時間：2023-03-14 14:47:50
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關鍵詞：安全評價 塔機檢驗 危險有害因素
在特種設備的監督檢驗和定期檢驗中，由于檢驗環境條件的復雜性和檢驗工作的特殊性，檢驗人員身處一線檢驗現場，會遇到許多危險有害因素，為防止和減少檢驗安全事故，保障檢驗人員的身體健康和生命安全，本文特別從安全評價的角度，來認真分析在普通自升塔式起重機檢驗過程中，針對檢驗人員的一些不安全因素，通過對檢驗系統中的危險、有害因素的識別，來分辨、識別、分析確定檢驗系統中存在的危險，以利于提高檢驗人員的安全警惕性，并對在檢驗過程中可能遇到的危險有害因素做到一個較為全面的了解和認識。
一、 危險、有害因素的定義
危險因素—是指能對人造成傷亡或對物造成突發性損害的因素。
有害因素—是指能影響人的身體健康，導致疾病，或對物造成慢性損害的因素。
通常情況下，二者并不加以區分而統稱為危險、有害因素。
危險、有害因素主要指客觀存在的危險、有害物質或能量超過一定限值的設備、設施和場所等。
二、 危險、有害因素產生的原因
所有的危險、有害因素盡管其表現形式不同，但從本質上講，之所以能造成危險、有害的后果，都可歸結為兩方面因素的綜合作用：1存在危險有害物質、能量；2危險有害物質、能量失去控制，并導致危險有害物質的泄漏、散發和能量的意外釋放。
以上兩方面因素是危險、有害因素轉換為事故的根本原因。
三、 危險、有害因素的分類
對危險、有害因素進行分類，是為了便于對危險、有害因素進行分析與識別。
（一）、 按導致事故的直接原因進行分類
根據《生產過程危險和有害因素分類與代碼》(GB/T 13861-2009)的規定，將生產過程中的危險、有害因素分為以下4類。
1、人的不安全行為：如作業過程中的心理、生理性危害；指揮操作錯誤、監護失誤、違反勞動紀律等行為性危險有害因素。
2、物的不安全狀態：主要指物理性、化學性、生物性危險有害因素如設備、設施、工具、附件缺陷、電傷害、噪聲危害；標志缺陷、爆炸品、致害動植物等。
3、管理缺陷；職業安全衛生組織機構不健全、職業安全衛生責任制未落實、職業安全衛生管理制度不完善、職業安全衛生投入不足、職業健康管理不完善等。
4、環境因素如：通道不暢、采光照明不良、作業場所空氣不良、室內地面滑、作業場地狹窄、惡劣氣候等。
（二）、參照《企業職工傷亡事故分類》進行分類
參照《企業職工傷亡事故分類》（GB 6441)，綜合考慮起因物、引起事故的誘導性原因、致害物、傷害方式等，將事故分為20類。
(1)物體打擊
指物體在重力或其他外力的作用下產生運動，打擊人體造成人身傷亡事故，不包括因機械設備、車輛、起重機械、坍塌等引發的物體打擊。
(2)車輛傷害
指企業機動車輛在行駛中引起的人體墜落和物體倒塌、下落、擠壓傷亡事故，不包括起重設備提升、牽引車輛和車輛停駛時發生的事故。
(3)機械傷害
指機械設備運動（靜止）部件、工具、加工件直接與人體接觸引起的夾擊、碰撞、剪切、卷人、絞、碾、割、刺等傷害，不包括車輛、起重機械引起的機械傷害。
(4)起重傷害
指各種起重作業（包括起重機安裝、檢修、試驗）中發生的擠壓、墜落（吊具、吊重）物體打擊和觸電。
(5)觸電
包括雷擊傷亡事故。
(6)淹溺
包括高處墜落淹溺，不包括礦山、井下透水淹溺。
(7)灼燙
指火焰燒傷、高溫物體燙傷、化學灼傷（酸、堿、鹽、有機物引起的體內外灼傷）、物理灼傷（光、放射性物質引起的體內外灼傷），不包括電灼傷和火災引起的燒傷。
(8)火災
(9)高處墜落
指在高處作業中發生墜落造成的傷亡事故，不包括觸電墜落事故。
(10)坍塌
a)指物體在外力或重力作用下，超過自身的強度極限或因結構穩定性破壞而造成的事故，如挖溝時的土石塌方、腳手架坍塌、堆置物倒塌等，
b)不適用于礦山冒頂片幫和車輛、起重機械、爆破引起的坍塌。
(11)冒頂片幫
(12)透水
(13)放炮
指爆破作業中發生的傷亡事故。
(14)火藥爆炸
指火藥、炸藥及其制品在生產、加工、運輸、貯存中發生的爆炸事故。
(15)瓦斯爆炸
(16)鍋爐爆炸
(17)容器爆炸
(18）其他爆炸
(19)中毒和窒息
(20)其他傷害
（三）、按職業健康分類
參照衛生部、原勞動部、總工會等頒發的《職業病范圍和職業病患者處理辦法的規定》，將危險、有害因素分為7類：
1.生產性粉塵、
2.毒物、
3.噪聲與振動、
4.高溫、
5.低溫、
6.輻射（電離輻射、非電離輻射）
7.其他有害因素等。
四、特種設備起重機械危險、有害因素的識別方法
起重機械危險、有害因素是指各種起重作業（包括起重機安裝、檢修、試驗）中發生的擠壓、墜落（吊具、吊重）、物體打擊和觸電。
起重機械主要有以下危險、有害因素：
(1)翻倒或墜落：由于基礎不牢、超機械工作能力范圍運行和運行時碰到障礙物等原因造成。
(2)超載：超過工作載荷等。
一、轉變角色，激活課堂
要實現新課堂中師生、生生的和諧互動，學生三維目標的發展，首先就要老師轉變角色，拆除師生之間壁壘森嚴的藩籬，沒有上下之分、尊卑之別。課堂上以一種民主、平等的態度對待學生，尊重學生的獨特體驗、感受和理解。即使學生的觀點、方法是錯誤的或理解上的有偏差，也要表揚他們想法中合理的部分，采用“揚棄式”的處理，為學生營造“安全”和“自由”課堂氛圍。因為只有寬松的氛圍和沒有等級之分的空間，學生才能暢所欲言，他們的個性才能得到張揚，創新才能應運而生。過去我們搞“語言”、“思維”、“行為”上的霸道，批評、指責、抱怨充斥課堂，學生戰戰兢兢、怕出錯挨批、遭訓斥、或被嘲笑，以至于金口難開。老師是課堂的“獨語者”，學生只剩下聽的權利，沒有質疑、沒有發表獨特見解的機會。一節課下來，僅留下稀里糊涂的概念和規律，以及做不完的習題。我們古板的結果是學生一聽就懂，一做就錯，一過就忘，收效甚微。有時還適得其反，讓學生產生厭學情緒，物理學的靈氣和美感蕩然無存。因此，新課改下，我們要成為課堂學習的合作者、參與者；成為對話的啟發者；成為課堂信息的重組者；是成為課堂秩序的組織者，讓課堂成為師生、生生思維碰撞、情感交流、經驗重組、釋放活力、展示成長的空間。
二、把握課堂、有效引領
課前，我們精心準備教案，備學生、備教材、備教法。但在課堂互動中，不時出現“意料之外”的突發問題，有時“尷尬”，有時“精彩”，有時“若有所思”。這時，我們必須作出決策，或調整教學內容和教學程序、或避而不談，按部就班、或淺嘗則就，點到為止。下面我就這方面的情況，談一點自己的體會，與大家交流，希望能起到拋磚引玉的作用。
1.逢“精彩”，趁熱打鐵，激活動力
一物體做勻變速直線運動，第1s 內通過的位移為6 m，第4 s內通過的位移為9m ，據此求該物體的初速度和加速度。
此問題給出后，大部分同學的解法是方法一
方法一：設物體的初速度為 v0 加速度為a
由位移公式x=v0t+1/2at2得
第1秒內 6m=v0×1s+1/2a（1s）2 ①
第4秒內 9m=（v0+a×3s）×1s+1/2a（1s）2 ②
由①、②兩式聯立得
v0=5.5m/s a=1m/s2
有同學提出用勻變速直線運動的規律求解
方法二：一段時間內的平均速度等于這段時間中間時刻的瞬時速度
0.5S末的速度V1=6m/s 3.5S末的速度V2=9m/s
由加速度的定義式得 a=（9m/s-6m/s）/3s=1m/s2
由速度公式得V0=V2-a×3.5S
最后，又有同學提出用V-t圖求解，課堂氣氛迭起。個個都有成就感。
心理學告訴我們，人人都希望得到別人的賞識、尊重和贊賞，這種心理一旦獲得滿足，會極大地激發潛能和創造力。教學過程是一個急劇變化的發展過程，其間必然具有許多非預期的因素，特別是出現“精彩”的聲音時，我們要抓助機會，表揚和鼓勵學生。我們不能把學生的正確回答當成理所當然，應當站在學生的立場加以贊賞和肯定，讓學生始終保持一種愉快的情感，自覺主動地參與到課堂學習，保持對物理學習的激情。
2.得“先知”，執“果”索“因”，培養科學態度
在“自由落體運動”新課教學中，原本想通過簡單易行的實驗進行探究，結合抽象思維邏輯推理，尋找落體的規律――物體下落的快慢與物體的質量無關，并進一步證明，落體運動就是勻加速運動。
師：從樹上落下的蘋果和飄下樹葉，誰先落地？是什么影響物體下落快慢的？下落的快慢與物體的重力有關嗎？ 生：蘋果先落地，是阻力影響了物體下落的快慢，下落的快慢與物體的重力無關。
師：你能證明你的結論嗎？生：（一言不法，思考中）師：自由落體運動是什么性質的加速運動？生：是勻加速直線運動師：你是如何得到這個結論的？生：（一言不法，思考中）
在物理復習課中，當老師提出一些創設性的問題，則學生精神振奮，可以精力集中地思考問題，這就是明顯反映了學生需要通過問題來復習“基礎知識”的迫切要求。問題是物理的心臟，把問題作為教學的出發點，理所應當地順應了學生的心理需要。在《電》的課程設計上，我精選了如下例題：
例題1：如圖甲所示，兩根足夠長的直金屬導軌MN、PQ平行放置在傾角為θ的絕緣斜面上，兩導軌間距為L。M、P兩點間接有阻值R的電阻，一根質量為m的均勻直金屬桿ab放在兩導軌上，并與導軌垂直，整套裝置處于磁感應強度為B的勻強磁場中，磁場方向的垂直斜面向下，導軌和金屬桿的電阻可忽略，讓ab桿沿導軌由靜止開始下滑，導軌和金屬桿接觸良好，不計它們之間的摩擦。
（1）由b向a方向看到的裝置如圖乙所示，請在此圖中畫出ab桿下滑過程中某時刻的受力示意圖；
（2）在加速下滑過程中，當ab桿的速度大小為v時，求此時ab桿中的電流及其加速度的大小；
（3）求在下滑過程中，ab桿可以達到的速度最大值.
題中的三個問題指向性非常明確，從（1）問中直接將對空間例題圖的受力分析直接引向平面圖進行受力分析，（2）問中直接將學生引導到應用牛頓第二定律和電磁感應定律、閉合電路歐姆定律求加速度及電流問題上，在第二問的基礎上，對物體的運動狀態進行分析，加速度為零時速度最大。
例題2：MN為中間接有電阻R=5Ω的U型足夠長金屬框架，框架寬度d=0.2m,豎直放置在如圖所示的水平勻強磁場中，磁感應強度B=5T，電阻為r=1Ω的導體棒AB可沿MN無摩擦滑動且接觸良好。現無初速釋放導體棒AB，發現AB下滑h=6m時恰達穩定下滑狀態。已知導體棒AB的質量m=0.1kg,其它電阻不計。（重力加速度取10N/Kg)
求：（1）AB棒穩定下滑的速度；（2）此過程中電阻R上消耗的電能；
第一個問題是“例題”1的應用，體現學以致用的原則，使問題具有針對性，也可以使復習內容由動力學問題自然過渡到能量問題。解決一問后，教師以問題的形式過渡：“電磁感應過程中產生的電能是憑空產生的嗎？”“電能是由什么能轉化而來，又是通過何種形式進行轉化的？”進而帶領學生開始對能量問題進行研究。
反思之一：此節復習課優點之一在于所選題目具有基礎性、針對性、量力性、典型性和層次性。基礎性：復習題的選擇避免開始就是偏題、怪題和難題，這對鞏固基礎知識是非常不利的；其次，復習題應該具有針對性，一節課上下來，一個章節或一部分知識復習過后，重點在哪我們的習題就要針對到哪，起到鞏固知識點的目的，不要讓一些無用的“充數”題目沖淡了重點；再次習題應該具有量力性，難度要適中，太容易則不易于增強學生對知識的把握，太難則成為學生“不可能完成的任務”，達不到鞏固知識的目的，讓學生望而生畏，抹殺學生的自信心。要把握一個“度”，讓學生“跳一跳，夠的著”，題量也要適中，并不是做的越多效果越好。還有，習題應該典型，具有一定的代表性，起到有“一題”涉及到“一類問題”的效果，而不是就題論題，所以課后還要有選擇性地布置作業加以鞏固，當然，練習題也要精典；而最后，還有一個習題的層次性問題，知識的掌握是循序漸進的，習題也應該把握一個由易到難的逐步上升的臺階，要避免講授完新知識后，立馬把大量高三的復習題，針對該知識點的高考題搬過來一陣狂轟濫炸，好像難不住學生就顯示不出老師的水平似的。
反思之二：如何提高物理復習課的質量，使師生辛勤勞作，換得豐富的碩果？我認為，要想讓學生聽懂學會，就必須為學生創造和安排練習的機會。
筆者課前針對復習課的教學目標，設計出這兩道題，將有關物理基礎知識，基本技能，基本方法與物理思想溶于其中，即以題目為骨架編擬課時教案，在具體教學中，以題目開路（先出現題目，再出現其它），讓學生先做了“例題”1，把學習的主動權交給了學生，學生應用自己的知識和思維方法去解決物理問題。在分析問題、解決問題的探索過程中，回顧所學的“方法”并作出相應的選擇判斷，通過對題目的先行練習，教師再引導學生對題目進行分析、討論、研究和解答，教師借題發揮，畫龍點睛，使學生在積極主動地探索研究中，在解答題目的過程中鞏固所學的知識，發現規律性的東西，并使學生智力與能力得到訓練與提高，變“講練講”為“練講練”，變“一法一題”為“見題想法”。
反思之三：題目解完后，帶領學生回過來反思，本題復習了哪些基礎知識？體現了哪些基本技能，重溫了哪些物理方法？體現了哪些物理思想？哪道題可以推廣，引申變式？哪些題還有哪些解法（一題多解）？把后兩個疑問交給學生，使他們不斷地反思，在反思中鞏固、深化、提高，使他們的知識由點到面，由面到體，形成合理的知識結構。
[關鍵詞]導學案高中物理教學
[中圖分類號]G633.7[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）110059
在傳統課堂上，一般教學模式為：“教師講，學生聽；教師提問，學生回答。”這種教學方式以教師講授為主，學生被動學習記憶知識。而新課改的核心指導思想是：“以學生發展為本，教服務于學”，它要求廣大教師要按照高中課程標準要求，注重“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”三維目標的落實。下面結合自己多年的教學實踐探討：如何在高中物理教學中有效應用“導學案”。
一、利用“導學案”實現課前自主學習
教師在課前就要把“導學案”發給學生，讓學生在課前通過預習，完成本節課“導學案”中“課前自主學習”的相關問題。教師可要求學生控制好預習時間，以提高學習效率；讓學生對不明白的問題做好標記，對重點問題及難點問題做好標記，學生帶著這些問題在書上尋求答案，解決不了的問題，通過課堂學習來完成。這樣通過“課前自主學習”使學生對上課內容有個初步了解，通過預習找到自己能夠解決的和不能解決的問題。
另外，學案中“課前自主學習”的設置要使學生的探究更具方向性和目的性，從而增大課堂容量，提高課堂效率。
二、以“導學案”為載體實現高效課堂
教師對學生做好的“課前自主練習”全收全改，記錄學生中的共性問題，在課堂教學中教師組織學生針對學案課前自主練習中的問題進行討論。例如，“導學案”中的問題：“你怎樣理解牛頓第二定律F=ma？合外力和加速度，誰決定誰？”要突破這個教學難點，我們要留給學生充分的思考時間，學生可以學習小組為單位開展討論，也可以在原來的基礎上，提出更多的問題與設想，教師可將學生的分析與設想在黑板上一一列出，并分類、整理。同時，利用“導學案”中設計好的例題，幫助學生在課堂上把握重點、理解難點，并且開拓學生思維。
比如下面的例題：如圖甲所示，有一裝滿土豆的箱子以一定的初速度在水平地面上做勻減速運動（不計其他外力及空氣阻力），箱子與地面間的動摩擦因數為μ。則其中一個質量為m的土豆A受其他土豆對它的總作用力大小應是（）。
A.mg
B.μmg
C.mgμ2+1
D.mg1-μ2
通過這道例題，學生可以進一步理解牛頓第二定律，總結出物體所受的合外力和加速度的“矢量性”。
高效課堂常用課堂習題檢測學生對知識的理解把握程度，利用“導學案”中課堂反饋練習，讓學生及時訓練，鞏固所學。課堂反饋練習要讓學生在課上獨立完成，并及時給出解答。在教學過程中，還要考慮學生的學習能力和現有知識水平，對學生已經掌握的知識不再重解，教師重點講解學生自己思考和討論過程中沒有解決的問題，講解問題時要注意層次性，以使不同層次的學生都有所收獲。
在這個環節的教學中，通過這種例題和課堂反饋練習引導學生積極思考，給學生提供思維的過程，培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，課本上的重點知識或難點知識，可通過師生間或學生間的討論研究來解決，從而提高教學質量。
三、利用“導學案”落實課后鞏固
關鍵詞：學案導學；物理教學；自主學習
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）12-0063-3
“學案導學”是指以學案為載體、以導學為方法、教師指導為主導、學生自主學習為主體師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。學案與傳統的教案和講稿不同，它是教師根據學生的認知水平、知識經驗所編制的用于指導學生自主建構知識的學習方案。好的學案能將知識問題化，能力過程化，情感、態度與價值觀的培養潛移化。
筆者嘗試用“學案導學”進行物理教學，取得較好的效果，下面談談筆者的管中之見與老師們交流。
1 “學案導學”提供心理安全， 提高了學生自主學習的意識
卡爾?R?羅杰斯在人本主義心理學中提出：“心理自由和心理安全是有利于創造活動的一般條件。”也就是說，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優表現和發展。
學案的使用改變了學生面對的提問對象，教師成了幫助者與引導者，這有利于教師為學生創造一個寬松、和諧的學習環境。這樣的教學也有利于消除學生的心理障礙，建立起和諧的師生關系，營造一種良好的教學氛圍。
例如：在“電場強度”的教學中，學生對于第一次接觸到的概念――“場”很不理解。但他們由于害怕答不好問題被老師批評或者擔心遭到同學的取笑而保持沉默，課堂往往只剩下教師一個人在進行說教。
為改變這種情況，筆者在導學案中設計了“課前自主探究――電場強度的概念”環節，取得較好效果。片斷如下：
【問題1】 初中時學過磁場的特點是什么？磁場的方向如何規定？小磁針有什么作用？如何判定空間有磁場？
【問題 2】 電場的基本性質是什么？怎樣簡單、快捷地判斷空間中是否存在電場？
【問題 3】 要研究電場，必須在電場中放入電荷。無論放置什么樣的帶電體都可以嗎？
【問題 4】 試探電荷q在某點受到的靜電力大小為F，則該點的電場強度E= 。電場強度簡稱 ，在國際單位制中，其單位為 ，符號為 。物理學中，規定電場中某點的電場強度的方向 。
【問題 5】 小組討論：
甲同學說：“由電場強度的定義可知，E跟F成正比，E跟q成反比。”
乙同學說：“電場強度E跟q、F無關。”
請說出你們小組的觀點。如果以z驗電荷q的帶電量值為橫軸，它在電場中A點受到的靜電力F為縱軸畫出直角坐標系，你認為F與q的關系圖線應是什么樣的？
【問題6】 場強的大小和方向與放入的試探電荷有關嗎？如果取走試探電荷，該點的電場強度會為零嗎？
例 1 在電場中某點用+q測得場強E，當撤去+q而放入-q/2時，則該點的場強（ ）
A.大小為E/2，方向和E相同
B.大小為E/2，方向和E相反
C.大小為E，方向和E相同
D.大小為E，方向和E相反
導學案中問題1和問題2是幫助學生回憶初中所學的磁場知識，溫故知新。問題3和問題4是在初中知識的基礎上進行類比聯想，得到電場的性質，并提出電場強度的定義式。問題5和問題6是知識的升華，要求根據前面的分析，得出電場強度的特點，屬較高要求。例1是用來鞏固所學內容。學生通過課前自主學習解決了這幾個問題，也就對本節課的內容有了一定的了解。這使學生更有信心，也就有了課堂上的心理安全感。
學生在預習的過程中學會查閱、討論、思考等，他們就有機會對自己薄弱的地方進行充分的準備，也就會有更多的自信去面對考驗。學生對于學案上的問題會積極主動地尋找解決問題的最佳途徑，同時也學會了帶著問題去聽課，這樣做可以消除學生在課堂上的緊張感、壓抑感，為學生的表現和發展提供了可能。
2 “學案導學”凸顯學生主體，提升了學生自主學習的能力
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得。學生的學習過程無法讓其他人來替代，只有學生主動獲取的知識，印象才最深刻，理解才最透徹。
“學案導學”讓學生在最大化地開展課前預習的基礎上，提高課堂學習的效率，實現知識內化的最大化。學生利用導學案可以有準備地、有側重地學習，這使得學習有了目標性，學生也可以就“學案”在課堂上提問，這提高了學生學習的主動性。
例如：在“電場強度”的導學案中，筆者設計了“課內自主學習――探究電場線”環節，片斷如下：
【問題1】 小組討論：為了形象地描述磁場，初中時學習了磁感線，那么，磁感線是用來描述磁場的什么特點？
【問題 2】 小組討論：電場強度是如何描述電場的強弱和方向的？
【問題3】 學生實驗：用桌上的實驗器材，能模擬電場線的分布情況嗎？（盛在容器中的蓖麻油，頭發屑，電源）
【問題4】 小組討論：通過實驗，你看到了頭發屑排列成的形狀，請問電場中真的存在這樣的線嗎？
【問題 5】 小組討論：電場線的定義是什么？你能概括電場線的特點嗎？
【問題 6】 小組討論：兩條電場線在空間能相交嗎？為什么？
本例以導學案為腳本的教學中，無論參與小組討論還是操作實驗，學生都熱情高漲積極參與，并且很順利地掌握了電場強度的概念與電場線的特點。
“學案導學”的教學能夠較大限度地挖掘出學生的潛能，提高了學生自主學習的能力。學生超乎尋常的表現也會給老師以啟迪， 同時也給老師帶來驚喜和快樂。這種教學模式讓學生在自主中學習，在合作中探究，在展示中發展，這也成為物理課堂上一道亮麗的風景線。
3 “學案導學”肯定教師引導，提高了學生自主學習的效益
辯證唯物主義認為：內因是根本，外因是條件，內外因有機統一才能促進事物的發展。“學案”是把內外因結合起來的“媒介”。在教學中，教師的主要任務不再是向學生傳遞知識，而是輔導學生進行主動學習，指導學生在主動探究的過程中逐漸建構知識。但是，教師對學生的學習和探索仍然負有監控的責任，要在關鍵的時候對學生的方向性錯誤提出自己的意見，最終使學生達到獨立學習的程度。
例如：在“電場強度”的導學案中，筆者設計了“課內自主探究――電場強度的疊加”環節，片斷如下：
【問題1】 矢量的合成遵循什么定則？舉例說明。
【問題2】 如圖1所示，圖中P點的電場強度怎么求？
【問題3】 如圖2（a）所示，真空中，帶電荷量分別為+Q和-Q的點電荷相距r，則：
（1）兩點電荷連線的中點O的場強多大？
（2）由O沿中垂線向外場強如何變化？
（3）中垂線上關于O點對稱的兩點B、B'場強有何關系？
（4）兩點電荷連線上場強有何變化？
（5）兩點電荷連線上關于O點對稱的兩點A、A'場強有何關系？
【問題4】 把問題3中電荷改為等量同種電荷，如圖2（b）所示，電荷量均為+Q，上面五問的答案又是什么？
例2 如圖3所示，M、N為兩個等量同種電荷，電荷量為+Q，在其連線的中垂線上的P點放一靜止的點電荷q（負電荷），不計重力，下列說法中正確的是（ ）
A.點電荷在從P到O的過程中，加速度越來越大，速度也越來越大
B.點電荷在從P到O的過程中，加速度越來越小，速度越來越大
C.點電荷運動到O點時加速度為零，速度達最大值
D.點電荷越過O點后，速度越來越小，加速度越來越大，直到粒子速度為零
該片斷設計中，問題1和問題2回顧了矢量合成的方法，問題3和問題4分別分五步分析了等量異種、等量同種電荷周圍電場的特點，這五步緊密聯系、環環緊扣，充分體現了教師通過設置問題來引導學生的學習。最后，通過例題鞏固，水到渠成地完成了教學任務。顯然，導學案中通過問題進行有效引導的方式提高了學生自主學習的效益。
4 教學反思
“學案導學”強調的是以學生的自學為主線，按學生學習的過程來設計方案。所以，它既是師生共同參與、良好互動的載體，又是教師用來幫助學生掌握教學內容、溝通學與教的橋梁，還是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介。教師需要做更多、更、更深的工作去把導學案變得更具有邏輯性、趣味性、生活性，以此來適合不同層次學生的需要，這樣才能吸引學生主動學習，提升自主學習能力。
參考文獻：
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關鍵詞：物理教學法；高師學生；創造性思維；培養
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-61
48(2006)12(S)-0010-3
學生創新的“靈感”需要教師潛移默化的影響，學生創新的意識需要教師循循善誘的引導。但要培養學生的創新能力，更需要教師自己有創新的經歷，所以在《中學物理教學法》的教學中必須重視師范院校學生創新能力的培養，以適應當前中學物理教學改革的需要。
1 在對概念的剖析和講解上，應培養思維的獨到性
中學生往往反映物理難學，究其原因，主要難在對概念的理解上。在概念教學時，固然可以“各顯神通”，不拘一格。但有時若能“點睛一筆”，一語切中要害，可以勝過很多方法，這恰恰是教師創造性功底的一種體現。
在《中學物理教學法》的教學中，我們首先給學生范例，播放錄相，讓他們學有榜樣；然后讓他們針對某一概念編寫微型教案，各抒己見；老師再根據班上的具體情況分小組組織微型試教，并記錄試教情況；最后播放教學實況，組織全班同學討論評價，看看“睛”點在什么地方，是否恰當，同時提出改進意見。這樣，讓受訓學生能處在“第三者”的位置來觀察、分析、評價自己的教學行為，產生“鏡像效應”，及時調整自己的教學行為。實踐表明，用微型教學手段培訓高師學生的教學技能是十分有效的。
比如，在講解“加速度”概念時，它的本意應理解為“速度增加（或減少）的快慢”，即速度變化的快慢。但有些學生望文生義，把它理解為增加（或減少）的速度，以致將加速度與速度、速度的改變相混淆。如果在教學中能及時向學生點明：加速度應理解為加速的“度”，即加速（或減速）的程度，本身包含了時間因素，就可以少費很多口舌，收到事半功倍的效果。
2 在難點突破方面，應培養思維的獨創性
教學難點分布于教材中各章節，難點的突破需要創造性的設計。
教學中，我們首先提出某一“教學難點”（設置問題情境），布置給學生課外查資料，并結合實際進行分析，設計出自己的突破方案；然后組織學生課堂討論，相互評價，并在老師的指導下總結出幾種具有新意的突破方案；最后，通過學生的微型試教來檢驗方案的可行性，并對方案給予客觀的評價，以培養學生的批判反思能力，從而有效地改進教學方法。
比如，在講“在額定功率下機車行駛的最大速率”時，學生往往只記住了“當牽引力等于阻力時，機車速率最大，且vm=Pf”，至于機車的運動過程、各種物理量的變化，他們就說不清楚了。為此，我們在教學中可根據P=Fv，畫出F-v圖像，并加上一條阻力線，如圖1所示，分三步進行討論：
（1）當機車速率為v1時，牽引力F1>f，a=F1-fm>0，機車作加速運動，速率增大；
（2）當機車速率為vm時，F=f，a=0，機車作勻速運動；
（3）假設機車速率仍能增大到v2，則此時F2
vm=Pf。
可見，使用圖像法處理后，難點也就不成其為難點了。學生不僅能講清楚理由，而且還能很好地用于解題。
3 在實驗的設計和開發上，應培養思維的敏感和創造性
物理學是一門實驗性科學。在課堂教學中，我們一方面要盡量再現和講解科學家們發現重要規律時的實驗過程，另一方面還應敏感去地創造性設計一些小實驗，以利于突破學習難點。
在教學中，我們一方面發動高師生自行設計實驗方案，選擇不同的教學儀器，用多種方法演示，培養他們思維的發散性；另一方面，鼓勵他們利用身邊的廢舊材料，設計制作一些簡易教具，培養他們思維的創造性。
比如，在講解“機械波”時，很多學校都有現成的波動發生器，可直接演示橫波和縱波，并對照振動質點的運動情況進行講解。但對一些條件較差的學校，我們發動高師畢業班的學生制作演示了這樣一個實驗：在水平桌面上平鋪一塊棉布，等距離地放上完全相同的五塊木塊，如圖2所示，輕推第一塊后，第二、三、四、五塊木塊依次傾倒。
通過上面的這個小實驗讓學生看到了這樣幾個事實：（1）運動形式是可以傳遞的；（2）能量是可以傳遞的；（3）傳遞是需要介質的；（4）每個木塊都繞自己的支點傾倒，但木塊本身沒有遷移。這些結論無疑給機械波的教學起到了很好的奠基作用。
再比如，在“測量電阻方法”的教學設計中，我們知道“伏安法”是測量電阻的基本方法，但如果實驗時沒有電壓表或者沒有安培表，請問該怎么辦（其它器材可自選）？這個問題首先布置給學生課外設計，然后組織學生課堂討論，由于有自選器材，所以方案多種多樣，討論非常激烈，最后在老師的指導下，總結出幾種使用器材較少、操作較為簡便、計算較為簡單的方案，供以后教學所用，這對培養學生思維的發散性和創造性很有好處。
4 在試題的設計與解答上，應培養思維的多角度開放性
一份好的試卷，一道好的試題，既是檢測學生學習水平和思維能力的一面鏡子，同時也是命題者創造性思維的一種體現。
在教學中，我們首先訓練學生一題多變的能力，即給出一道樣題，要學生依據題目的條件，從不同角度出發加以設計，形成多道試題。
其次，訓練學生一題多解的能力。因為解題是學生掌握知識，訓練思維的實踐活動，教師的解題指導不僅是學生規范解題格式的示范，更應是創造性思維的展現，所以必須加強高師學生在這方面的訓練。
最后，應訓練學生把理論知識應用于實踐的能力。
從近幾年的教改情況來看，新增了一部分實踐性、時代性、開放性的試題。例題1：有一種電冰箱，只有在壓縮機工作時才消耗電能，將一臺這樣的電冰箱單獨接在標有“3000r/kW?h”字樣的電能表上，測得電冰箱壓縮機連續工作10分鐘電能表的表盤轉過了75r。求：（1）這臺電冰箱壓縮機的功率多大？（2）如果測得該電冰箱某一天耗電為1.2kW?h，設壓縮機每次連續工作時間都是15min，并且每次工作后的間歇時間也都相等，那么它的間歇時間的可能值是多少分鐘？（設電冰箱壓縮機工作時功率保持不變，計算結果保留整數）（強調試題的整體性和實踐性）。例題2：在一只玻璃杯中先后裝入不同量的水，用細棒輕輕敲擊，會聽到不同頻率的聲音。與此類似，當醫生在給病人檢查腹部是否有積水時，常會用手輕輕敲擊患者腹部，細細傾聽其發出的聲音，此為“叩診”。醫生主要是根據什么來判定患者腹部是否有積水的（ ）。A.聲音的響度；B.聲音的音調；C.聲音的音色；D.聲音是否悅耳動聽（強調試題的實踐性）。例題3：如圖3所示，電源電壓不變，閉合開關后，用電器R1、R2均能正常工作。已知R1的額定功率為1.5W，電流表A1的示數為0.5A，電流表A2的示數為1.5A。根據以上所給條件，你最多可求出幾個與該電路有關的物理量，并逐一列式計算出這些物理量（強調試題的開放性）。
以上這些試題，著重考查了學生綜合運用所學知識的能力和發散思維能力，同時也體現了對學生整體素質的考查。為了跟上時代的步伐，適應新的教學實際的需要，我們必須加強高師學生在這方面的能力培養。
5 在教學技能的培養上，應注重教學手段的先進性
隨著科學技術的發展和教育投入的不斷增加，為適應當前教學改革的需要，在教學中除了重視常規教學方法和教學手段的應用之外，還應努力把現代化教學手段應用于物理教學中，加強投影技術（投影儀、幻燈機的應用）和計算機等在物理教學中的應用。
在教學中，我們輔導學生利用計算機，采用Authorware創作多媒體課件這一強大工具，充分展示學生的創造力和想象力，模擬了一些不可為實驗（如原子核爆炸、天體運動）、危害性實驗（如放射性衰變）、過程性實驗（如電容器的充放電時極板上電量的變化）等，將那些不易見到、不易想象、不易在教學中直接呈現的物理現象和高科技實驗搬上屏幕，這樣既優化了課堂教學，有利于突出教學重點，突破教學難點，又培養了師范學生運用科學技術的能力，發展了他們的創新能力。
總的來說，隨著新一輪基礎教育課程改革的深入，我們師范院校的學生要義不容辭地投身于這場改革的浪潮中，在學好基礎知識、具備扎實的基本功的同時，更應注重觀念的更新，重視學生各種能力的培養，以適應將來中學物理教學的需要。
【關鍵詞】物理教學 五步教學法 以案導學
【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）33-0191-01
五步教學法，也就是導學議練教學，是一種在教師指導下學生自主學習的教學模式。在中學各科教學中，導學議練教學模式具有強大的生命力和遠大的發展前途。在信息化社會，一個人的知識是需要經常更新的。學校學習不過是為今后的學習奠定基礎，這個基礎既需要一些必要的事實和結論方面的知識，更需要形成學生能獨立獲取知識、運用知識的能力。引導學生掌握學習過程和學習方法比掌握學習結果更重要。導學議練教學模式較重視學生的學習過程和學習方法。
“導、學、議、練”中的“學”和“議”是本模式的核心內容。培養學生的自學能力和探究學習能力及創新能力是“導、學、議、練”教學方法的核心。準確確定學習目標是“導、學、議、練”教學方法的關鍵。學習目標既是教師要掌握的，同時也是學生必須要明確的。沒有學習目標的教學活動是盲目的教學活動，同時會降低課堂教學效果。
圍繞“導學案”，先學后教、問題教學、導學導練、當堂達標。“學案”引導自學，使課堂教學延伸到課前，課上用“導學案”代替教案導學，達到“導學議練”教學思想宏觀指導下的物理課堂教學模式。基本具有以下環節：以“學案”自學以“導學案”導學信息反饋組織討論精講點撥當堂達標扣標整合拓展創新。
一 依據學生自學情況，進行以案導學
課前下發“學案”后，學生據此進行預習自學，課上老師可根據學生自主探究的信息反饋，準確把握教學目標和學情，指導學生在學習的過程中實現會學。學生以“學案”為依據，以學習目標、學習重點難點為主攻方向，主動查閱教材、工具書，做實驗，思考問題，分析解決問題，在嘗試中獲取知識，發展能力。如在牛頓第二定律一章的教學中，為使學生較好地掌握定律中加速度和力的關系及各物理量的物理意義，應先將有關概念作為預備知識總結歸納，如力的概念、合力與分力的概念、加速度概念及牛頓第一定律等，以掃除定律學習中的障礙，再進行定律的實驗和理論討論。
二 勤做實驗，依據疑難信息反饋，組織討論，嘗試解疑
“導學案”一開始把“溫故知新”作為復習鞏固舊知識的前提，要求學生通過“學案”中的問題去解決，并給予學生充分自由思考的時間。找到新知識的切入點搞好新舊知識的銜接，有利于建立完整的知識體系。學生在嘗試中遇到困難就會主動地自學課本和接受教師的指導。有針對性地結合問題探究并充分調動優秀學生的帶動作用，多角度、多層次的辨析，盡可能地互相啟發，消化個體疑點。在師生互動，生生互動中完成每個課題的學習任務。得出正確的結論，使學生主動構建自身發展所需的化學基礎知識和基本技能;在教師巧妙設疑或學生質疑的前提下引導學生進行“議”，從事探究學習，合作學習，從而培養學生自主學習、探究學習、合作學習的學習方法。物理學是一門實驗學科，在物理教學中，教師要盡量多安排一些實驗，并注意提高實驗效果。如在學習重心的位置與物體的形狀有關時，拿一段直鐵絲，同學們很容易回答出鐵絲的重心在這段鐵絲的正中間;再把這段鐵絲彎成一個圓環，用懸掛法測出圓環的重心在圓環的中心。通過這個實驗使同學們很容易得出物體的重心位置與形狀有關、重心不一定在物體上的結論。
三 根據討論反饋，教師精講點撥，學生歸納總結
對于難度較大的傾向性問題，抓住要害、講清思路、明晰事理，并以問題為案例，由個別問題上升到一般規律，以起到觸類旁通的教學效果，使學生在教師指導下歸納出新舊知識點間的內在聯系，構建知識網絡，從而培養學生的分析能力和綜合能力。如在機械振動和機械波一章的討論上，學生對波明顯衍射的條件展開了激烈的討論。此時教師就必須講清楚物理概念和規律。
四 當堂測試，知識遷移拓展
【關鍵詞】班主
問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。愛因斯坦有一句很著名的話：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題有時僅僅是一個數學上或實驗上的技巧，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學上的真正進步。”知識經濟的推動力在于知識的創新，知識的創新需要具有創新精神的人才。而重視學生主動發現問題、提出問題，才有利于創新能力的培養。現代教學論研究指出，產生學習的根本原因是問題。沒有問題難以激起求知欲，學生就不會深入思考，學習只能是表層和形式的。美國在1989年和1996年分別發表了《普及科學―美國2061計劃》和《美國國家科學教育標準》。這兩部文獻都強調了科學探究的重要性，而發現問題、提出問題是進行科學探究的第一步，提出問題的能力是學生應具備的一種主要的探究能力。廣東省從2004年秋季起開始實施普通高中新課程。在普通高中物理課程標準（實驗）中將提出問題的能力作為科學探究的一個要素。同時在課程目標中提出讓學生“經歷科學探究過程，認識科學探究的意義，嘗試應用科學探究的方法研究物理問題，驗證物理規律”“具有一定的質疑能力”“能領略自然界的奇妙與和諧，發展對科學的好奇心與求知欲，樂于探究自然界的奧秘”“勇于探究與日常生活有關的物理學問題”“具有敢于堅持真理、勇于創新和實事求是的科學態度和科學精神，具有判斷大眾傳媒有關信息是否科學的意識”“敢于堅持正確觀點，勇于修正錯誤”。由此可見，教師在教學中引導學生質疑，把問題貫穿于學習過程中有利于激發學生強烈的學習愿望，積極主動投入到學習之中；有利于培養學生勇于探索，追求真理的科學精神。
一、農村高中學生提出問題的現狀
為了較真實的了解農村高中學生提出問題能力的現狀，本人于2009-2010學年度對本校就讀高一的全體學生進行問卷調查。問卷調查結果中學生認為“上課應由師生共同提問”的占82%。“能經常觀察身邊的物理現象并提出問題”的學生占7.8%，其中男生占12.4%，女生占4.7%。綜合問卷調查結果分析發現學生對提出問題的意義有比較高的認識，但發現問題和提出問題的能力較差。男生提出問題的能力比女生提出問題的能力強些。
二、農村高中物理教學中提高學生提出問題能力的途徑
面對農村高中學生提出問題能力較差的現狀，通過對學生在提出問題方面的觀察及與其他教師對學生提出問題能力的探討，本人認為可以通過以下幾個途徑來提高學生提出問題能力。
（一）營造教學氛圍，引發學生提出問題
我國古代偉大教育家孔子倡導民主、平等的教學氣氛，他有一句格言：“當仁不讓于師”。他教導學生在“仁”面前不分師生，一律平等，學生不要因位卑或年齡小而謙讓老師。在教學中，他鼓勵學生大膽發表意見，闡述自己的看法，反對盲目服從，不贊成“對吾言無所不悅”的態度。正是這種民主的風氣，才有子路、冉求、樊遲與孔子的爭辯；正是在這種氛圍下，才會培養弟子三千，賢人七十二。
無獨有偶，20世紀20年代全球物理學研究的主要中心之一――丹麥哥本哈根理論研究所以它民主、平等、自由討論和相互緊密地合作的學術氣氛吸引了一大批有才華的年輕物理學家來這里學習和工作，這里被稱為諾貝爾獎的搖籃。先后有七八人獲得諾貝爾獎，其中最有代表性的是玻恩、海森堡和泡利，他們發現的“測不準定律”“互補原理”“不相容原理”、量子矩陣力學和量子統計力學等成為量子力學發展的一個里程碑。
從以上兩個例子中我們不難發現，只有在民主、愉快的氛圍中才能調動學生學習的積極性，激發學生內在的學習動力，促使學生積極的思索，發現和提出問題。所以在教學過程中教師應創建民主、愉快的教學氛圍，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”，從而樂于接受教師提出的問題，能積極主動思考問題，敢于質疑問難，主動探索。
（二）創設問題情境，激發學生發現問題
美國著名社會心理學家費斯汀格創立的認知失調理論認為，人的認知由許多因素構成，它們之間有些是彼此獨立的，有些是相互關聯的。在有關聯的認知因素之間存在兩種情況：一是兩者成協調狀態，一是呈不協調狀態，即失調。該理論認為，不管對待什么問題，不論什么時候，人總是有一種要保持其各種認知因素協調一致的傾向，保持自身態度和行為協調一致的動機。一旦不協調，便產生矛盾和沖突，人就會感到緊張不安和煩悶，這時人的內心就會產生一種動力，要減少或消除這種不協調，以獲得內心的平衡。教師在教學過程中運用認知失調理論創設一個問題情境，這個問題情境與學生原有的認知存在著差距和矛盾，對于學生來說具有一定的難度，激發學生的思維，使學生在原有知識基礎上產生主動學習的需要。問題情境的創設多種多樣，可以來自于生活、來自于實驗、來自于科研活動等方面。
⒈通過生活現象創設問題情境
通過學生身邊的事物和現象中創設問題情境，讓學生充分感受到物理知識與現實生活的緊密聯系，為學習的知識運用到現實社會和生活中提供了有意義的背景，容易引起學生的興趣，激發學生的思考。
例如在《力的合成》教學中引入合力與分力概念時利用多媒體展示如下情境：
情境1：汕頭海灣大橋跨越汕頭港入海處，全長2420m，是我國第一座大跨度懸索橋。是什么力量拉起這么重的橋體呢？ （如圖1所示）
情境2：如圖2中一個力跟幾個力有什么關系？同學們還能舉出哪些類似的例子？
通過貼近學生生活例子的引入，使學生能容易接納新的知識，思維更加活躍，所以當讓學生舉例時，學生的積極性都很高。
⒉通過實驗創設問題情境
物理學是一門以實驗為基礎的自然科學，物理概念的建立、物理規律的發現都有其堅實的實驗基礎。實驗在物理的發展中具有重大意義和推動作用。通過實驗創設問題情境可以使物理教學更有吸引力，更能調動學生主動參與。
例如在《超重和失重》的教學中，考慮到農村學生很少有人坐過電梯，也很少有人去過游樂場，沒有超重和失重的體驗。所以在教學中設計如下的情境：
情境1：請同學們利用彈簧秤測出桌面上物體所受重力的大小。提彈簧秤使物體加速上升，彈簧秤的示數發生什么變化？若提著彈簧秤使物體加速下降，彈簧秤的示數又會發生什么變化？
情境2：觀看視頻“放在臺秤上的物體移入電梯中在不同情況下臺秤的示數”，與你所做的實驗相比較，你發現了什么？如何利用所學的牛頓第二定律解釋這些現象？
情境3：把一個下部挖有幾個小孔的礦泉水瓶裝滿水，水會從小孔流出，若讓瓶子自由下落，會發生什么現象？請利用所學的超重失重現象進行解釋。
通過實驗來引發學生頭腦中的認知沖突，從而激發學生的學習動機和求知欲望，讓學生在原有的知識基礎上主動建構新的知識，最后通過實驗進一步加深學生對知識的理解。
⒊通過物理科研創設問題情境
物理學史展現人類探索和逐步認識物理世界的現象、結構、規律和本質的歷程。其中包含有著科學的思想、科學的觀念；包含科學進步對社會發展的推動。在物理教學中通過聯系物理科研發展中的實驗、發現和發明來創設的問題情境，不僅能使學生學到物理知識，還可以學到科學方法，受到科學精神的教育。
例如在《追尋守恒量》教學中創設這樣的問題情境：
情境1：正常的水表連在自來水管道中，總表的讀數與各分表讀數之間存在怎樣的關系？
情境2：生活中存在有守恒的觀點。在物理學上是否也存在著守恒的觀點？請觀看視頻“伽利略的理想實驗”（如圖3所示）思考幾個小問題。
⑴小球沿斜面A從h高處由靜止開始滾下時，它的位置、速度怎樣變化，如何運動？
⑵當小球從斜面底沿另一個斜面B向上滾時，它的位置、速度怎樣變化，如何運動？
⑶如果斜面是光滑的，空氣阻力也可忽略，小球沿斜面B到達速度為0的位置高度與從A滾下的起始點高度有什么關系？
⑷若改變B的傾角，小球沿斜面B到達速度為0的位置高度與從A滾下的起始點高度有什么關系？
⑸伽利略發現了一個怎樣的事實？得到什么啟發？
⑹當小球在A斜面的起始點高度時，具有什么形式的能量？
⑺當小球在到達A斜面的底部時，具有什么形式的能量？
⑻這兩種形式的能量有什么樣的聯系？你還能舉出其他的例子嗎？
⒋通過知識拓展創設問題情境
利用學生原有知識進行拓展，創設問題情境，最能激發學生的認知沖突。
例如在《加速度》中創設如下的問題情境：
情境1：一輛小汽車起步在20s內速度達到了100km/h，而一列火車達到這個速度大約要用500s。請利用前面判斷運動快慢的相同方法判斷它們倆誰的速度“增加”得比較快？
⑴這些物體運動過程中，哪個速度大？
⑵這些物體運動過程中，哪個速度變化大？
⑶采用什么方法可以來比較出它們哪個速度變化最快？
（三）示范物理問題，引導學生從物理的角度提出問題
在平時與學生交談時，學生會這樣說：“老師，我課堂上聽得懂，可是自己課后翻書，卻有好多地方不明白”。我說：“你有哪些地方不明白呢？把問題提出來，我們一起來探討。”但學生卻不能將他的思考和疑惑提出來。要提高學生提出物理問題的能力，就需要教師加以引導，在提出問題方面提供好的示范。
如《加速度》一課中從正面提出問題：為什么加速度的方向與速度變化量相同，而不是與速度方向相同？在《用牛頓運動定律解決問題》一課中可以用“已知物體的受力情況怎樣確定物體的運動情況”引入本課內容，再用逆向提問的方法提出“ 已知物體的受力情況，可以確定物體的運動情況。那么，已知物體的運動情況，怎樣確定物體的受力情況呢？”通過這兩個問題作為貫穿本課的線索。如在《功率》一課通過類比方法提出“速度、加速度、功率的定義有什么相似之處？”
（四）形成提問習慣，提高學生提出問題的能力
中國古代著名思想家、教育家孟子在《孟子?離婁下》中說到“君子深造之以道，欲其自得也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”他強調獲得學問關鍵是靠內省力量。但學習者往往受限于自己原有的經驗而阻礙自己產生新的思想。心理學家比奈認為自我批判是最重要的智力指示物。通過訓練和教育，學生可以獲得自我批判的能力。所以教育心理學認為元認知在成功學習中扮演著重要的角色。元認知是指人們預測他們在各種任務中表現的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監控的能力。教師可以使用元認知理論幫助學生進行自我監控，監控自己的思維過程。通過自我提問的方式提出物理問題，逐漸形成提出問題的習慣，提高提出問題的能力。
由于很多學生特別是女生不善于提問，所以利用課余的時間有目的地讓學生使用“問題單”。 通過訓練學生使用“問題單”，可以有效地促使學生提出問題。對于比較害羞、不敢發問的學生，這個方法更能提高他們提出問題的能力。
面對未來的社會，學生是否具備自我學習、自我更新的能力，是否學會學習比掌握知識本身更重要。而提出問題則是生長新知識、新方法、新思想的起點。提高學生提出問題的能力不是一朝一夕就能達成的，需要一個長期持續不斷的過程。這也促使教師不斷地更新觀念，不斷學習新的知識，不斷提高教學的智慧。
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1 高中物理教師教材重構能力
在傳統的課程中，高中物理教師對教材進行重構的能力，就是怎樣通過對教材進行改造實現有效地把握教材內容完全不變地教給學生的能力，它解決“怎樣教好”的問題。新課程理念下，教師角色發生了轉變，教師變成了課程實施的組織者、促進者和課程的開發者、研究者，教師的任務是如何促進學生有效學習。教師對教材進行重構的能力就是怎樣通過對教材改造實現學生主動認識、主動建構、獲得充分發展的能力。具體地說，就是教師不僅要解決“怎樣教好”的問題，還要解決“為什么選擇這些內容教更好”的問題。所以，新課程理念下高中物理教師對教材進行改造的能力不同于傳統教學理念下教師對教材進行重構的能力，這種能力是高中物理教師有課程意識后的一種新的能力。
2 高中物理教師教材重構能力的結構
新課程背景下的教師教材內容重構活動主要涉及新課程目標分析、教材內容分析、學生特征分析、實驗分析、現代教育手段分析和學習評價分析六個方面。按照心理學提出的“能力與活動相適應”的觀點，高中物理教師教材重構能力由教材重構的能力、研讀文本的能力、了解學生的能力、實驗操作的能力、運用現代教育技術的能力和教學評價的能力等組成。
3 提高高中物理教師教材重構能力的途徑
結合多年教學實踐表明，提高高中物理教師教材重構能力主要有干預性指導、教學反思、行動研究和校本教研四條途徑。
3.1 干預性指導
干預性指導分兩類，一類是由特級教師或名師以報告、講座和公開示范課的形式開展的集體性活動；另一類是師徒結隊指導。因第二類實踐性更強，下面就以教材內容增減為例對師徒結隊指導法作一說明。
研讀教材，搜索素材熟悉教科書本質上是對物理學知識的再認識過程，徒弟在師傅指導下研讀教材，主要收集教材中的素材，如物理學在生活中應用的例子、物理解題技巧、例題、物理規律、物理學研究方法、物理概念、物理學史、科學家故事。收集的途徑可以是網絡、教輔、教參、報刊雜志、同事交流、課外書、圖書館資料、其他版本教材。這過程要求獨立完成，可以通過網絡、書本但不求助其它物理教師
咨詢教師，完善素材。掌握大量的生活素質和社會資源，是物理教師教材重構的基礎。年長的物理教師都掌握相當多的生活素材和社會資源，它們都是經過物理教師的篩選和檢驗，既符合當地學生實際又行之有效，具有很高的實用價值。徒弟向年長物理教師征集素材時，還要咨詢這素材的優點及在教材重構時的用法。
專心聽課，學用素材徒弟聽師傅的課，學習師傅如何改變教材中章節的編排順序，改變某一節教材內容的順序的技巧，感受師傅怎樣補充延伸教材中的某一物理知識、增加教材中的教學內容、改變教材中的例題、利用當地的課程資源、對教材中實驗器材進行變動、對教材中實驗的方法進行變換、改變某一節教材內容的順序、改變教材中章節的編排順序、減少教材中的教學內容。然后思考可以借鑒哪些素材，刪除哪些素材，怎樣進行教材重構。
試教上課，應用素材(這過程一般在公開教學時比較多)。師傅對徒弟應用素材進行教材重構出現的問題進行點評，并提出改進意見。徒弟重新思考教材重構，再次進行教材重構。
正式上課，活用素材。徒弟帶著新的教材重構內容進行上課，靈活應用教學素材。然后通過課堂學生的表現和課后作業情況評估素材的優劣。
反思上課，積累素材。通過對課堂教學、學生反映和學生作業情況的反思，總結素材選擇和應用的得失，篩選出適合學生學習又適合自己教的素材，建立教材重構資源庫。
3.2 教學反思
課前重構反思。物理教師在完成備課后，對教案中的教學內容及教學流程重新審視。它包括課題引入的物理情景，激發學生提問的奇思妙想，開展科學探究的做法，實驗操作的措施，數據處理的路徑，探究結論的描述，運用現代教育技術的點睛之筆，物理方法的展示和科學思想的遷移。通過回顧、梳理、剖析、反思，這些內容都可成為今后成功的經驗。
課內重構反思。在物理教學中，常會遇到一些突發事件，如實驗不成功；在與學生交流過程中，常會冒出一些獨特的問題，如加速度測量儀器是什么?在批改作業時，也常看到學生獨特的見解和思路，甚至物理教師應急之中產生的瞬間靈感。這些都可以作為以后豐富的教學材料。
終結性反思。教材重構通過課堂的檢驗，物理教師對教材重構的得失有了一個清晰的脈絡和認識。在此基礎上物理教師對教材重構重新進行取舍，考慮一下“再教”這部分內容時應該如何做，寫出“再重構”，做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。
另外不同的教師對教材重構的反思的內容要有所不同：新手型教師反思的內容是教材重構的技能，適應型教師反思的內容是教材重構的策略，成熟型教師反思的內容是教材重構的理論。
3.3 行動研究
教師自構，發現問題。高中物理第一模塊就有靜摩擦力、加速度、瞬時速度這類難點概念，有牛頓三大運動定律這樣的難點規律。物理教師對這些內容應該是非常熟悉的，這些內容的課程目標、敦材文本也是非常清楚，可是每次物理教師都覺得這些內容難上，對自己的教材重構不滿意，盡管在教材重構時也充分考慮了學生的學習基礎，實驗的改進，多媒體技術的應用。這種教材重構過程產生的困惑就是行動研究的問題，也是行動研究的課題來源。
展示自我，重構問題。像“牛頓第二定律”的教學就有多種實驗探究方法，如用滑板、夾子和小車做實驗，方法簡易但不夠精確；如用氣墊導軌，小車做實驗，精確但實驗規模大；如用滑板、打點計時器、小車做實驗，可行但麻煩；如用傳感器做實驗，定量、精確、快捷但學生感覺不到探究的物理過程。根據學校的物理實驗器材的條件和學生的學習層次，當物理教師無法確定選用哪種方法最適合時，可在備課組、教研組活動中提出，展示自我重構的問題。
教師互評，分析問題。像“牛頓第三定律”的教學不同的物理教師有不同的重構方式。有的基本照教材的內容，只簡單增加些應用例子；有的使用多媒體，增加了第三定律視頻實驗；有的進行大規模重構，他首先對重力、彈力、摩擦力、磁場作用力、電場作用力的相互間存在作用力與反作用力進行驗證，其次驗證固體間、液體間、氣體間存在作用力與反作用力，再次對作用力與反作用力的方向作分析，然后對作用力與反作用力的大小作定量測定，最后就作用力與反作用力作用在不同物體上進行探討。這些物理教師由于教育程度、家庭背景、工作閱歷、教學的實踐不同，他們對牛頓第三定律的教材重構有自己的思考和方法，主講人的拋磚引玉，會引起其它物理教師的熱烈討論，最終形成共識。
教師實踐，檢驗問題。靜摩擦力大小突破相對容易，但方向突破就比較難。有物理教師在教材重構時設計制作一個靜摩擦方向檢測儀，設法在課堂上對不同情況靜摩擦力的方向進行演示，化無形為有形。這樣的教材重構能否成功，還要物理教師在課堂教學中驗證，把檢驗問題效果如學生反映、教師感覺、課堂氣氛和目標達成記錄下來。
教師再評，再構教材。不同的教材重構就有不同實踐，會有不同的效果，物理教師把各自的實踐匯總到備課組或教研組，備課組或教研組的教師對每一種方案進行評價，相互取長補短，形成最優秀的教材重構方案，存放在課題庫中，供下一屆使用。
當前中學物理教學都盛行一節一備制，即教材的每一節內容都有一位教師進行主備課，備課內容包括教案編寫，課件制作、教材主講，因此教師間都會有互動式行動研究經歷。
3.4 校本教研
校本教研的內容分給教材內容“穿靴、戴帽”，新儀器的應用，常規實驗的制作和現代情景收集四個方面。
給教材內容“穿靴、戴帽”教材通常從知識導入，離學生生活較遠，而教師可以根據當地生活實際，給教材補上與生活緊密聯系的開頭與結尾，即所謂的給教材“穿靴、戴帽”。教師專門尋找每一章節最適合學生物理情景作為新課引入，成為探究教學問題引入，課題結束時對引人物理情景中的問題加以解釋，并引出新的問題讓學生思考。這種首尾呼應，螺旋式呈現物理情景的方式，從課的結構角度說比較完整；從探究教學角度說實現了探究的目標；從內容角度說，教材更貼近學生的生活，學生理解教材更容易了。每一章節的“穿靴、戴帽”，匯總成冊即成探究教材啟蒙篇。
新儀器的應用。計算機與傳感器的聯用，給探究教學提供了定量探究物理量的新手段。教師根據教材內容和教學經驗，對各章節的內容用傳感器進行試探性應用，精選出適用的章節，描繪出組織形式，評估出教學效果，寫出操作程序。對效果顯著，操作方便的實驗，還要作好實驗視頻。把傳感器應用的物理專題研究匯總成冊就成了傳感器實驗篇。
常規實驗的開發。教材中只選取一些有代表性的實驗，其實還有很多有特色常規實驗尤其是學生小實驗在教學中有意想不到的效果。教師一方面對每章節各種版本涉及的實驗進行匯總，對國外教材中的實驗加以借鑒，對雜志中介紹的實驗加以篩選，另一方面對生活中新涌現出來產品加以借用，用新的創意進行再制作，或用新材料進行再開發。常規實驗器材構成新的物理儀器，常規實驗匯總成冊為常規實驗開發篇。
現代情景收集。物理教學要反應科技成果，要貼近現代化，就得不斷更新現代物理情景，不斷展示科技成果。教師通過電視、網絡尋找科技新應用、新發現和新成果的信息，以圖片、課件、視頻的形式匯總構成物理電子信息庫，成冊即為現代情景篇。