熱”即培養學生自我評價的意識；“探索階段”即教師對學生自我評價的啟發、引導和反饋；最后一個階段是學生獨立自我評價的階段，隨著學生自我評價能力的提高，學生能獨立觀察和監控的評價自己學習相關的方方面面，并通過科學的方式給出客觀準確的評價。
1.培養學生自我評價的意識
（1）讓學生了解自我評價的重要性
培養學生的自我評價能力能夠提高學習者自主學習能力。讓學生了解自我評價的重要性，即讓學習者了解在大學進行自主學習的重要性。學生主動學習的關鍵在于動機的激發，其中成就動機更是起著重要的作用。而自我效能和目標設立的能力又被視為引發學生成就動機的兩個關鍵因素。自我效能是學習者對于自身能否完成預期目標的自我評價。而目標的設置也和學習者的自我評價密切相關，只有切實從學習者實際出發而設置的目標才是有效的。這兩個目標的完成和學生學業上的成功息息相關，而影響這兩個因素的關鍵正是學生自我評價的準確與否。通過學生的自我評價能力的發展提升學習者的元認知能力，反過來學習者元認知能力的發展也促進學生自我評價能力的發展，形成良性循環。元認知被認為是“認知的認知”。發展學生的元認知能力也是一項重要的教學指標，教會學生監控、觀察、反思自己的學習來取得學業上的進步，這相應的也提升了學生自主評價的能力。而自我評價能夠提升學生英語學習的自我意識，反過來也促進了學習者元認知的發展。學習是一個主動的，由目標所引導的過程。學生自主評價能力的提升，使學習者有能力設立更加符合自己實際的學習目標，從而更主動的投入學習中。學習者對于自身準確的，真實的評價可以有效的幫助自己英語的學習；學習者還能通過積極的自我評價，不斷的更新、改進英語學習策略，還能通過觀察、學習和評價別人的學習方式來改進自己，改善學習方法和提高學習效率；學習者還能在不斷的自我評價過程中，更加靈活調整自己的學習目標和學習策略。
（2）學生是課堂管理的重要參與者
建構主義認為學生要主動參與自己的學習，并且對自己的學習承擔相當大的責任。自我評價不僅是學習者對自己某個學習階段的總結，還是融入到自己學習生活中的一種意識和習慣，和自我觀察、自我指導和自我監控密切相關。自我評價的目的不僅僅在于使學習者主動形成觀察自己學習行為的意識，還要學習者系統的觀察和記錄自己的行為，通過自我評價，糾正學習中的錯誤和改進學習策略。
2.老師參與學生的自我評價
英語學習者的自我評價具有主觀性，英語學習的初學者在缺乏外界的幫助下的自我評價往往要高于自己的英語實際水平，過高的估計自己能力的學習者更容易在外界的評價中受挫，從而導致學習動機的低下。而學生知識的建構需要自己和生活環境中的其他人及客體互動性質的支持。因此在學生自我評價的初級階段，教師的參與會對學生自我評價能力的培養起著積極的作用。
（1）自我評價的動態化
維果斯基提出的“最近發展區”理論認為必須動態的對學生學習能力進行評估。所以英語學習者的自我評估應在學期的一開始就要實行。由于班級里面學生的實力參差不齊，而老師一開始又不能關注到班級內的每一個學生的學習狀況。這就需要學生自己意識到每個人都不是在同一條起跑線上。因此，在學期的一開始，教師應通過自我評價量表讓學生總結上學期的學習狀況是非常必要的。陳俊的研究發現非英語專業新生對英語學習目標的制定、學習意愿以及做作業的效果評價較高，對制定學習計劃和使用學習策略的評價較低。[10]所以在英語教學中，教師應加強對學生學習策略和學習方式、學習計劃的引導；向學生提供自我評價的方法和策略；可以通過雙方互評，幫助學生樹立合乎自己能力的目標，讓學生關注自己學習鏈條中缺失的環節，幫助學生發展實現目標的相關技能和知識，使學生在自主學習的過程中能進行更好的調整和調節。而在學期結束的時候，學習者可以通過對比自己的考試成績和這一學期的自我評價，來反思自己的學習策略，學習方法和學習態度，以及自我評價上的不足。
（2）自我評價的系統化和規律化
系統的自我評價包括學生日記一天一評、周記一周一評，每個學期或是每半個學期填寫自我評價表進行總結等。戴健的研究發現學生的自我評價需要長期和連續進行，還需要教師和學生共同完成。[11]系統化的自我評價能讓學生在大班級或者是學習資源不充分時候，更關注自己，更關注自己的學習的整個過程。自我評價必須隨著每個學生的學習表現和學習進程有規律的進行下去。學習者通過系統的自我評價的鍛煉能夠增加在英語的學習的自我認同，從而更加主動的進行學習，對英語學習產生責任感。系統和規律的自我評價還能讓學習者清晰的發現自己的優勢和不足，從而取得更好的結果。張梅在實驗中讓學生每一周都固定進行英語學習的自我評價，期中和期末交給老師檢查和點評，學生根據教師的反饋進行管理學習，極大的提高了學生自主學習的能力，也達到了最佳學習效果。[12]系統的自我評價可以提升學生客觀評價自己的能力，而在英語學習的過程中，學生對于自身客觀的，真實的，主動的評價也是語言學習過程的一個重要的組成部分。
（3）自我評價方式的科學化
目前國內學生的自我評價方式主要包括試題自測、自我評價量表、自陳報告、檔案袋、日記（網絡日志）、視頻和錄音。其中最常用的是自我評價量表和日記。自我評價量表一般為5分量表法。自我評價表中的問題應是簡短，開放性的，避免抽象。問題越具體，越容易被學生接受，答案也就越真實。羅福午認為問卷維度應包含：學習動力、學習質量、學習方法和學習態度等關鍵方面，問題不求多但求有效。[13]Heilenman認為問卷中的問題應用canyou提問，問題也應多問學生會什么，而不是專注詢問學生學習中的困難是什么，這也能在自評的一開始為學生樹立更多的信心。[14]對于學生的自我評價來講，冗繁的測試題則更容易給學生帶來焦慮和壓力，相比之下包含具體問題的問卷或是自我評價量表更實用。另外學生的日記是學生自我評價最好的媒介。而學生日記的內容應對當天學習情況，包括學習內容、學習態度、學習目標和學習策略等進行回顧和思考，發現問題，并給出自己的評價和建議。自我評價的開始階段，學生不知道自己不會或是有理解有誤的地方，這說明學生對英語的學習缺乏自我監控和反思的意識，需要教師引導學生發現自己的問題所在。張秀琴的研究發現通過培養學生寫英語學習日記，加上教師鼓勵性的反饋使學生開始對英語學習過程中遇到的問題進行反思，并努力完善自己的知識和能力，促進了英語學習良性發展。[15]
（4）教師對學生自我評價的反饋
教師對于學生自我評價的反饋對學生自我評價能力的培養起著至關重要的作用。的調查發現在大學生自我評價的培養過程中存在大學生自我評價偏差、評價尺度不科學、以自我為中心以及自我評價障礙等問題，需要教師關注學生自我評價的內容，并給予反饋，指導和幫助學生客觀、準確的評價。[16]因此教師的評價應讓學生更深入的思考如何更客觀的評價自己，而不是關注考試的分數本身。在自我評價中，學生對于“聽，讀”等輸入類型的能力的自我評價較為準確，但是對語言輸出的能力如：說，寫，譯的自我評價主觀性較強，和事實有所差距。對那些初進行自我評價的學生來講，沒有老師的幫助，自我評價的結果大部分是不準確的。所以剛開始進行自我評價的學生應在老師的指導下進行，可先讓學生對自己最近一個階段學習進行自我評價，再通過教師的評價對他們的自我評價進行反饋，當學生參與到自己之前的學習評價，在下個階段學習中，學習者就會更關注自己的學習過程和在學習中的表現，這樣也會使他們更有效的進行學習。但是教師評價和學生自我評價的目標和范圍并不完全一致。韓寶成的研究發現，在對學生作文評價中，教師的評價和學生的自評范圍不完全相同，實力強弱的學生自評的著眼點也不盡相同。[17]高水平的學生自評和教師的評價傾向具有一致性，中等水平的學生和低水平的學生的自評和教師的評價具有一定的差異。再以學生的自我評價的日記為例，學生更關注于整個學習階段總的學習狀況和所學知識大的框架，而教師對學生的評價更關注于學生對于小的細節認知，強調英語語言技能的掌握情況和詞語使用的準確度。
四、結語
自我評價是學習者自主學習能力的重要組成方面。隨著在大學英語教學中越來越強調學生自主學習的能力，學生自我評價的能力也逐漸受到了重視。學習者積極主動對自己進行評價，發現自己真正的學習需求，激活自己的學習動機，選擇符合自己實際的學習目標和學習策略，從而取得更大的學習成果，獲得更多的學習動力，形成良性的學習循環，這也和語言的學習需要付出長期的努力相一致。
參考文獻：
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【關鍵詞】大學生；綜合測評；激勵效果
一、大學生綜合測評制度概述
隨著我國高等教育制度改革的深入發展，我國高校規模不斷擴大，其中在廣州及周邊地區辦學的高校已接近100所，在校學生人數接近100萬人，廣州高校教育走在改革開放大潮的前沿，廣州大學生的思想意識在新舊觀念的碰撞中有著多元化的發展趨勢，這就給大學生的教育管理工作賦予了新的內容，同時也給教育管理者提出了更高的要求。在諸多的教育管理手段中，激勵制度與激勵手段是行之有效的方法之一。所謂激勵是指激發人的動機，誘導人的行為，使其發揮內在潛力，為實現所追求的目標而努力奮斗的過程，也就是人們通常所說調動和發揮人的積極性的過程。激勵制度與激勵方法在各類組織中處處可見，而高校大學生激勵制度主要是建立在以綜合測評為基礎的高校大學生綜合評價與獎勵體系。
大學生綜合測評是指對大學生的德、智、體等方面制定一系列的量化指標與實施細則，平時考核積累，每學年評定一次，是大學生獲得獎學金、三好學生評比和畢業生就業參考的重要依據，是一項與每一個大學生學習、生活密切相關的高校綜合管理工作[2]。大學生綜合測評是素質開發與提高的起點，又是素質教育培養的方向，具有明確的教育導向和積極的教育約束作用，并且能夠培養學生多方面的能力，有力地提高大學生各方面的綜合素質。廣州各層次高校開展綜合測評，不僅僅是督促學生去按照時代和社會的要求去積極進取，充實自己，而且發揮了巨大的綜合管理作用，其作用主要體現在以下幾方面[3]：
（1）有利于引導學生向學校的培養目標逐漸靠近。大學生素質綜合測評結果不僅關系到各項榮譽，而且關系到學生的就業競爭，所以學生們看重測評結果，從而就會自覺參照測評體系中的指標，把其作為自己的努力方向。
（2）有利于激勵大學生不斷提高自身綜合素質。由于大學生綜合素質測評的結果往往是各高校對學生評獎評優的重要依據，同時也是就業應聘過程中，用人單位考慮錄用大學生的一個重要依據，所以為了在各項競爭中處于有利地位，學生們就會努力學習，形成一種你追我趕、互相競爭的氛圍，激勵自己加倍努力，不斷提高自身的綜合素質。
（3）有利于學校對學生的全面了解。一般情況下，專業課教師了解較多的是學生專業課的學習成績，而思政輔導員則較多了解學生的政治思想、道德品質的和社會活動能力的情況。通過對大學生進行綜合素質測評，使得學校或社會對學生各方面的了解就更全面、具體。
二、廣州大學生綜合測評內容與方法
綜合測評通常是由各高校制定的一套學生綜合評價指標，不同的高校采用不同的評價方法。因此構建一個合理的學生綜合測評標準體系，是保證實現人才培養目標的關鍵。大學生綜合測評決定著高校為學生樹立何種榜樣，認同和鼓勵何種人才培養手段，發揮了巨大的激勵作用。因此廣州各類高校可以根據自身人才培養目標與要求，制定量化的評測細則，定期對在校學生進行評價與考核，以期實現對高校大學生的激勵作用，本項目在調查過程中，了解到各類高校在具體的評價指標構成方面存在差異，但在評測原則、內容、方法與流程差異不大。
1.大學生綜合測評的內容
綜合測評是對學生德、智、體諸方面的全面考核，采用標準分計算方法，德、智、體以100分計算。在學生德、智、體三方面的權重分配中，大多數高校設定為25%、60%和15%，這種指標的權重分配既重視智力因素的評價，也重視了非智力因素的評價。同時各高校根據自己的培養目標，對綜合測評權重進行調整，例如：華南農業大學生綜合測評的總分(X)則由學業成績分、日常操行分(基本分和加、扣分)構成，其中學業成績分占60分(A)，日常操行分占40分(B)。而華南理工大學綜合測評的總積分(S)由德育成績積分(D)、智育成績積分(Z)和文體成績積分(T)三個方面組成，其中：德育成績積分占25%，智育成績積分占60%，文體成績積分占15%。中山大學學生綜合測評成績由年度學業平均成績與附加分兩部分構成。年度學業平均成績是兩個學期的學業加權平均學分成績。其學業平均成績計算方法：學業平均成績=∑（各科目成績*該科目學分）/年度總學分。綜合測評成績＝學業平均成績＋附加分。同時這些高校二級學院對學生綜合測評提出了補充規定，主要是針對學習成績之外的加分項目，例如：論文、科研成果、比賽、競賽等等。其他廣州高校學生綜合測評內容與方法差異不大，學習成績占綜合測評比例通常在60%以上。
2.大學生綜合測評實施方法
廣州各高校開展大學生綜合測評都制定了標準的實施程序與方法，一般來說大學生綜合測評主要包括如下幾個步驟：
(1)平時考核記載。學生干部、任課教師、班主任、輔導員對學生的平時表現、遵守及違反考評制度情況及時記錄下來，如：到課率、參加活動出勤情況等，作為測評的第一手資料。
(2)智育成績考評。學習成績的考核主要依靠平時各門課的考試成績，根據教務處提供的期末綜合成績、課時、學分等參數按照擬訂的權重、公式或相應的評價方法進行計算。一般來說，智育成績的考核最沒有爭議，它遵循“分數面前人人平等”，帶有很強的原則性。
(3)自我測評。學生根據綜合測評方案中的有關項進行自我記載、自我評分。如果核對屬實，則與平時考核記載一同作為考評依據。
(4)小組測評。根據個人綜合測評小結，由小組同學評議并確定其等級。
(5)審核測評。由學生骨干、教師參加的測評小組評議、審核學生自評、互評結果，給每個學生評分。
(6)根據綜合測評方案分類評分。將每一類分數計算后匯總，算出綜合得分，并進行綜合排名。
三、廣州大學生綜合測評激勵效果調查與分析
廣州高校大學生綜合測評與各高校教育管理的多個方面存在密切關系，包括人才培養目標、人才培養質量與手段，也包括高校大學生就業、升學、獎勵與評優等各個方面，本研究選擇從廣州高校大學生綜合測評制度激勵效果的角度進行調查，收集綜合測評對大學生綜合素質、能力與職業素養提升的激勵數據，并進行統計分析，其主要的研究內容與研究方法如下：
1.激勵模型選用
根據大學生激勵原理與心理特點，同時通過調查分析發現：大學生心理偏好是關注個人成績、實物獎勵與目標差距，因此本研究構建了“基于期望理論的大學生綜合測評激勵”模型。所謂期望理論是指當人們預期某種行為能帶給個體某種特定的結果，而且這種結果對個體具有吸引力時，個體就傾向采取這種行為。期望理論(Expectancy Theory)，又稱作“效價-手段-期望理論”，由北美著名心理學家和行為科學家維克托·弗魯姆(Victor H．Vroom)于1964年在《工作與激勵》中提出來的。期望理論指出激勵水平高低(motivation)取決于行動結果的價值評價(即“效價”valence)和其對應的期望值(expectancy)的乘積：M=∑V*E。其中M表示激發力量(激勵的程度)，是指調動一個人的積極性，激發人內部潛力的強度。V表示效價，是指達到目標對于滿足個人需要的價值。E是期望值，是人們根據過去經驗判斷自己達到某種目標或滿足需要的可能性，即能夠達到目標的主觀概率[1]。根據以上原理，我們經過調查研究將大學生綜合測評“效價”分為以下五個方面：V1獎學金、V2評優、V3升學、V4就業、V5自身能力提升，其初始值為1。并通過調查獲得大學生對以上五個方面的期望值E(其概率值是0－1之間)，從而構建出廣州高校大學生綜合測評激勵效果模型：
M=∑(V1*E1+V2*E2+V3*E3+V4*E4+V5*E5)(1)
在研究實施的過程中采用問卷調查方法，針對廣州地區多所高校大學生在五個方面激勵效價和整體激勵期望值進行數據分析，并計算各個高校綜合測評指標的總體激勵水平（即加權得分值），并根據取平均值的方法計算得出總體大學生綜合測評激勵水平，從而確定廣州高校綜合測評對大學生的激勵程度。
2.調查設計與實施
調研組成員首先通過網絡、圖書、期刊、報告都出版物大量收集廣州高校大學生綜合測評相關資料，廣泛了解廣州高校大學生綜合測評基本情況，問題與現狀，從而確定本次調查的范圍、主題、對象與相關假設因素，本次調查實施過程如下：
（1）調查問卷內容設計。由于高校綜合測評涉及的問題很多，要保證項目的順利、有效進行，調查問卷的科學設計顯得特別重要。本次調查對象是高校在讀學生，調查內容主要包括以下幾個方面：①高校獎學金制度與政策問題；②高校綜合測評實施控制問題；③高校綜合測評激勵效果問題；④高校學生綜合測評激勵行為偏好與選擇問題。在調查正式實施之前，我們開展了較為深入的前期調查與問題篩選工作，本調查問卷根據激勵模型的需要，經過比較與分析，精心設計了12個問題，其中有10核心問題。為了方便受訪大學生回答問題，本調查問卷全部采用封閉式的單選題，以提高問卷的回收率。
（2）調查樣本說明。調查過程中樣本對象與取樣方式是影響調查結果的關鍵，本項目調查樣本采用各高校分區隨機抽樣的方法，由于實施成本與人力所限，本調查主要針對廣州地區的高校。為了保證樣本數據真實有效，項目成員對調查過程中的部份問卷進行甄別，并針對重點問題對部份受訪大學生進行電話回訪，以保證調查數據的準確，以真實反映大學生的選擇。
（3）調查時間與實施。本調查實施時間約為一個月，于2012年4月1開始，結束于2012年4月30。項目團隊成員在廣州一些高校內發放了關于大學生綜合測評的調查問卷，共計發放調查問卷500份，收回有效問卷443份，其中：中山大學50份，華南農業大學99份，華南理工大學78份，廣州工業大學79份，廣州大學49份，廣州商學院88份。本次調查對象涵蓋了大一至大四的在校學生。
3.數據結果與展示
根據研究成員調查收集的資料數據，并根據“基于期望理論的大學生綜合測評激勵”模型，進行數據計算與處理，得到如表1的數據結果。
由以上數據來看，廣州部分高校綜合測評對大學生激勵影響效果比較明顯。激勵水平均值在0.65以上，其中層次較高的重點院校激勵水平較高，層次較低的普通院校激勵水平相對較低。整體來看，激勵水平跟高校獎學金金額、評測制度、評優制度、自身素質等多個方面呈正相關，廣州高校大學生綜合測評激勵水平保持較高水平。
四、問題與討論
本研究采用實證調查的方法針對廣州高校大學生綜合測評制度激勵效果進行研究，在調查過程中收集了大量資料與數據，也發現了一些問題主要體現在以下幾方面：
（1）綜合測評指標需要根據時代的變化不斷改進。大學生綜合測評是激勵與評測高校大學生綜合素質的重要手段之一，因此其評測指標體系應當根據時代的需要動態進行調整，例如：應當加強大學生創新與創業能力的培養，鼓勵大學生創新與創業，建議單獨設立一個創新與創業分數，而且分數一定要高，作為附加分計入綜合測評當中，這樣可以鼓勵大學生去創新，從而培養他們的創新與創業能力。
（2）評價環節存在一些問題。在評價的過程中，雖然存在自評、互評、班級評價和年級評價這幾個環節，但并不意味著就能做到公平公正，因為它缺乏一個制約監督機制，執行者往往又是監督者，同時由于一些評定的標準模糊，不易把握，操作起來存在困難，這為某些人鉆空子打開了便利之門，使考核的人員無法辨別真偽，往往只能依靠主觀性判斷，結果造成了在對學生進行評價時，只重視學生硬件方面的評價，忽視了其他素質的考核[4]。
（3）測評方法不夠健全。大學生綜合測評以指標來衡量一個人的綜合能力不夠準確。一些指標包括思想品德都量化成分數，以單一的排序為手段。而對大學生的日常學習、生活定性表現考察過少，只是單純定量的加分與減分，這導致了總分的高低不能夠真是反映一個學生的綜合素質。
（4）評價體系功能存在單向性。在大學生綜合測評實施過程中，評價工作大部分都是自上而下的，缺乏自下而上的信息反饋。其實，反饋與改進也是其中一個非常關鍵的步驟。而現行的體系中卻缺少對反饋機制的設置。在評價過程中不可避免的存在漏洞與缺陷，而反饋的工作就是尋找問題，分析問題，解決問題的過程。由于反饋過程的缺失，無法保證測評的有效性，不利于增強學生的積極性、主動性和參與性。
（5）操作缺乏公正性與透明性。具體操作中可能會存在評分不夠民主的弊端，致使許多同學不完全清楚“加”、“減”分到底來自何處，致使綜合測評變成了“綜合調整”；加分制的不合理以及加分的混亂有可能使許多同學“想盡一切辦法”得到加分的“憑證”，從而引發出了許多的關系分、人情分；如此種種，都可能歪曲了綜合測評的激勵效果[5]。
當然高校大學生綜合測評制度不可能完美無缺，本研究結果表明，大學生綜合測評對高校學生激勵效果明顯，同時也存在一些需要改進的地方，高校教育管理者應當以學生為對象去體驗、發現綜合測評的問題。高校需要加強對學生的意見的重視，通過訪談、調查或信箱等方式去詢問學生，發現其中的問題，制定解決方案，從而完善廣州高校大學生綜合測評體系，促進我國高等教育健康、良性的發展。
參考文獻
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2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求(試行)》,其中明確指出:教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據,又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。目前我國高校校內大學英語測試雖然做了一系列相應改革,但仍然存在一些問題,很大程度上阻礙了學生英語自主學習能力的提高。以下筆者將從學生英語自主學習情況分析入手,就測試中存在的問題以及它們對學生自主學習能力的影響做一分析,并就日后改進措施給出了一些建議。
二、學生英語自主學習情況分析及高校校內英語測試存在的問題
1.學生自主學習情況調查
自主學習是指學生了解教師的教學目的和要求、確立學習目標與制定學習計劃、有效使用學習策略、監控學習策略的使用情況、監控與評估學習過程等。自主學習能力是學生一種個人的綜合素質,它包括了學生學習的動機、信心、智力、方法、毅力等方面的內容。這種能力靠個人自身素質和悟性,同時也離不開學生在學校通過好的學習習慣的養成。
筆者通過對自己所帶的四個平行班160位同學的自主學習能力做了調查:97%的學生的學期學習計劃是通過四、六級考試;25%的學生平時自主學習內容包括練習四、六級考題和其他諸如閱讀外文報刊,參加英語角等活動,63%的學生平時自主學習的內容主要為練習四、六級考題,背誦四、六級詞匯;63%的學生在學習策略方面注重自身綜合能力的培養和四、六級答題技巧的練習;37%的學生在學習策略方面重視四、六級答題技巧的練習;15%的學生每周有規律地學習英語時間平均10個小時,73%的學生每周有規律地學習英語時間平均4個小時。
從調查中不難發現,學生把個人自主學習的時間、精力大部分投入到四、六級的訓練、備考上,從中我們可以發現學生在英語自主學習方面出現的一些問題:①學生學習英語目標不明確,對于自己究竟在聽、說、讀、寫和譯方面水平提高多少自己很模糊,轉而以四、六級水平來定位;②由于目標定位不清楚導致自主學習的內容和策略主要集中在四、六級能力訓練上,而忽視了平時實際能力的練習。③由于四、六級考試的定期性,導致大部分學生不重視平時自主學習的積累,而搞臨考突擊備考。
學生在自主學習中所表現出的不足很大程度上體現出:一方面,學生長期以來受“考試指揮棒”的影響還未消除,考什么學什么的思想嚴重;另一方面,高校校內測試的滯后性是影響學生自主學習能力提高的重要方面。
2.高校校內大學英語測試的幾點問題
隨著高校教學改革的深入進行,各個高校對校內大學英語測試也做了一些改革。比如,權衡平時成績與期末成績的比重;改革過去單一、刻板的四、六級模式題型等,但在測試能力總體要求、測試的系統連續性和試后反饋滯后方面仍然存在幾點問題,以下筆者將就這些問題分別進行分析。
(1)教學能力要求模糊
教學能力要求缺乏具體化一直是高校英語測試制度制約其教學的一個重要方面。雖然教育部要求在基礎階段大學英語教學的目標是使學生達到一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,但這個要求模糊不夠細化,這給教學帶來很大的隨意性,同時也給測試帶來模糊性,隨意性,這種測試缺乏信度和效度,對于教學起不到積極的指導作用。在這種情況下,教師沒有明確的教學目標,完成課本講解任務為目標,再輔以一些無系統的簡單練習,對于學生學習效果的評估就單純抓課本,重語言知識的記憶和重現;學生沒有明確的能力目標作為指導,反過來又用四、六級標準來衡量自己的水平,大量的自主學習時間浪費在四、六級應試技巧的訓練上。
(2)測試手段缺乏系統性、連續性
盡管許多高校對學生期末成績與平時成績的比重做了調整,期末成績在整個課程評估中占70%-80%,平時表現占20%-30%,但平時表現所占的分值沒有嚴格的量化為各個具體的項目(比如說課堂表現、作業、課外活動參與等等),只是教師對于學生的總體印象,這種測試的可信度是令人懷疑的。而且校內測試沒有形成學期內定期考核與期末考核相結合的連續性的系統。這種測試制度帶來它的負反撥作用――“指揮棒”作用,學生以期末通過考試為目標,平時不用功,期末惡補習。這種狀況嚴重地制約了學生自主學習積極性的激發和學習策略的改進和提高,影響了學生對于自己學習過程的定期監控,這勢必造成期末學生對于自己學習成績無法準確評價。
(3)測試反饋不及時
試后反饋體現了語言測試的反撥作用。通過及時的測試后的溝通、反饋,師生之間可以及時了解雙方的情況,及時更好地在教、學兩方面都改進提高。目前,高校的測試制度未能足夠重視試后的反饋。學生在每個學年結束時只知道自己是否通過考試,而對于自己在考試中的真實情況卻知之甚少,這給下一段的學習目標的制定造成了很大障礙,很大一部分學生對自己的學習情況心中無數,只能憑自己感覺盲目往下學。
(4)小結
從以上筆者就目前學生的自主學習情況和高校校內大學英語測試中存在的一些問題的分析,我們不難看出,學生在英語自主學習能力中存在的問題與高校校內大學英語測試存在的不足有很直接的關系,只有改進這些不足,學生在英語方面自主學習能力才能得到很好的促進。
三、完善高校大學英語測試以促進學生自主學習能力提高
1.設定合理的能力要求大綱
在大學英語學習的基礎階段,各高校在遵循教育部統一制定的大學英語能力要求的基礎上,根據本學校學生特點制定他們在一、二年級兩個學年要達到的能力要求的總的教學目標,同時要制定針對聽、說、讀、寫、譯各項能力的細化目標要求;此外,就聽、說、讀、寫、譯的細化目標又要制定出一、二、三、四個學期學生要達到的分目標。
在學生一入學就向他們公布能力要求大綱,讓學生做到心中有數。同時,這個大綱要求教師在日常的教學中根據大綱的能力要求把各項指標都具體細化到每個階段的教學中去,對學生進行定期分項考核。這樣,學生可以根據具體每個學期各個能力要求來制定學習目標,包括學期總目標和分階段的分目標,進而就每個目標的實現更進一步探索適合自己的學習策略,使英語學習形成良性循環。
2.形成系統性、連續性的測試模式
改革后的測試應該是平時形成性評估和期末終結性評估相結合。語言作為一門實踐課,它注重學生日常實際應用水平的積累與提高,而形成性評估正體現了這種應用水平的系統性改進與提高,在具體實施中給每個學生建立個人檔案袋。
新的測試由“獨立能力考核”和“水平測試”兩部分組成。這兩個部分互不沖突,獨立的能力考核是學生平時練習、積累的記錄,水平測試則是他們期末能力提高與否的體現。獨立的課程考核屬于成績考試(AchievementTest),它由平時課內外表現和各種練習(網絡自學、學期論文、討論記錄、個人自學記錄等)組成。教師在這一部分有很大的自由度,他們可以根據所代學生專業、個人學習水平、個性化需求等設置練習的內容和形式,每次作業都較為嚴格地給出分數,并作點評。這一部分可以作為形成性評估的一部分,給每個學生建立個人檔案袋,把他們在學期中的表現做系統、詳細的記錄保存,并讓學生自己定期(每周、每月)對自己的學習情況進行自評,同時,也應重視學生互評。這一部分的嚴格實施是學生自學能力穩步提高的有力保證。每個學期末,學校根據本學年教學目標要求并結合所學內容和學生的特點組織專門的命題教師編寫本學年的水平測試試題,題型應分為聽力、閱讀、寫作和獨立的口語部分。聽力內容涉及新聞、報告等學生常見的形式。閱讀的文章約千字,主要考察學生對文章重要信息的檢索能力。寫作包括常規應用文寫作和議論文寫作兩部分。口語主要考察學生日常交際、熱點話題討論等能力。每項考試獨立計分,學生有哪一門考試不合格進行獨立補考。
測試的系統性、連續性能有效地監控學生英語學習水平的循序漸進的提高過程,學生對于自己的學習情況有了系統的,連續的認知和了解,他們可以及時地調整自己的學習目標,學習方法,學習策略,自主地從測試中發現學習中出現的問題并及時地糾正,而好的方法也能得到更好的鞏固和加強。
3.測試后的及時反饋與溝通
改革后的校內英語測試更重視試后師生的及時反饋與溝通,這更有利于學生個性化的發展。測試后教師對試卷進行認真批改并做試題分析和評價后,應該就有關測試的相關信息和學生及時進行面對面或網上反饋和溝通。這樣,學生可以對個人遇到的問題很有針對性地和老師反饋溝通,給自己下一段的學習指明目標與方向。這對于學生個性化的學習有良好的促進作用。
四、結語
大學英語教學改革中校內測試的改革是一個重要的環節,我們要設定明確測試能力要求,實行平時測試與期末測試并重,并進行及時的試后反饋,使測試更加規范化,系統化,個性化,這樣才能充分發揮測試對教學的積極反撥作用,使學生的學習更具有目標性,系統性,連續性,讓學生真正地成為學習的主人。
參考文獻
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1微媒體下廣告課程學習的碎片化挑戰
隨著4G移動網絡發展及物聯網的逐步搭建，商業信息不再僅限于手機接收，各種小巧便捷的ipad、平板電腦、電子手環、視頻眼鏡、閱讀器等終端設備，都將被賦予人工智能兼推送信息，廣告傳播范圍也將不斷拓展，突破時空限制[1]。微營銷、微廣告、微電影、微小說和微系統的廣泛應用，“微”己植入大學教育。特別是以微博、微信、微課、TED為代表的微媒體，加速了微時代下廣告課程學習的碎片化。重構碎片化學習就是思維系統化、聚合化的認知過程。即在互聯網情境下，學生根據自我學習需求，利用多種微媒體、零散時間和課余空間，品鑒及感知廣告有關知識的學習方式。
1.1學習時空的再分割：“被動整體”到“自主零散”
微媒體具有靈活、多樣的特性。由于學生對新知識的好奇，上課前就已主動搜索網絡教學資源，但分散的資源導致注意力的碎片化。然而，課程學習也不再局限于整塊時間被動地灌輸知識，而是學生通過充分運用碎片時間、便捷智能終端，在教學網絡上按需自主的、非正式的進行無縫學習，即零散時空的融合。目前，廣告教學仍然采用正式的課堂講授，一周兩課時，每次安排一章內容。課后，雖然學生迫切想知道后續知識要點，但受課時、教室限制而求之于網絡的微型課程。
1.2學習內容的再細碎：“線性集中”到“細小分散”
隨著教學時空的碎片化及學生對智能終端的廣泛運用，學習內容和知識框架不再是完整的、線性的、固化的整體結構。知識流的網絡化、復雜化促使學生思維變得更為靈活、發散。對廣告感興趣的學生不會止步于課堂預設的教學內容及進度開展學習，而是用網絡信息終端隨“感覺”探索未知知識。其中，容易形成間斷跳躍、搖擺不定的認知流。系統的知識內容被分解成若干學習模塊。一個模塊對應一個相對完整提煉的內容，模塊間存在一定邏輯聯系，但最終建立的是極為松散的、個性化的知識框架。
1.3學習目標的再轉移：“成績至上”到“興趣至上”
學習碎片化的形成源于學習目標的個性化轉變。微媒體下廣告教與學的目標不是為了通過正式課程的期末統一測評、獲得學分及結課證書，而是為實現職業愿望、滿足好奇心或解決現實問題。傳統廣告教學是依據“學科導向型的系統學習”體系，微媒體廣告碎片化學習屬于“興趣導向型的個人學習”。以往廣告教學要求所有學生都要按照統一標準，達到合格的學習成績。過于強調廣告學習的專業性、系統性，而不是適用性、針對性。這顯然與營銷職位的就業期望有巨大差別。
1.4學習行為的再解放：“單一連續”到“多樣間斷”
由于移動互聯網絡的應用普及，學習時空去中心化，學習媒介脫離教師權威。學習行為得以解放，避免其單一性而呈現多樣化、非連續性，以促進學生參與。微媒體數量和教學信息供應量日益激增，學生選擇及使用各媒體的自由度和個性化得到空前提升，但保持注意力的時間在不斷縮短。傳統廣告課堂教學的主要意圖是傳遞某類系統性的專業知識，不可離開教材內含的理論框架。以講授課本知識點為目的，易受教學內容、評價標準的限制，自由發揮空間不大。所以，不如TED講演等網絡課程簡短、精彩。
1.5學習形式的再豐富：“單調嚴格”到“靈活寬松”
以往廣告課程是教師課堂集中講授內容，學生課下鞏固內化知識。為保證課程質量，課堂講授的形式大都移植全日制教學體系，并不斷強化課堂學習的管理規章。然而，微媒體下的廣告教學則正相反。學生各自先通過不同網絡終端展開個性化、碎片化的知識學習，后在教師創設的分享平臺或集體活動中集中交流，以共同深化補充知識。但是，前期的獨立學習往往互動不足，易造成孤獨感，減弱學生的積極性。而且，未能及時監管以致形成混亂的邏輯結構，連后期討論也不易重塑認知。最終不得不面對面輔導，增加教學成本。
2新興微媒體下廣告課程教學的改革建議
目前在中國知網（CNKI）中檢索“碎片化學習”、“微媒體”、“重構式教學”等關鍵詞，發現已有3 863篇。其中，“關聯主義”、“建構主義”與“碎片化學習”密切相關。顯然，可以基于這兩種認知視角嘗試對此問題進行初始探索。然后，征集廣告業內資深高管建議，初步擬定教改方案，逐步試驗各項措施，實時監控，及時修補，以期獲得教學效益，見圖1。
2.1教學結構由“金字塔”向“蛛網”轉變
1） 教改目標。將以往廣告教學由廣告內涵、廣告學與其他學科交叉性、古今廣告對比、廣告定位、廣告策劃、廣告評測、廣告組織、廣告制度等章節構成的“金字塔”知識結構逐漸轉變為自我認知的延伸，知識內容呈現非線性的“蛛網”型結構[2]。由廣至專，循序漸進。以此，讓學生適應微媒體時代帶來的全新碎片化學習體驗。
2） 操作策略。設定廣告學中的關鍵詞匯，以此為結構節點，將任意節點間的知識整合，形成課程的內容關聯[3]。例如，抽出部分教學課時，采用“翻轉課堂”模式，騰出寶貴上課時間，要求學生緊緊圍繞興趣中心將廣告知識嵌入微媒體下的自主學習路徑，形成類群模塊；通過課堂討論和課下作業以及每月定期呈交的學后感想，糾正錯誤認識，精簡繁余知識，捋順邏輯脈絡；鼓勵學生推薦與廣告學相關的讀物，開展“讀書沙龍”，使廣告知識節點間聯結增強，構筑更密集、更準確的蛛網結構。
3） 實踐啟示。在碎片化學習后，教師需要實現學生需求與期望的匹配，使其習得的新知識從“富集”向“有效”轉變。但是，要協調與把握好廣告學與非廣告學間的學科關系，避免學生脫離學科范疇，漫無邊際地涉獵無關內容而浪費時間。
2.2教學認知由“解構”向“重構”轉變
1） 教改目標。抓住廣告課程學習關鍵理念，將零碎知識重新編排成結構更強、理論更規范的概念，實現由“解構既有概念”向“重構新型概念”的教學認知轉變，促進新舊理念融通、碎片知識迭加、理論實踐結合，獲得完整、綜合的學科體系。
2） 操作策略。通過登陸網絡社區，采用微媒體工具，使廣告知識從單向學習擴展至資源分享，以構建集體智慧的學習共同體。例如，商學院自主建設廣告電子實驗室，植入廣告理論學習軟件；學生用移動終端互聯互通，隨時隨地分享感悟；教師課下定期向朋友圈、QQ群、人人網推送新穎廣告、典型案例的超鏈接及專業公眾號，引導學生參與微媒體廣告的制作及，夯實教學效果；讓學生成立興趣小組，針對教師所選素材，引導其自發開展碎片化學習。
3） 實踐啟示。復雜思想并非直接聯結，反而顯得毫無邏輯、順序非連續。因此，廣告教學要剔除無關信息，合并相似觀點。但在實踐中，要對重要概念進行充分討論，師生及時彼此溝通，避免出現概念混淆或解讀偏差，顧此失彼。
2.3教學情境由“記憶”向“應用”轉變
1） 教改目標。從多維角度挖掘預設課題的實質內涵，增設廣告教學中的應用場景，將重點知識鑲嵌、印襯于實際操作之中，做好零碎知識的認知遷移與整合，以使學生主動探尋學習策略，將原記憶中長期儲存的知識與情境經驗相鏈接，關聯各項知識要點。
2） 操作策略。面對微媒體下的碎片化學習，廣告教學可對同一內容構設特殊情境。例如，在電子實驗室、微信公眾號、QQ學習群中，要求學生在不同時間、環境中以不同目的進行重復的交叉互動；通過市場營銷系購買的“創業之星”、“貝騰沙盤”等商業實訓軟件，模擬廣告業務的現實行動場景，分成創新小組，展開組間競爭；借助全國大學生廣告藝術大賽、中國大學生廣告藝術節、校級創業比賽、商務模擬綜合實訓項目等平臺，鼓勵學生參賽并籌備作品；設立廣告課程的產業教師，帶領學生參觀企業，通過成立項目基金向學生征集創意及方案，輔助教學工作。
3） 實踐啟示。碎片化學習使無意識的知識導入比傳統教學中的有意識記憶更為迅速，但終處于瀏覽、知曉等低層次思維活動，需要在情境中聚合，以引發深層次邏輯思考，在原思維中攝取、激活并認知后，才可被用于處理復雜的現實問題。
2.4教學章節由“原理”向“綜合”轉變
1） 教改目標。結合2015年政府工作報告提出“互聯網+”行動，將網絡營銷理念與應用植入廣告專業核心課程及實質項目，明確在校生未來就業導向或增強創新創業意識，能夠滿足大多數畢業生順利從事微媒體推廣及網絡銷售的上崗要求。
2） 操作策略。重新梳理過于龐雜的原有知識要點及技能流程，構建綜合教學體系[4]。例如，將廣告專業原有的市場營銷、廣告學原理、廣告設計與策劃、廣告公司管理等核心課程與電子商務、網絡營銷學、網絡技術等選修課程進行拆分，抽撿關鍵知識點，合成“網絡廣告”綜合篇，其包括網絡體驗營銷、網絡推廣技術、網絡媒體管理、網絡軟文寫作、網站運營、網絡廣告設計、網絡廣告案例賞析等章節。
3） 實踐啟示。不能完全拋棄傳統廣告教學對基礎知識與技能的灌輸，而是在已有課程框架內引入知識更替加速及就業形勢嚴峻等壓力，促使學生利用各種上網終端進行互聯網營銷、廣告設計等在線課程的碎片化學習，避免抵觸情緒。
2.5教學考評由“線下”向“線上”轉變
1） 教改目標。改變以往廣告教學考評僅僅以期終一次性卷面測驗或平時上交紙質論文的籠統評價依據，將碎片化學習納入過程監控及效果考評的范圍，增加試后反饋，避免導致錯誤遺存，督促學生掌握互聯網新媒體廣告的應用知識。
關鍵詞： 高校思想政治理論課 考試考核改革 人才培養
人才培養就是在現代教育教學理念下，通過一定教學內容和課程體系，以完善的管理制度與科學合理的評價方式，按照一定人才規劃完成人才教育的全過程。
高校思想政治理論課程體系主要包括《中國近現代史綱要》、《思想品德修養和法律基礎》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《基本原理》、《形勢與政策》五門課程。這些課程主要的教學目的不外乎兩個：一是通過教學使學生掌握理論知識；二是通過理論教學與實踐活動的結合，使學生能把理論和具體實際結合起來，運用立場、觀點和方法去發現問題、分析問題和解決問題，從而幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。簡言之，思想政治理論課就是要培養知行統一、德能兼備的合格人才。
和其他學科相比，思想政治理論課的實踐性和應用性都很強，因此，考核學生就不僅需要在理論上考核，而且要注重對學生實踐活動、日常生活等方面進行考核。由于傳統的高校思想政治理論課考試考核方式簡單劃一，片面側重于考查學生的理論知識，忽略了對學生思想實際、實踐動手能力等方面的考核，在一定程度上導致學生知行不一，影響了學生學習積極性和思想政治教育的實效性，因此，要進一步理順思想政治理論知識傳授與實踐能力培養之間的關系，以人才培養為核心，因材施考，以考促教，創新和完善考試考核方式，增強學生接受思想政治理論教育的主動性和積極性。
一、高校思想政治理論課考試考核中存在的問題及原因分析。
從人才培養的目標來看，高校思想政治理論課就是要培養“知行統一”、“德能兼備”的社會主義合格接班人。然而，思想政治理論課程的考試考核卻明顯地偏重理論知識的考核，忽略了學生具體能力的考核。
（一）試題內容簡單，無法客觀反映學生“知”與“行”的統一。
高校思想政治理論課考試主要采取閉卷的方式，試卷題型主要是單項選擇、多項選擇、簡答題、論述題、材料分析題，盡管這些題型也考查了學生分析問題和解決問題的能力，但客觀題所占的分值比重太大，占50%—70%，無法真實反映學生運用理論分析問題和解決問題的實際能力；此外，為了提高學生的及格率，教師在出題的時候更多依附教材的內容，為了應付考試，學生只重知識的死記硬背，忽略了運用知識來解決問題的能力培養。
（二）實踐教學環節考核辦法不科學，無法使學生信服。
高校思想政治理論課程考核的分值主要由期末考試成績、實踐成績構成，而實踐成績又由學生出勤、課堂回答問題、撰寫調查報告等構成。在實踐環節評分過程時，任課老師對學生課堂出勤及回答問題的打分比較隨意，帶有較強的主觀性。同時，隨著網絡技術的發展，很多學生為了完成撰寫調查報告的任務，往往是將網絡上現成的材料東拼西湊，有的學生甚至干脆通過一些網店購買現成的調查報告交給老師應付了事，學生交來的調查報告內容的客觀性和真實性常常無法得到考證。在這樣的背景下，老師評分的結果無法得到學生的認同，也失去了應有的權威性。
（三）考試考核內容不全面，無法體現“德能”兼備。
思想政治理論課的考試考核偏重于理論知識，比如筆試、課堂提問等，對于學生“行”的考查還缺乏行之有效的手段，這必然導致考查不全面，考試考核的結果也無法服眾，更無法考查學生德與能是否兼備。比如，《思想和中國特色社會主義理論體現概論》在學習了“理論”后我們讓學生開卷考試，從考試結果來看，效果不錯。為了進一步考核學生運用知識的能力，我們以“如何正確看待帝國主義侵略有功論”來進行討論，回答時學生錯誤百出，甚至嚴重違背了應有的政治立場。這也例證了考核不全面，會導致學生高分低能。
（四）考試考核評分環節忽略了學生的參與，無法實現公正、公平。
為了保證教師在教學與考試中的主導地位，審閱試卷時一般不允許學生參與。然而，在實踐教學考核的環節中也把學生排斥在外，分數的評定由任課老師一人核定顯然有失公平。比如，課堂討論往往以組為單位進行，在對討論結果進行評分時如果把班上的干部、各個組的代表排斥在外，既有損學生學習的積極性，又會因為老師的偏頗或失誤造成學生的不滿。
綜上所述，思想政治理論課在傳統的考核考試模式下，理論知識與社會實踐脫節，考試結果與學生思想實際脫節，片面強化學生對知識的死記硬背，考試結果不公平公正，就無法充分激發學生學習和應用知識的主動性，無法達成人才培養目標。
二、以人才培養為核心，高校思想政治理論課考試考核必須堅持的原則。
（一）知行統一、德能并重的原則。
思想政治理論課除了要考核學生掌握基本的理論知識，更重要的是要考核學生運用理論去研究問題、解決問題的能力，要通過各種途徑考核學生思想和行動上是否是真正的者。如果僅停留在理論的層面，理論上掌握了，但行動上卻是非者，那么就無法實現思想政治教育在人才培養上的目標。為此，要堅持知行統一和德能并重的原則，既要將理論知識納入考試范圍，又要將學生的道德品質、勞動態度、遵紀守法、社會實踐等內容納入考核范圍，它既可以糾正目前學生重理論，輕踐行的傾向，培養學生理論聯系實際的好學風，又可以客觀地反映學生思想品德的真實情況，使教師在教學活動中能夠根據學生的實際有針對性地加以教育。
（二）課堂內外考核相結合的原則。
作為思想政治教育工作者，我們經常會遇到這樣的情況：有的學生在課堂上表現很優秀，考試成績也不錯，但是課堂外所表現出來的行為，比如同學關系、參加團學活動的情況、在一些社會公益活動中的表現等與他在課堂上的表現完全不一樣。因此，在考核學生的成績時要淡化考試的顯性，逐步建立大學生思想政治理論課學生學風記錄、團學活動記錄、誠信記錄、社會活動和公益活動記錄，寓考于學，寓考于做，增強考試的實踐性與多元性，全方位督促學生規范自身行為，積極投身于實踐，達到以考促學的、以考促做的目的。
（三）學生評議與教師評分相結合的原則。
傳統的成績評定往往以教師評分為唯一方式，學生對分數結果處于被動接受狀態。而事實上，學生作為學習的主體，他們應該成為成績評議的參與者。為了使學生成績評定更加客觀、公正，進一步激發學生參與教學活動的積極性，幫助學生牢固掌握知識，靈活運用知識，學會辨析、懂得思考，在分數評定的時候，尤其是在實踐環節分數評定時要讓學生參與進來，把教師評價、學生自評、小組互評、社會評價等形式結合起來，讓學生在評價時自省和比較，看到優點和不足，達到揚長避短的目的。
三、以人才培養為核心，探索高校思想政治理論課考試考核改革的新路子。
針對高校思想政治理論課考試考核存在的問題，我們要大膽創新，逐步建立起多元的、動態的、系統的考試考核體系，將期末考試與平時測驗、課堂內外、理論與實踐、知行與德能等指標結合起來，使教師的教學主導作用和學生學習的主體作用都能得到充分發揮，盡可能全面地、客觀地、公正地反映情況。具體講，創新高校思想政治理論課考試考核包括以下幾個方面。
（一）創新考試環節的考核方法
1.從學生的實際出發，開卷考查與閉卷考試相結合。
在教學上我們往往提倡“因材施教”，那什么在考試這個環節不能“因材施考”呢？各個專業的學生理論基礎和學習情況是不一致的，在筆試這個環節應該分類進行，比如文科專業和理科類各專業的學生，由于他們的理論基礎較好，學習較自覺，可以采取閉卷考試的形式；而高職類、藝體類、專科類學生的理論基礎較差，理解能力較弱，學習自覺性不足，可以采取開卷考試的形式。另外，平時測驗可以采取開卷考試的方式，期末考試采取閉卷考試方式。開閉卷結合，能夠有效減輕學生的負擔，增強學生對思想政治理論課的學習興趣，進一步改善考風和學風。
2.強調考試的綜合性，減少題量，增強題型的靈活性。
考試的目的不是考倒學生，也不是考學生的背誦能力，所以考試時要盡量減少書本上的現成內容；對老師在課堂上反復強調，而書上沒有的內容要納入考試中，這可以在一定程度上反映學生聽課的情況。除此之外，還應該對綜合性、創新性、應用性較強的知識點進行考核，為此，在題量上要減少，但題型更靈活，比如開卷考試只出材料分析題、論述題，閉卷考試只出單項選擇題、多項選擇題、判斷分析題，等等。
（二）創新考查環節的考核方法。
思想政治理論課實踐教學內容屬于考查范圍，這個環節也當按照實際情況來進行，比如當前做得較多的是讓學生寫課程論文、調查報告、根據調查結果制作PPT、以小組為單位對熱點問題進行討論等，除此之外，還可以通過唱讀講傳、成果展示等豐富多樣的形式來考核，多維度的考核方式更能夠激發學生的潛能和學習的主動性，使學生的知與行能夠有效統一起來。
（三）創新踐行環節的考查。
目前，對思想政治理論課踐行環節的考查，主要是依據學生在課堂上的表現，如出勤、回答問題、學習態度、課堂紀律等，以及學生在實踐過程中完成老師布置的任務來衡量，但由于思想政治理論課的教學任務較重，時間有限，僅靠課堂和有限的實踐教學是很難對學生德能、知行進行全方位的考查的，因此還需大膽創新踐行環節的考查。
1.結合團學工作進行考查。
僅靠任課老師的力量是無法完成對學生全方位的踐行考查的，因此應該把考試考核貫通在學生所在的系院團學工作中，比如，可以把社會調查活動與團學活動結合起來進行；可以把學生在課堂外的活動與學生的成績掛上鉤，比如學生在遵紀守法、熱愛集體、積極奉獻等方面有突出表現的，得到社會認同或經權威媒體報道的，可以在他的考試考核總成績上適當加分，相反，如果有嚴重違法違紀的，則相應地扣分，這樣能夠增強學生自我約束的能力。
2.在教學過程中綜合考查。
除了筆試、實踐環節的考查，思想政治理論課踐行環節的考試考核應該貫穿在教學過程全過程中，通過學生課堂聽課、課堂紀律、課堂筆記、課后經典讀后感等形式來綜合考核，這樣更能夠全面地掌握學生整體情況。
（四）創新考試考核的評價標準。
目前，思想政治理論課評價指標大致由以下幾個方面構成：平時成績（10％）；實踐成績（20%—30%）；期末卷面成績（60%—70%），很明顯，這種評價標準仍然沒擺脫“一張試卷定終身”的老套子。要真正客觀地全面地考核學生的知行、德能，就必須創新考試考核的評價標準：（1）分值的比例可以作如下劃分：平時成績占20%，主要由平時綜合考勤、上課討論情況、回答問題情況、經典讀后感等組成；實踐成績占30%，由調查報告、課件制作、成果展示等構成；期末卷面成績占50%。當然，在各個構成要素上并非一成不變的，還是要具體問題具體分析。（2）評分的主體應該由師生共同構成。除期末卷面成績的評定外，其他成績應該讓學生代表參與其中，增強評分的透明度，保證評分客觀、公正。
總之，思想政治理論課考試考核沒有固定模式，它是一項系統而復雜的工程。只要立足于“知行統一”、“德能兼備”的人才培養目標，不搞形式主義，我們一定會走出一條適宜于學生全面發展的新路子。
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關鍵詞：基礎實驗；教學現狀；教學新途徑
大學物理基礎實驗是以培養學生獨立分析問題和解決問題能力為目標的一門課程，是大學生行為能力訓練及團隊精神培養的載體。大學物理基礎實驗課堂教學融合了實驗室的功能性、教學方法的多樣性和實驗人員的自主性、主動性及創新性。
大學物理基礎實驗教學依據教育部高等學校非物理專業物理基礎課程教學指導分委員會制定的《非物理類理工學科大學物理基礎實驗課程教學基本要求》開展。教師要按照此要求規定的教學內容、能力培養、分層次教學、教學模式、教學方法和實驗學時等各方面開展實驗課堂教學。教師要在講授實驗課時發揮主導作用，調動學生的主觀能動性，使教學效果最大化。
實驗課與理論課的關系是既要密切配合又要相互獨立，這充分體現了科學研究中的辯證系統觀。教師如果像講授理論課那樣進行灌輸式、填鴨式教學，那么，學生在上實驗課時重復接受所學理論知識的時候就會表現出厭煩甚至產生抵觸情緒，只有采取多種新方法、新思路，寓教于樂，讓學生在做實驗的過程中全身心投入，才能又快又好地完成實驗任務并體現教學藝術。
一、現階段大學物理基礎實驗課堂教學模式較為單一且存在諸多問題
1.教學中的不平衡，表現為教師講課水平參差不齊，學生動手實作水平高低不一。
2.教學中的隨機性，表現為實驗課的教學方式多種多樣，哪種方法最適合哪個班的學生不是很好掌握。
3.教學中的不規范，表現為新教師崗前一般采取傳幫帶式培訓（即以老帶新）。某些問題存在解釋不清或講授困難，干脆略去而不講。
二、大學物理基礎實驗課堂教學的發展途徑
教師不但要改變實驗課堂教學依附于理論教學的傳統觀念，更要著力于突出實驗教學的自身優勢；既要注重對學生探索精神、科學思維、實踐能力、創新能力的培養，又要讓學生在快樂學習中產生濃厚興趣。這一點是教學大綱的要求，也是從總體上把握課堂教學模式發展方向的關鍵所在。利用現有的課堂教學模式加以創新，走出一條實驗課發展的新路。
（一）第一步：讓學生充分體會實驗過程帶來的樂趣
充分相信學生、關愛學生，及時鼓勵、充分發揮學生的主體作用，調動學生的學習積極性。大學生在做實驗時的良好體驗，會激發其主動學習探索的興趣，而且學生具有一定的主觀能動性和舉一反三的思維能力，頭腦靈活，各種奇思妙想，往往就是解決問題的關鍵。
（二）第二步：培養學生的創造力和行動力
1.教師上課教學與試行實驗導師制度相結合
大學物理基礎實驗課可以借鑒理論課小隊教學的經驗，由上課老師和實驗技術人員組成教學小隊，老師進行主講及完成相關的教學任務，而精通業務且實踐經驗豐富的實驗技術人員則配合學生對實驗課其余內容進行跟蹤輔導，切實達到實驗課堂教學預期效果。
2.演示教學與實作教學相結合
演示教學具有生動直觀的特點，采取這種教學形式，不但解決了實驗課無法專門安排時間進行答疑的難題，而且演示過程中通過教師講解，學生開闊了視野，增強了動手實作的信心。
3.利用各種軟件進行實驗仿真驗證與現場實作相結合
學生先通過現場實作采集實驗數據，實驗數據處理計算過程則可利用計算機編程來處理，也可利用學生自學的計算機圖形學知識進行作圖分析，例如霍爾效應法測量磁場的數據處理及誤差分析就可以將所得原始數據輸入計算機處理后畫出圖形得到誤差分布，此方法既鍛煉了學生的數學能力，又可以加深對計算機知識的認識，對于后續的電路仿真及單片機實驗仿真學習也大有裨益。利用虛擬儀器技術也可以實現對實驗的模擬仿真，學生可利用各種軟件（如multisim，Labview等）構成電壓表，示波器，使用起來非常靈活方便，可很好地配合課堂實作教學，這是未來大學物理基礎實驗課堂教學發展一個很好的思路。
4.中英文教學相結合
中英文教學并不是指理論課教學中的雙語教學，而是教師提前將歐美國家的物理基礎實驗課程在互聯網上下載下來，在一些實驗前的背景及歷史介紹中播放一段，通過繪聲繪色講故事的方式，讓學生有很強的代入感，一種類似于角色扮演的感覺，這種感覺會增強學生獨立完成實驗的自信心和自豪感，同時也對世界科技史中的物理實驗部分有一定了解。
5.實驗報告學生自評與教師批改相結合
這種結合方式改變了教師說了算的評分方式，學生在完成報告后互相評價、相互討論，發表不同意見并撰寫評語，這個方法不僅僅是判斷成績是否及格，還改變了單一的評價方式。通過這一發現問題、研究問題、解決問題的考查方式，能夠進一步激發學生的學習潛力，培養科研熱情。
6.學生自學與開展知識競賽相結合
通過調查發現，學生預習實驗課的熱情不高，具體表現為很多人一般不預習，預習也只是抄實驗教材上的實驗原理和步驟，沒有深入理解和掌握，這反映出學生對于實驗課沒有自學的興趣，需要采取有效措施激發學生的學習熱情。針對這一情況，每學期末可以組織大學物理基礎實驗知識競賽，并設定一定的獎勵，這種方式可以促進不同層次的學生在學完大綱規定的基礎知識外，抽出課余時間根據自己的能力和興趣多學一些知識，進一步激發學生的學習熱情。
（三）第三步：培養學生的實驗室主人翁意識
大學物理基礎實驗啟發了學生的學術獨立思想，為以后的學習科研工作打下思想基礎。通過撰寫實驗報告提高了邏輯表達能力，為以后撰寫科研論文打下了堅實基礎。物理基礎實驗包括電學、力學、光學等，但它們各有特點，學生在課上做實驗及課后撰寫實驗報告時或多或少產生不同印象，這需要特別注意。
電學、光學、力熱學實驗學生印象表
以上是對上課學生隨機挑取三個班進行調查的結果，從上表可知，其一，反映了學生對這三類實驗的總體印象是不同的。換句話說，學生的個人特點會影響實驗課的教學質量。因此，只有增強學生的信心和培養主人翁意識，才能把簡單的教與學轉化為對實驗課的重新認識，最起碼會讓學生產生“實驗課和理論課一樣有很多知識值得我學習”這種想法，變被動為主動，實現教師與學生“雙贏”的局面；其二，可以發現一個重要的問題，那就是長久以來大學物理基礎實驗課一直按照具體學科進行劃分，這種人為地將實驗劃分為力、熱、電等學科的分類方法已經讓學生產生了一種錯誤的認識，那就是物理基礎實驗課只是課堂教學的附屬課，這樣就削弱了實驗課在物理教學中的地位，嚴重阻礙了學生學習的積極性和現代科學發散思維的養成，這顯然與現在的本科人才培養目標不相適應，因此必須改變原來分科設課的方式，采取由易到難、由淺入深、由低到高和循序漸進的原則分段設課，同時將實驗課程分為必修、限選以及通選幾部分，嘗試讓學生自由組課，使課程體系更完善、更符合教學規律。
（四）第四步：積極學習借鑒兄弟院校的先進經驗做法并合理利用網絡新媒體
可以充分借鑒其他大學物理基礎實驗中心的一些成功做法，如開放實驗室進行實驗重做以及評分制度中去除“失敗”概念，這些好方法都值得學習和推廣；還可充分利用各種新興網絡媒體，如QQ、微信等，建立QQ公眾群、微信公眾號，進行實驗相關知識介紹，吸引學生關注，寓教于樂，提高學習興趣。
總之，應嚴格按照教育部門的相關文件逐條進行改進，充分發揮實驗教學的優勢，把學生的積極性和創造性調動好，變“要我做實驗”為“我要做實驗”，進一步實現“我愛做實驗”的目標；通過各類實驗課堂教學發展途徑，達到教學大綱的要求；讓學生不再產生畏難情緒，遠離抄襲，培養勇于探索、實事求是的科研作風和獨立人格，為以后的人生規劃做好初步鋪墊，同時也鍛煉了學生的動手能力，為以后將其培養為國家現代化建設需要的高級應用型人才打下堅實基礎。
參考文獻：
[1]謝莉莎.大學物理實驗教學改革的思考與實踐[D].合肥工業大學學報，2009.
關鍵詞：“層次化立體交互”式；英語自學平臺；評估機制；“有效”基礎課程；“任務型”教學法
一、背景
作為全國高校英語教學的公共基礎課，大學英語的教學工作受到了全國高校的重視。全國各高校對大學英語進行了多樣化的改革，在改革的過程中大學英語教學仍然存在著諸多問題。首先，執行《大學英語課程教學要求》不是很堅決，效果不是很好。有部分英語教師上課仍采取“填鴨式”教學，缺乏師生互動、生生互動，致使學生學習興趣下降，很多學生感覺大學英語考試成績在逐漸下降。其次，師資隊伍質與量的不足。由于近幾年高校的擴招，公共英語教師的授課任務相當繁重，普遍超負荷運轉，再加上進職稱的壓力又迫使他們在繁重的教學之余寫文章、編教材。超負荷的工作以及高校對外語師資重視程度偏低使他們很難有進修學習的機會。再次，評價、考試體系不太科學。大學英語四級、六級考試是當前很多大學對大學公共英語教學質量的一個很重要的考核評價指標。可以說，在過去相當長一段時間里，大學英語四級、六級考試的作用是積極的、有益的。但隨著改革開放的深入，社會需求發生了變化，英語口語表達能力的地位日益突出，大學英語四級、六級考試能否真正地反映出學生的英語水平的局限性隨之凸顯出來。最后，有些教師的教學模式太單一，教學也缺乏相應的分類指導。長期以來，大學英語教學中的聽、說、讀、寫大多由一位教師“一肩挑”，這不僅增加了大學英語教師的工作壓力，也不利于學生弱勢項目的提高。目前，許多院校大學英語的教學模式仍然采取黑板加粉筆的傳統單一授課模式。部分學校也用一點多媒體技術，但多媒體技術的有效性沒有被充分地挖掘和利用。從這個意義上來說，這種教學模式很難保證教學質量的真正提高，更談不上提高英語的聽、說、讀、寫的綜合應用能力和跨專業應用能力。另外，高校的公共英語教學缺乏分類指導；老師要照顧所有的學生，而這些學生，有的來自農村，有的來自大城市，他們的英語基礎各不相同。如果要照顧基礎差一些的學生，就無法滿足基礎比較好的學生的學習要求，從而可能導致教學質量的下降；對于基礎較好的學生來說，由于老師講授的內容可能是自己已知的，或老師講授速度太慢，或課講得枯燥，都會降低學生學習的興趣。
二、“層次化立體交互” 大學英語教學體系
張虹、王娜、曹紅暉（2009）認為“層次化立體交互”大學英語教學體系應該圍繞“創新教學”理念，充分挖掘現代網絡信息資源和技術、優化基于“互聯網+”課堂的教學模式、注重學生自主學習能力培養、全面提高學生綜合應用英語的能力，尤其是聽說能力。“層次化”指根據學生英語學習能力、層次需求不同，設置不同層次的教學目標、教學模式、課程設置、教學評估等，充分體現“個性化教學”，突顯“以學生為中心”的教學理念。在整個教學過程中，教師尊重學生個體差異、因材施教，借助多元化、層次化、多類型的課外實踐教輔活動為學生提供多樣化的認知和學習渠道，以滿足不同學生學習英語的需要。“立體化”主要是借助互聯網、計算機等各種網絡資源和多媒體教學設備、測評平臺等，給學生提供更多的語言學習渠道，并在各種渠道中創造更多不同類型的語言環境，激發學生學習的激情和動力。
從國內外研究現狀及發展現狀來看，“層次化立體交互”大學英語教學體系的先進性、科學性，是經過了社會發展等各方面的考驗和國內幾所著名院校實驗實踐證明，是符合中國當下實際狀況、有利于中國高校實施大學英語教學改革的一項有效教學改革體系
三、改革的主要內容
1.開設有效基礎英語課程
根據教育部對大學英語的教學要求，該項研究主要根據大一新生入學成績的差異把學生劃分為一（80～90分）、二（70～80分）、三（60～70分）、四（60分以下）等級，根據學生英語基礎的不同，讓學生自行選擇大學英語A1～A4不同階段的課程；在課程的選擇上，教師原則上尊重學生的選擇，只在必要的情況下給予適當的指導和建議，此其一；其二，根據《大學英語課程教學要求》，課程設置上增開綜合類英語、技能類英語、應用類英語、文化類和專業類英語等必修課程和選修課程的有機結合；其三，到大二、大三時，學院根據學生平時表現、期末成績及專任教師的推薦，開設可供成績優異（80分以上）類學生選擇的選修類基礎專業的英語課程及選修課程，選修課的學分納入畢業所修的總學分。
2.“學生互助小組”任務型教學法的實施
“學生互助小組”將貫穿教學改革的全過程，從兩個實驗教學班到整個年級的教學實驗改革，都有項目組的全體教師帶領全院教師開展小組“互助式”的教學活動，專任教師委托各班班干部匯總同學們的興趣愛好和英語基礎情況，劃分成若干任務小組的形式并用于課堂教學和課外實踐活動，采取成績好的學生帶動并幫助成績差的學生，在平時的學習或課外實踐中起到積極帶頭的作用，領導小組成員共同學習、共同進步；在整個教學過程中，教師在其中的作用是監控、引導和指導。
3.多媒體教室及網絡建設的有效利用
第二語言學習的有效途徑就是給學生創造學習語言的語境，現代網絡及通訊技術的發展為全國高校、中職院校的發展提供了良好的平臺，讓全世界的教育趨于超級現代化及先進化。如今全國著名高校、部分地方院校等已經廣泛使用現代化教學的手段，廣西的獨立學院也緊隨其后不斷地完善多媒體教室的裝備設施和網絡建設。以廣西科技大學鹿山學院為例，這方面的建設工作已經比較扎實，但多媒體教室的有效利用率比較低，教務處教師和英語專業教師在多媒體教室的有效利用和使用方面的技能還有待進一步地提高。本項目的研究也會培養教務處和外語系的出類拔萃的教師去參加多媒體及網絡建設的有效開發和利用的培訓。
4.英語自學網站平臺的建設
國外高校和國內的相當部分高校的網絡學習平臺已經趨于完善，通過這些平臺學生可以開展自測、自評、自學的工作，這些都高效地培養了學生的自學能力。以廣西科技大學鹿山學院外語系為例，學院近幾年來也在積極地創建自己的網絡學習平臺機制，包括外語學習平臺。目前，外語系英語學習平臺正在逐步完善中，網絡自主學習平臺，自我檢測評估平臺、網絡學習互動平臺（與外籍教師或學生互動）、各種網絡英文節目平臺、期中作業上交評分平臺等有待進一步的創建及完善。
5.網絡評估機制的完善
“網絡評估機制”主要包括形成性評估機制和終結性評估機制，教改中的 “形成性評估”測試的內容主要包括課堂表現記錄、小測驗成績記錄、作業成績記錄和網上自主學習記錄等；而“終結性評估”測試的內容主要是對學生基礎英語學習情況的期末檢測，這兩部分的成績比例廣西科技大學鹿山學院外語系為4∶6，鑒于教改中形成性評估的重要性，比例分配將調整為5∶5，目的是更側重于學生平時的課堂學習及課外實踐中網絡自主學習。學生期末的最終學習效果反饋的主要比例分配為：期末卷面成績占總成績的50%，課堂表現占10%，平時作業占20%，網絡自主學習占10%，口語測試占10%。
6.非大外類英語專業課程的開設
非大外類英語專業課程包括本專業的專業英語課程和其他專業課程。大多獨立學院到大三時開設專業英語課程，但幾乎沒有可供學生自己選擇的英語類專業課程或非本專業的專業英語課程――這種單一的課程設置已經不能滿足當代學生自身和社會的需求；針對這個問題，廣西科技大學鹿山學院及其他的獨立學院除了要開設供學生可選擇的本專業專業英語課程外，還要選開其他專業英語課程；非英語專業的專業英語課程應由英語專業教師和非英語專業教師共同承擔，雙方教師應該各取所長、互相學習、共同進步。如機械專業英語課程，英語專業教師必須走訪機械專業教師的課堂，學習機械類的專業知識；機械專業的教師也要多走訪英語專業課堂，聽取語言類課程的授課技巧及方法。
四、意義
從理論上來說，本論文的研究有助于Krashen的“語言輸入理論”和“社會建構主義學習理論”在大學英語教育課堂教學領域進一步推廣運用；從實踐而言，本論文的研究旨在與同行分享教學改革及模式探索的經驗，進一步探討如何有效提高大學英語教學質量，提高學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，以便促進大學英語教學改革的不斷深入，為社會培養更多的實用性人才，從而減輕更多大學生的就業壓力及國家、社會的負擔；從另外一個層面上讓中國的教育越來越為西方和東南亞國家所接受，吸收海外學子來中國就讀，讓中國的文化得到世界的認可；從地域意義上講，我國大學英語教育的改革雖然已經得到較快發展，但仍然存在著許多問題。因此，新型的大學英語課堂教學的研究，有助于加快國大學英語教學改革進程，提高大學英語的教學質量，培養出更多實用型外語人才，有著十分重要、深遠的現實意義。
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[2]Judith Arter，Jay McTighe. Scoring Rubrics in the Classroom： Using Performance Criteria for Assessing and Improving Student Performance Experts in Assessment series[M].Beijing：China Light Industry Press，2005.
[3]Krashen S.D.The Input Hypothesis：Issues and Impli-cations[M].New York：Longman Group Limited，1982.
[4]Lave Jean，Wenger，E.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation[M].Cambridge： Cambridge University Press，1999.
[5]Vygotsky L.S.Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge：Harvard University Press，1978.
“目前,各高校的心理健康教育課沒有統一的教材,不采取教學大綱和統一的教科書,學校和教師可以依據課程標準自主選擇教材,并靈活運用教材。”[2]在教材的選擇過程中，我們采用了一本教材為主，其他教材與教學輔導用書為輔，充分利用每本教材的優勢。《大學生心理教育》是一門以學生為導向的課程，每個學期在基本內容穩定的基礎上，對教學內容做適當的調整是必需的，在教材內容的處理上充分體現以學生為主體，以教師為主導的教育教學原則。目前高校心理健康教育課程教學的目標尚未明確，從高校間到高校內部的各個老師之間存在著一定的分歧，主要集中表現為理論化與技能化之爭。所謂理論化，即強調課程教學理論目標，主張課程要注重學生心理健康常識的傳授，提升大學生的心理健康教育理論素養，通過提高他們對各種心理問題的科學認識能力，促進他們心理健康水平的提高，增強他們的心理素質。所謂技能化，是指強調教學的實踐性目標，主張課程教學應關注大學生應對各種心理問題的實際能力，注重具體方法對學生應對現實社會生活中的心理問題的實踐價值。教學目標對教學具有規定性，它決定著課程教學追求的方向。不同的課程目標界定將對課程教學過程產生導向性影響，最終對課程教學結果產生實質性差異。當前我國各高校對《大學生心理教育》課程的教學目標界定的分歧，對課程教學及其質量的規格和統一產生了不利影響。在教學過程中，我們綜合了以上的觀點，認為心理教育教學內容的安排既要兼顧到課程的理論性，又要兼顧到課程的實用性。理論與技能兩者之間并不存在矛盾，課程組的老師進行了一系列的教學改革，將心理學的理論與學生的心理調適能力訓練有機結合起來。例如：在課程內容的組織上，教學的第一個模塊就是心理健康常識模塊，在進行心理訓練之前也要先進行心理學背景知識的講解，這樣的內容既不缺乏理論的支持，又比較容易接近學生的實際，受到學生的普遍歡迎。在課程內容的設置方面，以教學大綱為主線，將課程內容分為模塊進行教學，教師可以根據自己班級學生的情況將模塊內容進行細化和調整。“在長期的教學實踐中，我們逐漸將該門課程設置為四個主要模塊：心理健康知識模塊、自我探索模塊、心理調適模塊、心理訓練模塊。”[3]我們將整個課程的內容設置為四個單元：單元一包含的內容主要為心理健康的基礎知識，其中包括心理疾病的診斷與防治、心理測驗與心理咨詢等；單元二主要探討大學生心理發展的特點，幫助大學生更加科學地、全面地認識自己，培養自立自強的良好心理品質；單元三主要從發展的角度看待大學生成長中面臨的主要問題，如人際交往、戀愛及性心理等比較常見的問題；單元四主要針對大學生現實生活中的心理困擾，學會如何合理地進行心理調適，在生活中塑造積極向上的心態。在課堂教學過程中，向學生介紹心理健康的常識、激勵學生進行自我探索，進而在此基礎上進行調適與訓練，四個部分有機結合，貫穿在整個教學活動中。在每個單元的后面都設置了心理訓練課，這樣不僅可以兼顧到傳統授課方式的優勢，而且可以通過團體心理訓練的輔導，不僅有助于學生對心理健康教育獲得直觀的體驗，而且在團體心理訓練中可以促使學生提高心智，歷練品質，同時教會他們一些實用性的心理方法，并幫助教師實現真正的互動教學。例如，在大學生健康人格塑造一章中，大綱中的四個環節分別是：人格簡介與心理學的研究、評估自身人格特點、改進自身的不良人格特點的調適方法與課堂訓練，各個環節密切結合，使學生在教學過程中可以真正受益。
二、課堂教學的組織
（一）課堂教學的組織原則
1．注重案例教學，突出課堂教學的實踐性
“《大學生心理教育》課是一門實踐性很強的課程，在教學過程中必須突出其實踐性，在課堂教學中，通過案例分析引出理論知識，這樣才能引起學生的共鳴，使其更好地掌握大學生心理健康知識,指導自己全面發展。”[4]在課堂教學過程中，在每一次課程中，教師會精選一些與教學內容關系密切的案例，在課程的開始以案例的形式提出本節課程的問題，引入心理學的理論，在課程進行的中間環節，我們也會提出具有代表性的案例，請學生討論如何運用所學的心理學知識解決案例中涉及的問題。我們通過引入案例教學，使課程真正走進學生的生活，貼近學生的實際，同時強化了課程內容的功能性與實用性。
2．注重體驗式教學，突出實效性
《大學生心理教育》的教學過程應是認知、體驗、分享有機地聯系在一起的體驗式教學過程。認知是體驗的前提并滲透在教學設計和教學過程的始終。在體驗式教學過程中要注意設計一些培訓能力的實際訓練內容,多給學生自主體驗和感悟的空間,讓學生親身參與活動,并用自己已有的經歷和心理結構去理解、去感受、去建構,從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領悟和意義。體驗的結果是分享,學生把在實踐活動中獲得的體驗(感受、情感、理解、聯想、領悟等)和別人分享,就會催生其他學生分享的情感和欲望,推動其他同學分享行為的產生,也即自我開放的行為產生,從而促進學生高級心理機能的形成和發展。這種體驗式教學模式非常適合大學生心理健康教育的教學。
3．突出參與與互動性,注重啟發、情感式教學
“情感與啟發是體驗式教學的基礎，在《大學生心理教育》課堂教學中滲透入情感教育，對學生理解、消化心理學知識非常重要。”[5]一是互動參與的實踐過程是情感形成和發展的基礎。通過展示發生在同學們身邊的事例,使他們感到真實可信,具有很強的說服力。二是具有感染性,通過參與、互動的情景設計,以情動情,以情育情。三是能創造愉悅的課堂環境,增強教學效果。
4．注重教學形式的科學性與創新性
在教學過程中充分借鑒教育學與心理學的最新科研成果，科學地設計教學中講授與課堂實踐活動的比例，在教學環節中合理處理知識掌握與能力培養之間的關系，例如我們在講授培養良好的人際交往能力這一章的教學中，在課程教學中設置了介紹社會心理學的最近相關的研究成果，并采用課堂角色扮演的方式，讓學生體會人際交往技巧，既注重學生知識的擴展，也兼顧到實踐能力的培養。
（二）課堂教學的形式
1.理論教學
理論教學是《大學生心理教育》課程的重要組成部分，其地位是讓學生從理性層次認識心理學的基本理論，了解心理學對人類心理的探索，進而更好地指導自己的活動。理論層面內容的導入采用較為靈活的案例導入，增強學生對知識的興趣，進而提高教學的效果，避免理論教學與學生實際的脫節。“理論教學的內容包含心理學某領域的研究、心理調適的常用方法，根據課程大綱的要求設置內容的難度，以提高學生對知識的應用為導向。”[6]在教學過程中，我們對課程中所涉及到的理論內容進行了篩選，理論內容既要避免過于專業化，又要避免以心理學理論的庸俗化，所以在教學中涉及到的心理學理論，要求任課教師可以深入淺出的敘述相關的理論，力圖做到科學性與趣味性兼顧。
2．建立學習型小組
布魯納認為：“學習者自己發現的東西才是最重要的和最富于獨特的個人特色的知識。”發現式學習是指不以定論的形式（如接受式學習那樣）向學習者提示學習內容，而是學習者自主進行某種心理活動（重新安排、重新組織或轉換給予的材料），然后將最后的結果納入到自己的認知結構中。傳統的接受式學習的教學模式中，學生是從教師那里獲取定論形式的知識，發現式學習的教學模式中，學生則是通過自己的努力去探索、去發現知識的。發現式學習的目標，不只在具體知識的獲取和學習，更為重要的是發現能力的培養和新的學習的展開。我們采用發現式教學的模式，在班級人數少于60人的班級中，根據學生自由組合的原則建立了學習型小組，由任課教師提供討論的主題，引導學生搜集素材，制作課件，并在每次課前進行展示的環節。該教學方法有效地調動了學生學習的積極性，并在活動過程鍛煉了學生的綜合能力。
3.經典案例討論
知識的內化有賴于知識與實踐的結合，我們在實踐教學中，對于課堂教學中學生關心的問題，選取經典案例，組織課堂討論并把同學們分成小組，要求每個組員都發言，最后形成小組統一意見，然后由每組派一名同學，向全體同學闡述本組意見。如果課堂人員太多或場地不理想，也可退而求其次，采用書面作業形式，寫出自己對該案例的看法由教師點評。
4.觀看心理電影
教學過程的生動性與趣味性有助于培養學生對所學知識的興趣，在教學過程中，我們注重運用現代多媒體教育教學手段，在教學中，組織同學觀看富有人生哲理或者與人的心理健康相關的電影，并對電影內容進行討論，寫出觀后感，將學習到的心理學知識運用于影片的分析中。例如觀看電影《阿甘正傳》后，組織課堂討論——怎樣看待人生的挫折，通過電影中情節的回顧與討論，讓學生進一步學習運用心理調適的知識。
5．團體活動
在課堂教學過程中借鑒團體心理輔導的模式開展心理活動課。“團體心理咨詢起源于歐美，最早嘗試團體心理輔導模式的是美國內科醫生普拉特（J.H.Pratt），作為一種行之有效的心理咨詢方式在職業指導、心理問題矯治等領域廣泛應用。”[7]由于嚴格的團體咨詢有人數的限制，所以在教學活動中我們對團體活動進行了改進。在課堂時空限制的條件下，通過課程當中設置課堂小討論、角色扮演、心理劇等小活動調動學生參與教學的積極性。在每個學期的教學實踐環節，安排學生進行團體測驗，利用學校的測驗系統，對學生的心理特征進行團體測驗，通過科學的方法讓學生更好的認識自身，例如卡特爾十六種個性因素測驗、職業人格類型測驗等。
6．第一課堂與第二課堂的有機結合
課堂教學是普及心理學知識的過程，教學過程中會引發同學們對心理健康問題的思考,為了彌補課堂教學個性化的不足，任課教師在課堂教學的同時，參與學校的心理咨詢室的兼職咨詢工作，引導學生將課堂不能解決的問題導入個體咨詢，這種心理咨詢,也會促進教學水平的提高,使教學更具針對性。教師利用業余時間指導學生開展心理健康宣傳、心理健康講座，進行團體輔導與訓練，將第一課堂延伸到第二課堂之中，提高了心理教育的實效性。