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導語：在大學漢語言的論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
論文摘 要:漢語言文學專業本身的應用性不是很強,但是現代社會競爭殘酷,學生要想適應就業的大趨勢,就要加強本專業的實用性。本文所提出的方式就是從實用性的角度出發,優化漢語言文學專業的課程,加強學生的專業知識結構,提高學生的應用能力;要突破專業的局限性,在教學上進行創新,重視學生創新能力的培養來豐富學生的知識,提高學生的專業能力,讓學生在社會上找到自己合適的位置。
漢語言文學專業不像工程建筑和醫學一樣,它的職業定位沒有那么清晰,不是應用型的專業。它是傳統的人文科學,能夠體現人文的精神,傳承并且發揚漢語與中國文化的作用。漢語言文學專業的主要內容就是文學文化的遺產,是對人類的一種認識,承擔者某種社會的責任。所以說,漢語言文學專業的教學特點就是畢業后的學生所從事的工作是和人相關的,教學要培養學生的人文素養,要能夠體現對社會觀念的適應,不是能夠直接創造經濟效益的,而是創造社會效益的。社會的不斷進步,畢業生的就業壓力越來越大,教學的實用性被提升到一個很重要的位置,對于漢語言文學專業的教學來說,也要進行一定的改革才能適應社會的發展,讓學生在社會中有自己的一席之地。
1 培養學生創新能力
創新不僅包括教學方法以及教學內容的創新,還有教學思維方面的創新。要突破專業方面的限制,創新教學內容。漢語言文學專業的學生就業面很廣,這也導致了學生學習期間做不到專和精,在畢業后找工作的競爭力方面比不上其它的專業。這種專業的特殊性讓我們在教學當中不能僅僅局限于語言以及文學本身的教學,要結合目前的就業狀況對學生進行能力方面的培養。新聞、文秘以及公共管理等等專業都是從漢語言文學這個專業慢慢發展而來的,所以,我們不僅要保證學生的專業基礎很扎實,要打破漢語言文學專業所設定的界限,發揮漢語言文學專業的獨特優勢,比如新聞傳播、文秘、廣告策劃、公關以及文化管理等等的課程都可以成為漢語言文學專業的教學內容,學生可以通過對這些課程的學習來增強自己的從業能力以及動手操作能力。
還要培養學生的創新思維,想法決定行動,只要學生內心想進行創新的活動和學習,就一定能有事半功倍的效果。漢語言文學專業本身要求學生具備豐厚的東方文化底蘊。該專業有極強的文化特征,其教學直接影響學生對漢語的感情,對東方文化的親合及從中汲取創新精神動力,并影響學生創新素質的形成。因此,漢語言教學中必須重視對學生創新思維的構建。首先,教師應有強烈的創新教育意識,思想上要勇于開拓,力求提出獨特的、新的教育活動思路,行為上善于探索,潛心實驗,不斷總結和不斷進取。在教學中不能滿足做文化的傳聲筒,要適當的通過文化評論等多種方式激發學生的思維,并對社會文化現象進行思考,如博客,新媒體等多種文化傳播方式都可以成為學生思考的問題。其次要勤于思敏于行,發展創新思維能力。教師應以其豐富的知識做背景,在教學中不斷拋出新觀點,給學生以震撼,激勵他們也去發現、思考、創新。可以說漢語言文學專業教師必須在不訥于言的同時,還要敏于行。沉默寡言不是該專業的個性,只有言行結合,才能讓學生讓自己更自信,更有思考的動力。
2 修訂教學計劃
要拓寬對民族的文化進行了解,在教學計劃當中增強民族文化的理論以及其它有關民族知識的課程,開展民族地區的考察等等活動,讓學生多多了解我國的國情,了解中國的傳統文化,理論聯系實際。要重視寫作類課程的教學,要把古代漢語、現代漢語和寫作都列入到教學計劃當中。要增強對中國文化的介紹,而且要做到介紹的準確,介紹的完整。要注重基礎課程和應用課程結合起來,增強實踐教學的環節,培養學生的綜合素質,要注重專業的延伸,發展研究能力,發展實際工作的能力。
3 加強漢語言文學專業教學的實用性
漢語言文學專業的就業方向為教師、各類編輯職務、文秘、文案策劃人員等。但事實上,該專業的畢業生就業崗位大多集中在政府機關、教育科研、新聞出版、企業公司等單位,還有少數人涉足律師、房地產、金融外貿等新興行業。由此可見,漢語言文學專業具有較寬的職業適應性,但同時,由于相關行業存在文秘、新聞、廣告、公共管理專業的畢業生,造成了對他們較大的沖擊力,所以漢語言文學專業要從現實的意義來看。
漢語言文學專業課程包含現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學等十余門課程,有必要從以下三個角度對課程進行優化;精簡課程內容,每門課都要根據對本領域最新知識結構的分析來設計教學內容,強化核心內容;優化課程結構,按照學科發展的當下高度來考慮學科基礎,設計課程內容體系;整合各課程之間的內容,避免內容交叉重復,如寫作學和文學概論中的文體學知識。
該專業的實用性教學應體現在五個方面:古今各種文體的閱讀能力,現代各類文體的寫作能力,口頭表達能力,語文教學能力,信息調研能力等。學校和教師必須精心設置課程體系,安排教學內容,形成本專業課程的應用模塊,通過系統的應用技能課程的設置,以保證學生在學校能夠提高這五個方面的能力,獲得將來從事語言文字工作的應用能力,成為漢語言文學專業的應用型人才。
參考文獻
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［關鍵詞］民族院校；漢語言文學專業；學科建設
一、民族院校漢語言文學專業設置概況。
漢語言文學專業是我國高等院校設置最多、歷史最悠久的專業之一，更是高等院校專業構建中不可或缺的基礎專業之一。漢語言文學專業在近現代大學中又稱中文系或國文系，近年有些高校稱中國語言文學系。
在設置漢語言文學專業的眾多高校中，民族院校處于一種比較特殊的地位。民族院校是我國專門培養少數民族干部和專業技術人才的高等院校。我國目前共有本科民族院校13所，其中國家民委直屬6所即中央民族大學、西南民族大學、中南民族大學、西北民族大學、西北第二民族學院、大連民族學院，各省、區屬7所即云南民族大學、貴州民族大學、廣西民族大學、內蒙古民族大學、民族學院、青海民族學院、湖北民族學院。此外還有一些處于少數民族地區、以培養少數民族干部為主的綜合性高校如新疆大學、內蒙古大學、大學、廣西大學、寧夏大學、青海師范大學等，都設有漢語言文學專業。設置較早的是在20世紀50年代，如西南民族大學1956年設專科，1957年設本科。
相對于各類綜合性大學、師范院校的漢語言文學專業學科建設而言，民族院校中的漢語言文學專業在師資隊伍、專業建設、教學改革、人才培養等方面既有相似的問題，更面臨著各自特殊的難題。首先，民族院校的漢語言文學專業在諸多方面本來就無法和綜合性大學相比；其次，在我們民族院校內部強調突出民族特色因而對漢語言文學專業重視不夠，無論是經費還是科研項目等方面都不可能向其傾斜；第三，民族院校內其他專業的同志沒有認識到漢語言文學專業的基礎性、應用性地位和作用，一味強調各自專業的應用性、實用性，忽略了漢語言文學對其他那些應用性、實用性專業的支撐作用。
二、漢語言文學專業在民族院校的重要意義。
（一）對于少數民族人才培養的重要意義。
首先，從民族院校學生在校學習來講，漢語文是他們必備的工具。民族院校的學生無論在學校選學什么專業，都離不開漢語文這根拐杖。如果漢語文的基礎比較差，學習各類專業知識將必然會面臨許多困難，肯定會影響到他們的專業學習和研究。
其次，漢語文可以提高民族院校學生擇業的競爭力。當今對人才綜合素質的要求越來越高，假如學生只是精通某種民族語文而缺乏漢語文的表達和書寫能力，學生畢業時就會感受到比別人更大更多的就業壓力。
第三，漢語文對于中華大家庭各民族共同交流和經濟建設有著越來越重要的作用。中華大家庭中有55個少數民族，黨和政府一貫主張“尊重少數民族的語言文字”，憲法也明文規定“各民族都有使用和發展自己語言文字的自由”，民族語文是民族地區教育和民族文化傳承所必需的。但是漢語是我國最廣泛的交際工具，也是聯合國工作語言之一，更是在世界上有重要影響的語言之一。因此，少數民族人才的培養就離不開漢語言文字學的學習。有少數民族學者早就指出：“少數民族懂得漢語文的人越多，運用漢語文的能力越強，本民族的政治、經濟、文化也就發展越快。”
（二）有利于加強中華民族的凝聚力。
首先，漢語言文字是中華優秀文化的結晶。語言作為一種歷史文化現象，是隨著歷史的發展變化而形成和變化的，在形成、發展、變化的漫長歷史進程中會受到多方面因素的影響，包括各民族之間的交往都會對漢語產生影響，換句話說漢字不單單屬于漢民族，而且是中華優秀文化的結晶。
其次，漢字文獻也不僅僅是漢族文化的載體。浩如煙海的漢字古籍文獻，是中華民族發展歷程中綜合知識的總結，也記載著各民族文化的融合與交流，甚至許多少數民族的生產生活經驗、文學藝術也主要靠漢字文獻而得以流傳至今，換言之漢字文獻成為中華多民族交流的見證，也為保存各少數民族文化做出過積極貢獻。
因此，少數民族學生學習漢語言文學，可以進一步增強對民族團結的認識，樹立在中華大家庭中漢族離不開少數民族、少數民族離不開漢族的思想觀念，樹立“中華民族的多元一體格局”的意識，從而加強中華民族的凝聚力。
（三）有利于少數民族地區的建設、穩定與發展少數民族人才學好漢語言文學，可以更好地對外交流，可以更便捷地獲取各類信息，從而更好地為少數民族省、區的物質文明、精神文明、政治文明、生態文明建設作貢獻，縮小發達地區與落后地區的差距，為中華民族的偉大復興和繁榮昌盛做出更大貢獻。
三、漢語言文學專業學科建設的思考和愿景。
西南民族大學文學院已經開始在漢語言文學學科建設上作思考、探索和改革。
第一，文學院近些年高度重視學科建設，并從學理上進行探討，在實踐中進行改革。比如徐希平早在2003年就發表了《關于民族院校漢語言文學本科人才培養的思考》，2007年又發表了《加強實踐、突出特色，提高學生綜合素質》
等論文，從理論上對此進行了思索和研究；漢語言文學專業各學科的老師都在積極探索、踏實改革、認真實踐，學院在2007年西南民族大學漢語言文學專業本科辦學50周年之際，特地將全院師生對于漢語言文學學科建設和教學改革的相關論文結集出版。
第二，加強教學改革與研究。文學院從2006年期每年定期舉行“文學院教學活動月暨教學藝術研討會”，至今已連續舉辦了三屆，全院師生共同參與，推動漢語言文學專業的學科建設、教學改革和人才培養。
第三，加強課程建設，深化教學改革。學院十分重視課程建設，到目前為止漢語言文學專業有省級精品課程中國古代文學、中國現當代文學，校級精品課程現代漢語、美學概論、外國文學史。漢語言文學專業2007年被批準為四川省特色專業。
第四，在學校實行完全學分制的前提下，認真調查研究，切實修訂漢語言文學專業教學計劃和學生修讀指南，突出漢語言文學在民族院校的特色和優勢。其中我們注意以下幾個方面：首先在堅持完成漢語言文學專業普通教學計劃的前提下，拓寬對民族文化、民族文學以及民族交融有關知識的了解和認識；其次適當調整課程結構，加強對各民族學生漢語言文學基礎知識和基本技能的培養訓練；再者增加對中國文學和文化介紹的完整性和準確性，即重視過去被忽略的各少數民族代表性文學作品和許多保留在漢字文獻中的少數民族作品；最后注重基礎課與應用型課程的有機結合，強化實踐性教學環節，培養各民族學生的綜合素質與創新能力。
第五，切實改進教學方法與教學手段，增大各門課程的信息量，有效激發學生專業學習興趣，提高教學質量。到目前為止，漢語言文學專業所有課程都已實現多媒體教學。
雖然我們做了一些嘗試和努力，但我們和兄弟院校還有差距，我們也還有許多困惑，所以我們殷切期望通過全國民族院校和民族地區高校漢語言文學專業學科建設研討會，實現如下愿景：
其一，加強民族院校和民族地區高校漢語言文學專業的交流和溝通。有利于我們揚長避短、進一步突出各自的特色，更好地適應西部地區、民族地區對多民族人才的需求。
其二，希望由此搭建一個平臺，將研討會辦成一個可持續的、松散的民族院校和民族地區高校漢語言文學專業聯誼、交流和溝通的論壇。我們希望由今天開始，以后大家輪流、不定期地舉辦此研討會，增進友誼，互相學習，使我們辦出各自特色。新晨
其三，推動民族院校漢語言文學專業的教材建設。過去因為各種客觀和主觀的原因，我們不得不選用“權威”教材，可是這些教材卻不適合民族院校多民族學生的文化和知識水平，我們希望組織力量編寫立足于民族院校多民族學生實際情況的、適合多民族學生多元文化背景的教材。
其四，推動西南民族大學文學院漢語言文學專業學科建設再上新臺階。召開研討會，有幸請到民族院校和民族地區高校文學院、中文系的各位領導、專家，希望能不吝賜教，毫不保留地將您們好的辦學理念和思路，成功的改革實踐經驗傳授給我們，我們將認真學習，深化我們的教學改革，推動我們的專業建設，從而使漢語言文學專業，使文學院辦得更有特色。
參考文獻：
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［3］徐希平。關于民族院校漢語言文學本科人才培養的思考［J］。西南民族大學學報，2003，（10）。
【關鍵詞】應用型 漢語言文學 課程設置 教學方法
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0034-02
一、 研究現狀綜述
漢語言文學專業是一門研究漢語言文學現象和文學發展規律的學科，在我國高等教育中歷史悠久，地位突出，肩負著傳承民族文化、啟蒙民眾思想、提高大學生人文素養的重任。“建國后，隨教育部審定中國語言文學系漢語言文學專業各門課程教學大綱的頒布，在全國同類專業中逐漸形成了一套固有的基本教學內容與模式。”[1] 近年來，隨著“應用型”人才培養戰略的出臺，各高校對漢語言文學專業畢業生素質和能力的重視，促使各高校教學管理人員和一線教師不斷優化課程體系并更新教學方法，以適應經濟發展、產業升級和技術進步對漢語言文學人才的需要。近期，關于漢語言文學專業教育和課程改革的研究主要呈現出三個明顯的走向：
1.個案化和本土化的研究走向日益明顯，即對漢語言文學課程改革的研究往往會以某一具體的高校作為研究對象，注重從宏觀理論闡釋向微觀個案轉移，并且針對高校所在地區的實際情況有側重地論述。廖斌在 《“應用型”人才培養背景下漢語言文學專業畢業論文的選題與指導――以武夷學院為中心的思考》中提出：“像武夷學院這樣升格不多久的新建本科院校，人才培養的站位要實現‘差異化’發展。”[2]這種立足本校的個案研究，在其他研究者中同樣存在，比如姚錦蓮的《面向新課改的漢語言文學教育專業課程改革之研究 ――以廣西某高校漢語言文學教育專業為例》、 馬兵《臺灣與大陸大學本科課程體系比較研究 ――以臺灣大學與山東大學漢語言文學專業為例》、劉靜《寧夏高校漢語言文學師范專業課程設置研究》等 。
2.重視漢語言文學教育與同類平行教育之間的互動關系，結合其他教育的特點反觀漢語言文學教育，發揮不同類別教育之間的良性互動和牽引效應。孟廣偉在《關于語文教育和漢語言文學教育的關聯性思考》 中認為：“漢語言文學屬于語文教育的一部分，然而在傳統應試觀念的影響下，大部分學校在語文教學中均忽視了對漢語言文學教育的關注，認為學生學習語文知識僅僅是為了應付考試，而并非為了提升學生的文學素養，無法實現語文教育與漢語言文學教育的交流與互通。”[3]同類文章還有樂中保《從基礎教育課程改革看漢語言文學專業課程重構》、冉毅《漢語言文學教學中審美教育的實施》 、孟偉軍《關于語文教育和漢語言文學教育的關聯性思考》等。
3.圍繞“應用型”人才培養模式，重視學生實踐能力的提升，使課程建設符合市場需要。邵之茜《以就業為導向，深化漢語言文學專業教學改革》提出：“高等教育大眾化時代的到來，對漢語言文學專業人才培養目標提出了新的要求……以培養出能夠滿足時代需求的創新型、應用型人才，這是當前漢語言文學專業改革的重要內容。”[4]意識到同類問題，以“應用型”作為漢語言文學專業人才培養模式重心的文章還有向彪《以市場為導向的地方本科高校漢語言文學專業課程體系改革的若干思考》、孫永蘭《漢語言文學專業培養應用型人才實踐教學模式研究》等。
山東青年政治學院作為一所新建本科院校，漢語言文學專業作為這所本科院校的新建專業，同樣具有自己的特殊性。漢語言文學專業作為建國就設立的傳統專業，已經有六十多年的歷史，但是對山東青年政治學院來說，2013年9月才迎來這個專業的第一屆本科生。目前，漢語言文學專業已經迎來兩個年級的在校生，對這個新建本科專業的課程體系建設也在摸索中前進。面對這一新建專業，本學院的任課教師既沒有直接的、一手的經驗可以借鑒，也不能對其他高校漢語言文學專業建設的經驗照搬照抄，所以在教學目標、教學大綱、教學內容等教學計劃的制定上還存在各種問題;同時囿于專業人數少、年級少、學科底子薄等現狀，學院又無法將縱深層面的教學改革全面鋪展并進行下去。所以，對這個專業的課程設置和教學方法進行研究，不僅可以對本專業已有年級的教學工作中存在的問題進行匯總和反思，更好地推進本專業后續年級專業教育的開展，而且還可以作為培養應用型人才為目標的、同類性質的、新建本科院校提供有益的借鑒和啟示。
二、從學院實際出發，明確課程結構調整目標
2014年6月，國務院于印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，對今后一個時期的現代職業教育進行了全局規劃和政策部署。《決定》明確了現代職業教育長遠發展的指導思想、基本原則和目標任務，提出“到2020年，形成產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”[5]。為了實現《決定》提出的教育目標，建立健全課程銜接體系勢在必行。這種課程銜接需要專業設置、專業課程內容與職業標準之間互相銜接，以形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體系，從而最終實現素質教育的全面實施和學科課程的合理設置，并將職業道德教育和人文素養教育貫穿始終。
山東青年政治學院作為全國唯一一所本科層次的地方青年政治院校，同時是一所新建本科院校，而漢語言文學專業作為2013年新建的專業，和這所新建本科院校都具有“年輕化”的特點，因此，漢語言專業的課程建設完全沒有現成經驗可供借鑒。 基于各種現實問題的挑戰，要實現“應用型”人才培養的教育目的，勢必要求漢語言文學專業的課程結構和教學方法進行有側重的調整，而這一調整要緊密圍繞以下三個層面的目標要求：
1.將漢語言文學專業學生自主學習能力和實踐能力的提升放在首位，使學生的知識素養與將來就業方向對接，培養學生能根據社會和市場的實際需求找準自我定位，發揮自我潛能，實現自我價值。
2.優化漢語言文學專業課程體系需要發揮一線教師的主觀能動性，提升教學研究能力。在教學一線的教師所積累的教學經驗都具有實際指導價值，這不僅有助于本專業的后續建設，也能提升本學院的整體教研水平。
3.要建立健全一套具有特色、相對完善成熟、實效性強的課程體系，及時總結將已有教學過程中的經驗教訓，摸索出適合本校漢語言文學專業發展的教學道路，為本專業的后續教育提供可參照的范本，從而提升本專業的優勢品格。
三、以目標要求為導向，深化課程體系改革
圍繞以上三個層面的目標要求，漢語言文學專業在人才培養方案中，明確了本專業要培養能在黨政機關、各類學校、新聞出版、企事業單位等部門從事與漢語言文字運用相關工作的應用型高職專門人才，這些人才不僅要適應地方經濟和社會發展的需要，還要具有較高的文學分析鑒別能力和語言表達寫作的基本能力。圍繞這一能力培養目標，優化漢語言文學專業的課程構成，以實現本專業課程體系的改革，需要從三個維度入手：
1.建構符合學院“應用型”人才培養特點的課程體系，明確實踐性課程的教學方向和內容，合理分配相應的學時和學分，保證理論知識向實踐能力轉化過程的延續性和完整性。
目前，我院漢語言文學專業的主干課程是中國語言文學，核心課程有文學概論、中國古代文學、中國現代文學、中國當代文學、外國文學、語言學概論、古代漢語、現代漢語和寫作等。除了理論知識課程之外，還包括秘書理論與實務、多媒體技術與應用、新聞采編寫作等實踐性課程。學生有22周的實踐教學周，對應有22學分，其中畢業實習占有10學分，畢業論文占有6學分。學生的實踐活動有22個教學周，相當于一個學期的時間，那么在這段時間內除去理論教授和書面寫作的時間外，學生還有遠遠大于10周的實習時間。而在這一過程中，學院能有意識地為學生提供諸如文化研究中心、博物館、文化園等實習單位，相關教師能有組織地帶領學生參加實踐活動，這將使學生在實踐中獲得一手認知和親身體驗，有助于學生之間相互影響和帶動。
2.要根據學院專業設置特色，注意漢語言文學專業課程性質的構成比重，權衡并配置必修課和選修課所占的學時和學分比例。
本專業的課程由公共必修課、專業必修課、專業選修課和公共選修課組成。按照培養方案的要求，專業選修課程設置需包括兩種課程結構體系，一種是專業限選課程+專業任選課程，另一種是專業方向模塊課程+專業任選課程，所以本專業的專業選修課分漢語言文學和高級秘書兩個方向，分專業限選課和專業任選課兩種類型。既然專業選修課在開設時具有可操作性，那么學院可以根據實際情況，開設相對自主的、有側重和針對性的選修課程。針對“應用型”人才培養目標的要求，可以沿著“辦公文秘”和“漢語言文學”兩個學科類別，根據學生的興趣和意向分別開設以上兩個方向的相關課程。這種課程設置具有“模塊式”教學分流的特點，既能滿足學生多方面的知識需求，同時尊重了學生各自興趣偏好，是漢語言文學專業的學生同時具備多種“應用型”的知識和技能，這將為本專業學生就業選擇提供多種理論儲備，拓寬了學生就業視野和就職崗位的選擇空間。
3.在教法上，打破傳統的教師教授為主的單一授課模式，采用啟發式代替注入式，由教給學生知識到教會學生學習，最終實現從教師點撥到學生發揮主觀能動性獨立學習并研究的教學目的。
漢語言文學專業作為新建的本科專業，總共有4個學年，即8個學期，157個學習周。在這四學年中，本專業學生的活動類型分為五類：入學教育和軍訓、課堂教學、復習考試、專業實踐教學、畢業教育。在這些活動類型中，課堂教學占了120個教學周，即120/157的比重，這就是說學生有絕大部分的學習時間是通過課堂教學中形式，這就是勢必要求教師不僅要利用現代教育技術的先進成果增強課堂教學的生動性，同時根據實際教學條件靈活使用多種教學方式：一方面，任課教師必須熟練掌握多媒體教學方式，在制作好PPT的同時，熟練使用視頻、音頻、圖像等教學手段，充分利用多媒體教室、錄播教室、多功能網絡教室等類型的教室資源;另一方面，因為本專業人數較少，所以可以根據學生的情況采用小班教學的方式，而這種教學方式需要發揮教師引導、點評和點撥的帶動作用，將傳統注入式教學方式轉變成引入式，切實發揮學生獨立學習的能動性。同時，注意發揮現代教育技術的優良效能，通過廣播、網絡、電視、錄像等方式傳播知識，激活學生的興奮點，并引導學生利用這些現代技術資源將所學知識通過多種媒介形式物化成具體作品，比如新聞稿、廣播劇、文化宣傳片、模擬授課視頻等，從而實現學生文字寫作、語言表達和事務處理等實際能力。
四、結語
綜上所述，漢語言文學專業作為一個有著悠久歷史的傳統專業，如何順應時代的變化發展以滿足社會經濟的正常需求，并在現代教育技術日益發達的新語境下煥發光彩，對本專業的課程設置和課程體系進行適時調整和優化，不僅是專業學科內部自身發展規律的必然選擇，同時也是構建“應用型”人才培養模式的題中之義。正所謂，新建本科的定位大多設計在‘地方性’（區域性）、人才培養目標瞄準在‘應用型’。”[6]以山東青年政治學院作為個案研究，對其他地方性、政治性、新建本科院校具有參照價值，其研究成果也將實現平行研究的推廣與應用。
參考文獻：
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摘要 :畢業論文是本科教學中實現人才培養目標的一個重要的綜合性實踐環節，是對本科生四年中所學理論知識、專業知識及基本技能的綜合、鞏固和提升，是每個大學生人生中接受科研能力、創新意識及科學精神培養的開端。同時，也是對教師四年教學質量的全面、綜合檢查。文章結合南京林業大學漢語言文學(高級文秘)學生的畢業論文的寫作實踐，對論文寫作中存在的問題進行了具體的分析，并提出了解決的措施和有效的方法。
關鍵詞:本科 畢業論文 質量
畢業論文寫作是高等院校本科生培養計劃的重要環節，也是評價學生綜合素質和創新能力的重要指標。與工科院校的其他專業相比，漢語言文學專業(高級文秘)學生的畢業論文的質量高低不僅關系到學生能否畢業，更是對四年來所學知識的全面總結，也是對學生寫作能力高低的檢驗。筆者通過抽樣，對近年所指導、評閱的漢語言文學本科生的畢業論文進行調查研究發現， 從論題的選擇、觀點的提出， 到論據的運用、文字的表述， 問題多多， 不一而足。在畢業論文寫作水平不斷下降的今天，研究這個課題更顯得尤為重要。本文結合南京林業大學2003——2008屆漢語言文學專業(高級文秘)本科畢業論文寫作實施過程中的一些情況，針對畢業論文寫作中出現的問題進行了分析，提出了解決的方法和對策。
一、本科畢業論文寫作中存在的問題
1.選題缺乏創新，主要集中在文學領域
與大多數高校相同，我校漢語言文學專業(高級文秘)專業的選題也是由教師根據自己所教科目和研究方向，向學生提供選題的范圍，然后教研室根據學號隨機平均分配給指導教師。學生的選題主要側重在新聞、公關、秘書、語言、文學、廣告、文化等方面。2003——2008屆論文共396篇，其中新聞類選題25篇，占6.3%;文化類選題23篇，占5.8%;廣告類選題12篇，占3%;秘書類選題70篇，占18%;語言類選題38篇，占9.5%;文學類選題220篇，占56%;其他8篇，占1.4%。論文選題主要集中在文學領域，結合秘書專業實際的很少。有的選題大而空，比如《周國平散文研究》、《淺析海巖小說的創作》、《大學生創業問題研究》、《關于中國民營企業道德倫理的探討》、《當代秘書素質要論》、《秘書美學淺談》等，對于本科生來說，這些問題很難在8000字左右的文章中論述全面而深刻。有的選題雖有新意，比如《中國飲食類廣告的文化內涵及其表現》、《秘書學研究現象新探》、《論秘書工作的管理效應》、《公共關系在企業秘書中的運用》等，但由于時間緊迫、資料查找困難、缺乏實踐感性認識、投入寫作精力不足等原因，泛泛而談，缺乏說服力，影響了論文的寫作質量。
2. 投入精力不足，抄襲現象嚴重
從六屆學生的寫作情況來看，因為選題陳舊，缺乏創新性，加上精力投入不足，每一屆都有相當部分的學生的初稿抄襲已有的論文，而且屢禁不止。原文照抄的學生較少，大多學生將別人已發表的成果進行剪切粘貼、注水，拼湊為不少于8000字的論文。這些論文在指導老師的嚴格把關下大部分都被退回重寫，如《淺論現當代文學創作中語言的突破創新與規范化》、《論李白詩歌中的送別情感》、《論中美文化下的姚木蘭與郝思嘉》、《對解夢文化的思考》、《淺談文學美與服飾美》、《試論中國公務員制度的特色》等。
3.論文寫作格式不規范
規范的論文格式也是合格的畢業論文的要求，論文的標題、中英文摘要、關鍵詞、正文、參考文獻、注釋、文獻綜述、致謝等的撰寫都要符合規范。比如《淺論古典詩詞與陽羨茶文化》，這個標題有歧義，實際上作者主要論述的是陽羨茶文化在古詩詞中的表現，標題可改為《從古典詩詞透析陽羨茶文化》;英文摘要中語法、拼寫錯誤很多;中文摘要中“本文”、“筆者”、“我”比比皆是，摘要“目的、方法、結果、結論”四要素殘缺不全;有的正文通篇都用第一人稱“我認為”，有的地方論述缺乏邏輯性與嚴密性，層次紊亂;錯別字、病句較多;標點符號使用錯誤;注釋不規范;小標題的序號標注欠規范、口語化嚴重;文獻綜述只是已有成果的綜合，缺少評述等等。
4.口頭表達能力欠缺
答辯主要是為了檢驗學生對論文的熟悉程度，考查學生的思維能力、心理素質和語言表達能力。每屆的答辯中，總有一些學生論文寫得不錯，但表達能力欠佳，影響了畢業論文的成績。有的照本宣科;有的回答問題的時候抓不住重點，不能做到言簡意賅;有的甚至因緊張而憋得滿臉通紅說不出話等等。這些對于文秘專業的同學來說，都是表達能力欠缺的表現。
二、上述問題產生的原因
1.傳統的選題方式缺乏科學性
傳統的選題方式剝奪了學生的主觀能動性，不利于激發學生的寫作積極性，使他們將畢業論文寫作等同于被動完成作業。另一方面，這種選題方式經常會使指導老師感到力不從心。比如研究外國文學的老師可能對武俠小說了解不是很深，研究文學的老師可能在語言學論文的指導方面也有困難，研究廣告的老師對公關、秘書等領域也不一定有深入研究等等。
2.學生重視不夠
從近幾年來的寫作實際來看，大部分文秘專業的學生不將畢業論文的寫作當成畢業前的一個重要學習環節，他們不以為然，覺得寫得好與不好都能畢業。有的學生甚至在寫論文前沒有進過圖書館，沒有查閱過期刊;有的在論文寫作過程中不主動與指導老師聯系;有的學生在交稿前幾天才匆匆忙忙趕論文;有的學生認為答辯就是走過場，念念提要和目錄，隨便回答幾句就行了。
3.就業、考研、考公務員與寫作論文沖突
因畢業論文寫作的時間安排在大四，與學生實習、找工作、考研、考公務員在時間上發生沖突，部分文秘專業的學生將畢業論文看作就業、考研、實習的絆腳石，產生抵觸的情緒。比如有的指導老師通過電子郵件、電話催交論文時，有的學生竟然拒絕:“老師，我在外地，兩周后才會學校。到時再說吧。”更有甚者給老師發短信:“我最討厭做的就是這件事。”
4.語言表達的基本功不扎實
畢業論文的寫作在人稱、標題、摘要、關鍵詞、標點、文獻綜述、序號標注、注釋等方面都有嚴格的要求。學生書面語言表達能力欠缺的原因有兩個方面:缺少理論知識的指導和寫作實踐能力低。答辯過程中的結結巴巴一方面說明學生對論文研究與寫作的過程不熟悉，另一方面說明學生口頭語言表達能力不高。
5.缺乏嚴厲有效的論文質量監控機制
對于不按時完成畢業論文或有嚴重抄襲現象的學生，學校應采取有力的措施加以處罰教育，否則會導致不良風氣的盛行。事實上，很多學校考慮到學生的就業率和學生的前途，對學生采取過分寬容的態度。
三、解決的方法和對策
1.改革選題方式，將寫作時間安排在大三
選題要注重學生的自主性與積極性，將興趣與專業相結合，盡量與指導教師的科研方向結合。可以先讓學生自己選題，教研室再根據學生選題方向確定指導老師。要選擇可行性與創新性相結合的題目，尤其要結合文秘專業的實踐。本科畢業論文之所以成為大學畢業生的負擔，主要原因是畢業論文寫作時間的安排不盡合理。多數學校都把畢業論文選題安排在大四第一個學期期末，把中期檢查放在大四第二個學期也就是四月中旬左右，把答辯時間安排在五月底或六月初，而這一段時間正是畢業生實習或急于找工作的時間。面臨當前如此巨大的就業壓力，大學畢業生根本無暇顧及畢業論文; 就算考上研究生的學生也正忙于復試， 根本沒有太多的精力寫畢業論文。為避免寫作時間與就業、實習、考研相沖突，將論文寫作在大三即第五學期布置，在第六學期結束前完成開題報告、任務書和計劃書和論文初稿，大四主要完成論文的修改。這樣錯開時間就能避免寫論文和找工作在時間上的直接沖突。畢竟大四第一個學期初的招聘會還比較少，畢業生還沒有完全開始找工作，如果指導教師嚴格要求的話，畢業論文應該能夠發揮它在鍛煉學生能力方面應有的作用。
2.開設專門的論文寫作課
文秘專業開設的寫作課程主要有基礎寫作、應用文寫作、新聞寫作、廣告文案寫作，平均只有32課時。建議在大二增設畢業論文寫作課與實習課，學時32，理論和實踐各16學時，在學生理解論文寫作理論的基礎上鍛煉學生論文寫作實踐能力，進行規范化系統化的訓練，切實提高論文書面表達能力。在寫作實踐課上，可以通過演講、主持、辯論、模擬答辯、模擬法庭等形式，鍛煉學生的語言表達能力，使他們在今后的面試、答辯中能夠從容面對，游刃有余。
3.完善論文質量監控機制
從大一開始，就對學生進行誠信教育，使他們明白為人為文都要誠實，這是道德的底線。讓學生知道論文的剽竊與考試作弊一樣會受到嚴重的處罰，并與學士學位的授予掛鉤。在論文寫作過程中指導老師和學校教務部門要嚴格把好選題關、論文寫作進度關、內容關、格式關，讓學生從思想上和行動上真正重視畢業論文的寫作。論文完稿后可以借鑒南京其他高校的做法，利用圖書館論文過濾系統，如抄襲超過40%，論文即為不合格。尤其對初評為校優秀的論文，也應進行過濾，抄襲不能超過10%。對答辯中表現極差的學生要求二次答辯，如仍不合格，推遲畢業。
4.端正師生對畢業論文重要性的認識
在畢業論文工作開展前，學校應采取多種形式，端正對畢業論文重要性的認識。一方面，要使學生明確畢業論文寫作是大學本科階段學習的重要環節，是畢業前學習的最后一關，與課堂教學同等重要。不少畢業生參加工作后接受實際工作，面臨具體寫作任務時，往往手足無措;甚至有些學生以高分考取研究生，撰寫碩士學位論文時，連內容摘要、關鍵詞、文獻綜述等都不會寫，更談不上內容的創新了，這些情況都與其大學階段缺乏科學系統和實際的寫作訓練、忽視畢業論文寫作環節有直接關系。另一方面，要讓教師明確指導學生畢業論文是自己的重要職責，另一方面從富有創造性的學生身上，教師也能學到一些知識和技能，教學相長。
寫作能力的高低對文秘專業畢業生的就業有著十分重要的影響，本科畢業論文的撰寫可以培養學生運用所學理論知識解決實際問題的能力，鍛煉學生的寫作能力，擴大學生的知識面。在目前高校畢業論文整體水平下降的趨勢下，結合各校專業實際，尋求解決的措施和有效的方法，具有較強的理論意義和現實意義。
參考文獻
關鍵詞：親屬稱謂語 語義地圖 類型學
一、引言
稱謂語研究一直是語言學學術研究中的一個重點。稱謂語按使用范圍可分為親屬稱謂和社會稱謂。親屬稱謂即家庭成員之間的相互稱謂，是稱謂語中最龐大、穩固的部分。社會稱謂是對家庭成員以外的人的稱謂，表明相互之間的各種關系。親屬稱謂和社會稱謂都用一定的語言形式把各種關系確定、表現出來。其中親屬稱謂作為一個龐大、系統而又完善的系統，又可以從不同角度劃分為不同的小系統。
郭銳（2012）提到自1963年Greenberg關于語序類型和共性的研究問世以來，人們轉而相信語言變異的有限性，因此提出語言共性的假設，即語言間無論是否存在發生學上的關系，在結構上都有很大的共性。換句話說，世界上的語言允許一些結構存在，而不允許另一些結構存在，即語言結構受到一定的限制。從理論上來說，世界上任何語言幾乎都有稱謂語的存在，稱謂語作為一種共有的語法范疇，其在結構上是否有所謂的共性呢？這是一個很值得研究的問題。目前學術界對稱謂語的研究有了很多的成果，特別是很多方言和少數民族語言的稱謂語研究為我們更好地認識稱謂語打下了良好的基礎。近年來，兩種語言間的稱謂語對比研究進行得如火如荼。大部分是將漢語和其他語言進行對比，這種研究方法擴大了語際之間的交流。
郭銳（2012）指出語義地圖模型是研究語法形式的適用范圍和多功能語法形式的語義關聯或語義演變的一種很好的方法。親屬稱謂也是一種語法形式。既然語義地圖模型能客觀明白地表現出不同語言同一語法形式的共性和特性，那么我們不妨借用語義地圖模型來研究一下親屬稱謂。
鑒于親屬稱謂系統的復雜性，本文主要著重于親屬稱謂系統中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖研究，目的在于使研究范圍縮小，研究方向集中，有利于找出其中的差異和共性。
二、研究方法
親屬稱謂系統中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統包括祖父（母）、外祖父（母）、父母及其同胞和他們下面的孩子。漢語中具體為祖父（母）、外祖父（母）、父母、伯父（母）、叔父（母）、姑母（父）、舅父（母）、姨母（父），堂（兄弟姐妹），表（兄弟姐妹），同胞（兄弟姐妹）。這些不同的親屬關系在不同的語言中表達式不一樣的。
我們首先選取漢語、英語、俄語、韓國語、哈尼語、吉爾吉斯斯坦語、日語和越語8中語言中的關于祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語料并進行分析。然后根據郭銳（2012）歸納出來的語義地圖研究步驟分別畫出這8種語言的語義地圖。最后將8幅語義地圖放在一起比較分析，概括其共性和特性。我們構建了親屬稱謂系統的概念空間，如下：
注：1.此概念空間依據連續性原則進行，但不是特別精確，隨著節點（即親屬稱謂的影響因素）的增多，會有所調整。
2.親屬稱謂中長幼、輩分、尊卑關系并不一樣，側重點不同，這在不同的語言中有體現。
3.特稱指只用來對應一種親屬關系的稱謂。統稱指可以一個稱謂對應多種親屬關系的稱謂。統稱各不一樣。每種語言具體情況都有注釋。
4.生稱死稱是古代漢語中的一種常用用法。對同一人，在世時一種稱呼，去世后一種稱呼。
5.面稱=背稱。是考察這種語言文化中是否有因稱謂避諱造成面稱和背稱上的不一致。一致劃入地圖內，不一致不劃入。
6.性別不同指由被稱呼人性別決定稱呼，男女稱不同是指由稱呼人決定稱呼；敬稱形式指在稱謂稱呼后加特有的標記形式。
三、不同語言研究
（一）漢語
漢語中的親屬稱謂系統是最復雜的，也是最精細的。這種親屬稱謂系統的特點是：宗姻親，直旁系，輩分觀念極強；講究內外分明，上下有別，長幼有序；區分母系和父系；堂親、表親和同胞兄弟姐妹分明。
為了更加直觀，將漢語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統圖示如下：
漢語中以“我”為中心來說，年齡比我大的一般用特稱，不會用統稱，要具體到排行以示尊敬。如“大爺（伯），二大伯”不會統稱“大伯”。年齡比我小的一般直呼名字。語義地圖如下表1。
2.漢語面稱在很多情況下不同于背稱。如面稱“爸爸”，背稱為“父親”。
（二）英語
與漢語中一個親屬關系對應一個甚至多個親屬稱謂不同的是，英語中是多個親屬關系對應同一個親屬稱謂。如“aunt”對應于（伯、叔、姑，姨，舅）母。如：
此外，英語稱呼語的不同，主要受性別的影響較大，其他影響漢語稱呼語的年齡、長幼尊卑等其他因素不太影響英語稱呼詞。比如英語中不太分親屬關系的遠近。稱祖父母和外祖父母都是“grandparents”；英語中不太講究排行，也沒有明顯的性別標志。如圖3。
英語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統語義地圖如下：
（三）俄語
根據盧慧（2005）、李發元（2005）的研究，俄語親屬稱謂語的特點是：不標明親族是父系還是母系的，不標明直系旁系，姻親非姻親，沒有排行，只標明尊卑輩分，長幼關系，因此其親屬稱謂簡單明了，數量遠遠少于漢語，并且語義模糊。一個稱謂對應多種親屬關系。俄語中祖父、外祖父相同，為“дедушка”；祖母、外祖母相同，為“бабушка”；（伯，叔，舅，姑，姨）夫統稱“дядя”；（伯，叔，舅，姑，姨）母統稱“тётя”；同胞兄弟為“брат”，姐妹為“сестра”；堂表兄弟有單獨統稱，也可為“брат”，堂表姐妹有單獨統稱，也可為“сестра”。俄語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統語義地圖如下：
（四）韓國語
韓國語受漢語文化影響深遠。其文化中也有宗法、尊卑、長幼的概念，這也體現在親屬稱謂語中。韓國語親屬稱謂有內外之分，父、母系之別，宗親和姻親差別較大。特別是韓國語中輩分很重要。性別區分比漢語要細致。漢語中雖也有因性別之分導致稱呼不同，那是幾乎所有語言的共性，但韓國語稱呼人的性別也可以用來區分稱呼。如被稱呼人同樣是“哥”，男稱“?”，女稱“??”。男女對“姐”稱呼也不一樣。不區分堂表親。同胞兄弟姐妹和堂表親稱謂不一樣。但也可以統稱。對于叔叔輩的親屬，已婚和未婚時的稱呼也不一樣。韓語中也有排行稱謂。面稱和背稱同漢語相似，大部分是面稱和背稱不一致的。
韓國語親屬稱謂語中有特有的敬稱形式。一個稱呼敬稱和非敬稱共存。比如說：男子稱呼比自己年齡大的同輩親屬，稱呼男性時非敬稱為“?”，敬稱形式是“??”；稱呼女性時非敬稱為“??”，尊稱稱呼為“??”。同樣，父親、母親，伯叔等其他親屬稱謂都有敬稱形式。由此，我們可以畫出韓國語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖，如：
（五）哈尼語
哈尼語的使用范圍主要是在云南等西南區域。使用民族是哈尼族。由王晏、楊艷、馮霞（2007）的研究可知，哈尼語親屬稱謂的確定遵循世代和對應性各行輩原則。對于長一輩的親屬，弟媳和妹夫遵循稱呼者性別外，主要遵循旁系性、親屬性別和長幼標準，嚴格區分直旁系，區分男女和長幼，但旁系血親和姻親區分不嚴，無父系與母系之分；對于己身輩，除對姻親作出區分外，主要按親屬男/女性別和長幼標準分別用不同稱謂語于親/從/表兄弟姐妹；晚一輩的親屬稱謂主要遵循旁系、親屬性別、姻親和宗親標準。長一輩哈尼族稱謂語中的父親與大伯（姨、姑）父和叔父，舅（小姨）父的稱謂不同，母親與大伯（姨、姑）母，叔（舅，小姨）母不同；晚一輩中兒子與侄子、外甥的稱謂不同，親生女兒與侄女、外甥女的稱謂不同，這表明哈尼族對核心家庭成員的重視。輩分嚴格，長幼有序。哈尼族親屬稱謂語中，輩分這一標準得到徹底體現，除了小姑父和姐夫同稱，己身輩不太規則和借詞之外，每一輩分幾乎由相應的語素表示出來。
同輩人的年齡差異構成了使用不同稱謂語的因素；男女有別，內外有別。除極少數稱謂外，男女性別幾乎在各輩分親屬稱謂中體現出來，不同性別的親屬用不同的稱謂。
哈尼語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖，如下：
2.在己身輩中，不論親屬關系的親疏，分別以表示年齡和性別的四個稱謂稱呼親屬，（堂表）哥為“algo”，（堂表）弟為“aqnil”，（堂表）姐“alba”，（堂表）妹為“aqnil”（ dulma）。無直系/旁系、父系/母系之分。
（六）吉爾吉斯語
劉佳（2012）研究中指出吉語親屬稱謂語不嚴格按照輩分區分，而是遵循一定的年齡層次進行區分。吉爾吉斯族認為家族是由同出一源的七代直系和旁系親屬組成，因此親屬稱謂語也追溯到上下七代，依次為“баба”（曾祖父）、“чоната”（祖父）、“ата”（父親）、“мен”（本人）、“уул”（兒子）、“небере”（孫子）、“ч?б?р?”（曾孫）。吉語親屬稱謂語并非一種親屬關系對應一個親屬稱謂語，專稱稱謂語較少，統稱稱謂語較多。
漢吉親屬稱謂語系統在血親與姻親、直系與旁系、父系、母系與夫妻系上都區分嚴格。比起輩分、性別，吉語親屬稱謂語更加注重長幼之序。轉房制婚姻使得吉爾吉斯人的親屬關系隨婚姻關系的變化產生變化，因此上輩與下輩的關系也就不甚清楚，也只有不按輩分劃分的親屬制度才能適應這種婚姻制度。與此同時，年長者具有較高權威與社會地位，受到人們的尊敬，處理部落或氏族大小事務的“頭人”也是由年長者擔任；在家庭中，父親也具有絕對權威，長兄在同輩兄弟中也具有更高權威，因此長幼區分明確。
吉語親屬稱謂語系統中除了父母、夫妻、兒女等上下三代核心親屬稱謂語描述性較強，每個親屬關系都有專稱稱謂語，其余親屬稱謂語概括性較強，大多之區分年齡層次，不區分輩分，甚至不區分性別。這也反映出了吉語親屬稱謂語簡單、籠統的特點。
吉語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖如下：
2.吉語沒有謙稱，只有敬稱，且多為親屬稱謂語自身帶有尊敬的含義。
3.吉語在“表妹”面稱中區分了稱呼者性別，男性稱呼者稱呼表妹為“синди”，女性稱呼者稱之為“карындаш”。
（七）日語
周虹（2011）、丸山梅子（2012）對日語稱謂語的研究中指出，日語中內外不分，血姻含混。在日語中對父母親的兄弟姐妹稱呼時不進行區分，都是以「おじさん、「おばさん來稱呼。而日語中對父母親的兄弟姐妹的子女共同使用一個稱謂，即「いとこ，不分父系、母系，也不分年齡和性別，可表示漢語中的表（兄弟姐妹）、堂（兄弟姐妹）等稱謂。如日語中的「兄弟（きょうだい）一詞，在漢語中可以表示“兄弟”“姐妹”的意思；又如「まご這個詞，在漢語中完全可以表示“孫子（女）”“外甥（女）”等含義。
日語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖。如下：
（八）越南語
楊悅（2006）、吳氏錦蘭（2012）指出越語親屬稱謂語中因性別、年齡、輩分，甚至因地區不同而對相同的的親屬使用不同的稱謂語。因為越南親屬系統以“我”為中心分為兩大系統，父親的親戚是內親，母親的親戚是外親，所以越南親屬稱謂語也基本上分內、外系親屬稱謂語。越南語中祖父（母）及外祖父（母）及其子孫稱謂系統的語義地圖。如下：
四、對比分析
下面就是將第二章節的研究中這8種語言的語義地圖在同一概念空間中疊加在一起。其中疊加次數最多的節點即是可能性最大的共性，疊加次數少的節點即是可能性小的共性，沒疊加的即是特性。如下：
由表9中我們可以將結果歸納如下：
1.在8種語言親屬關系中，長幼關系、有統稱兩個因素是共有的，可以看作是共性。
2.除了日語外，年齡差別和性別差別也是在大多數語言中存在的。
3.除了俄語和英語，尊卑因素也是其他6種語言共有的。
4.除了漢語有明顯的堂表親之分外，其他7種語言都沒有區分堂表親，而是采用統稱的形式（統稱范圍各不一樣）。
5.親屬稱謂的敬稱形式只有吉語、日語和韓國語中有，其他未有。
6.除俄語沒有特稱，其他都有特稱。
7.除了日語、英語、俄語、哈尼其他4種語言都有明顯的宗親姻親之分、父系母系之分、直系和旁系之分。其中，哈尼語很特別，輩分不同，稱呼中對直系旁系、血親和姻親的區分程度不一樣，這里在（外）祖父母及其子孫稱謂系統中不區分，算作無。
8.吉語、韓國語有因稱呼人性別不同而稱謂不同的例子。
9.哈尼語、俄語、日語、英語都有伯叔舅姨姑統稱的現象，不過統稱范圍不太一致。
10.漢語、韓語、越語都有明顯的排行稱呼。其他5種語言沒有。
11.俄語、英語、日語沒有內外之分，其他5種語言都有。
12.吉語、日語、英語、俄語沒有輩分關系，其他4種有。
13.吉語、英語、越語面稱和背稱幾乎一致外，其他5種語言面稱背稱有很大不一致。
14.“生稱”“死稱”在古漢、現漢中一致存在，屬于漢語的特有現象。
五、結語
對第三章對比分析得出的結果進行歸類和總結，可以發現：決定親屬稱謂語的語義因素中有共性（歸納1），也有幾類不同語言或每種不同語言之間的個性。這些語義因素對于決定親屬稱謂語的使用的影響力表現出等級性。即：
長幼、統稱>性別>特稱>尊卑>內外之分>排行因素>輩分關系>宗姻、直旁和父母系之別>面背稱>敬稱>堂表之分>生稱死稱
當然這只是一個大概的等級排序，代表一種大體的趨勢。在本文所研究的8種語言中大體是如此的。并不代表所有的語言都要有這些因素，也不代表所有語言的影響因素的影響力大小都是按照這個等級。
通過以上8種語言的對比研究我們發現，8種語言大體上可以分為兩類：一類是長幼關系明顯，性別區分和尊卑特別重要，區別宗、姻親，父系、母系，內、外，直系旁系也很重要，這種語言特稱豐富；另一類則是僅僅靠長幼關系區分稱謂，其他因素不明顯的。這一類統稱親屬稱謂語豐富。我們的發現正好和已有的研究相吻合。
美國人類學家摩爾根曾對此有過研究。他將世界上所有的親屬制度分為兩種類型：一種是類分型，另一種是描述型。類分型的親屬稱謂語，不標明父系或母系、直系或旁系及排列的順序，只標明尊卑輩分。在我們研究的8種語言中，日語、哈尼語、俄語、英語屬于類分型。描述型的親屬稱謂語父系或母系、直系或旁系，輩分及同一輩分的長幼排列都非常明確。漢語、越語、韓國語和吉語親屬稱謂語屬于描述型。
由此可以推斷，世界上語言的親屬稱謂語的變異并不是毫無根據的，是可以分類歸納的。它們的變異范圍是封閉性的。
本文獲延邊大學漢語言文化學院2013年學術論壇一等獎，經北京大學郭銳老師審閱，特此致謝！
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一、重視語言本身的文化內涵
Halliday認為：“一種文化自身就是一座意義大廈、一個符號學建筑。從這個全景來看，語言是其中一個組成文化的系統。一個區別于其他系統，但又服務于其他系統而譯成相關符號的系統”。Kramsch非常贊同Halliday的觀點，她認為語言和文化就像“一枚硬幣的兩個側面”，我們應該用完整的“多元合一的眼光去對待語言與文化，這樣更有利于把握語言文化教學，使語言、文化有機地融合為一體。Kramsch將語言和文化的關系歸納為三點：語言表達文化現實;語言體現文化現實;語言象征文化事實。正如Halliday和Kramsch所說的，語言具有意義，那是因為它是在社會文化情境中習得的，從某種文化派生出來的意義又由語言使之永久化。語言與文化作為一枚硬幣的兩個側面，是一個不可分割的整體。Kramsch歸納的語言與文化緊密相關的三種關系告訴我們:只要語言一被人們使用，一被賦予意義，它總是要與一種文化發生關系，無論是“表達”“體現”一種文化，還是“象征”一種文化。語言與文化融合成一體的事實使我們相信無論我們采用什么語言教學方法，都會自然而然地導致文化教學。換句話說，任何一種語言教學都不可能在文化真空中發生，語言教學包含文化教學。作為第二語言教學的文化教學，不能忽視了漢語言本身的文化內涵，漢語言本身也是文化教學的內容。因此，對外漢語文化教學應該是以語言教學目標為綱的文化滲透式教學(關于文化滲透式教學另文詳述)。我們以往的對外漢語教學，從大綱、教材和課程設置上看，恰恰忽視了這一點，在教學內容上關注的是語言點、語法點的傳授，在課程設置上也常常將語言教學與文化教學割裂開來，通過單獨設置一系列的文化類課程來完成文化教學目標。采用文化滲透式的語言教學，能使學生在學到必要的漢語知識的同時，充分利用他們母語的語言知識，通過交流與對話，“意會”漢語作為一種語言所特有的文化內涵。從認知的角度看，滲透文化內涵的語言教學會促使學生在頭腦中形成漢語是完全不同的另外一種語言的深刻印象，進而自覺地劃清漢語與母語之間的界限，自覺地嘗試著用不同于母語的新思維去接受、學習漢語和漢文化，這樣就會自然而然地減少母語對漢語學習的負遷移影響，這樣的文化教學可以使學生多一些文化適應，少一些文化移入，從而達到在學習漢語言的同時習得漢文化的目的。
二、重視文化情境，提高學生文化適應力
Kramsch認為語言具有雙重性，即：語言既表達說話者個人的思維和動機，同時又反映了說話者所屬語言社團的意志和期望。換句話說，語言表達的意義不僅限于文內，也受約于文外條件和表達文外的社會聲音。下文是由具有不同身份作用的人們在交際對話中塑造而成，與語言本文共存。Halliday也認為:上下文是“本文展現的全部環境”。將這種理念運用到語言教學上，就要求在注意本文(語言本身)的同時，還應注意弦外之音、話外之話的上下文(文化語境)。Kramsch反對照本宣科、就文論文的簡單做法，而竭力主張教師應創造課堂的文化環境，使語言教學搬上一個“社會大舞臺”，臺詞、場景交融一體，教師學生以不同角色交際對話，發生文化互動。
外國留學生在運用漢語的過程中常常會出現這樣的情況：對所讀所聽的漢語詞匯并不生疏，但卻弄不清楚整個句子的確切含義，或者不知不覺地說出不符合漢語習慣的表達方式。在日常對話中，學生最容易出現的也是語用錯誤。究其原因，就是學生不熟悉、不了解漢語交際的文化語境，不了解漢語言所賴以存在和發展的文化背景，如：傳統禮儀、風俗習慣風土人情等，誤以為漢語與母語的文化基礎是共同的，忽略了兩種文化的差異，而按照本民族或本國的思維方式考慮問題。我們教授漢語是為了讓學生能夠用漢語進行交際，如果學生不能用漢語得體的表達自己的思想，就不能說他學會了漢語。因此，在向學生傳授漢語語言知識、培養其漢語語言技能的同時，必須充分注意漢語文化語境的作用。對外漢語教學應當結合語言教學目標設置特定的交際情境，靈活選用適當的訓練方法，鼓勵學生進行言語實踐活動，如Kramsch所說的：“教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的上下文。這堂課即是單獨的個體學習事件，又是一個社會縮影。教學場景，每一參與者所扮演的角色，教學活動的目的，對話的課題，語氣模式、互動的規范以及各種人物的類別都統統集中在課堂上。通過外語而塑造上下文的各種途徑決定學生被允許探討、發現、和交流的那些意義。越是能鼓勵他們發現更多的潛在意義，他們的學習機會就越加豐富。”在這樣的漢語情境中教學，能有效提高學生對漢語文化的適應力，學生自然會潛移默化地獲得跨文化交際的語言能力。
三、通過文化比較，加深文化理解
Kramsch不否認以往以結構主義為基礎、企圖為跨文化交際架設橋梁的努力為語言文化教學做出了貢獻。但她認為，當代以國為界的文化已不再像過去那樣容易區分。此外，語用學和社會語言學的研究進展顯示我們賴以參考的意義框架是多么不可靠：在日常各種各樣的對話中，語言之使用創造了一個既啟發思維又混淆視聽的文化上下文。她分別從認知橋梁、職業性橋梁和理想橋梁三個方面來檢查所謂橋梁說的不可靠性，并告誡外語教師:我們通過跨文化教育尋求的不是橋梁，而是對界限的更深理解。我們通過教學來劃界，卻不可能來架橋。
外語學習過程首先依附于母語文化。初學漢語的學生總喜歡把漢語和母語等同起來，忽視了語言的文化差異性，這往往成為跨文化交際的潛在障礙。大量的事實表明，文化錯誤比語言錯誤更容易在中外交流者之間造成不良感情。在對外漢語教學中，如能經常進行漢語和母語文化比較及辨析語言。文化內涵差異的教學，有利于提高學生對交際文化的敏感性使學生在熟悉文化背景的前提下，加快對漢語表達形式的理解和掌握。通過文化比較教學，使學生逐步建構起在詞匯層上的文化差異，進而體會母語與漢語語言在風格上的差異。在此基礎上，更多地攝入漢語文化，通過與母語文化的自覺又比和比較，加深對漢語文化的認識，逐步建立起漢語文化基到框架和對漢語文化的認同。只有基本掌握了漢語與母語兩種文化在各個層面上的差異，學生才能較熟練地運用漢語并順利地進行跨文化交際。
四、多元文化互動，促進文化融合
文化教學絕不是只教學生記憶一些文化事實，而是要培養他們跨文化交際能力。Kramsch認為:交際能力不應當僅僅是處理信息的能力，而應當是了解與開創世界的能力。語言不可能是在對信息未加重塑的前提下，原封不動地傳遞信息。恰恰相反，這個所謂的載體必將信息重新組合而反映一個嶄新的意義世界。文化絕不僅僅是一種外加的知識與技能，而是通過語言而發現的一種新的世界觀。交際者文化背景的多元性與差異性決定了沖突總是無時不在地潛伏著。這就要求外語學習者應當具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。Kramsch主張采用對話的途徑，即：文化互動的方式來進行語言文化教學，認為外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎，由于學習外語涉及社會和個人的雙方面聲音，因此，它既是進入所說語言社團的文化的一種社會化過程，又是一個如何在這個新社團表達個人意義的言語習得過程。學習外語的過程是一個打破界限的過程，通過學習，學習者會認識到同一件事可以用不同的參考框架來表示。這種了解界限的經驗將使學習者更清楚地領會上下文的重要性。這種學習，不是去單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時，達到“第三位置”，從而明了語言給予人們的力量與控制。
關鍵詞：哈薩克斯坦 漢語存現句 習得偏誤 教學建議
一、引言
存現句是漢語中比較特殊的一種句式，漢語本體研究現在已經比較充分，對比性研究也在逐漸豐富和深入。但是，相比較而言，漢語存現句作為第二語言句式習得的研究少之又少，而對哈薩克斯坦的學生漢語存現句的習得研究，據筆者所掌握的資料還無人涉及。不同的母語背景、不同的文化等因素都會在二語習得過程中呈現很大的差異性；再者，現在整個哈薩克斯坦學漢語正處于比較熱的階段，漢語學習人數是僅次于英語的第二大外國語學習語言，且這種態勢還在逐年遞增。因此，對哈薩克斯坦學生漢語存現句習得狀況進行研究具有理論和現實意義。
二、問卷調查
（一）調查對象
調查對象選取的是哈薩克斯坦漢語專業大學四年級的學生，調查人數為50人。調查的目的是考察哈薩克斯坦大學生漢語存現句習得中的偏誤。低年級學生由于漢語水平有限不能較準確地反映習得偏誤，所以選取大學四年級漢語專業的學生作為調查對象。這些學生已經系統學習了漢語，對漢語的語法體系、存現句的結構及使用規則都已有所了解。因此，他們的存現句習得偏誤正是本研究所要調查的。
（二）調查內容
漢語存現句本體研究非常豐富，按意義和形式兩方面分類，黃自然（2008）在總結前人研究成果的基礎上把存現句分為12類，這種分法較為科學，但外國人由于漢語水平的限制，不可能全部掌握。本研究主要調查的是存現句中的典型形式，即“存現處所+存現動詞+存現主體”式的存現句（A+B+C段式），省略式存現句和其他特殊形式不在本調查的范圍之內。
（三）調查方法
通過問卷調查的形式收集語料，同時結合一些自身教學中積累的經驗及所收集的相關語料進行分析研究。問卷設置了兩種題型，第一種題型給出了十幾個名詞性詞語，例如“桌子、椅子、一塊黑板、一個講臺、地圖、鋼筆、電視、書包、漢字”等，要求學生用提供的這些詞語描述自己的教室。第二類題型是讓學生描述一幅畫：在一家超市門口，很多人在不同的場景中做著自己的事情。同時也給出了一些動詞：“坐著、放著、開著、開走、開過來、走出來”等。本研究試圖通過這次調查問卷獲得語料，再通過對語料定量和定性的分析，從而得出哈薩克斯坦學生漢語存現句習得的偏誤。
三、漢語存現句習得偏誤類型
（一）介詞冗余
語料顯示，哈薩克斯坦學生在使用漢語存現句時容易在A段處所詞前加介詞“在”，且出現頻率很高。例如：
（1）*在板凳上坐著兩位老人。——板凳上坐著兩位老人。
（2）*在墻上掛著一幅畫。——墻上掛著一幅畫。
（3）*在桌子的旁邊有三把椅子。——桌子的旁邊有三把椅子。
出現上述偏誤，是學生把母語和漢語存現句對應規則泛化的結果。俄語存現句表達中，A段不能直接用名詞表示，要由前置詞格形式或者地點副詞表示。俄語中的地點前置詞的特點與漢語中的介詞有相似之處，都是置于名詞之前，所以學生直接應用母語知識來表達漢語存現句，屬于母語的負遷移現象。
（二）成分缺失
1.方位詞缺失
（4）*在教室有不太多桌子。——教室里有不太多桌子。
（5）*在房間沒有電視。——房間里沒有電視。
（6）*在我們的教室有很多美麗的畫和漢字。——我們的教室里有很多美麗的畫和漢字。
（7）*在每間房子都有地圖。——每間房子里都有地圖。
（8）*在學生桌子只有一張老師的桌子。——學生桌子前面只有一張老師的桌子。
調查問卷收集到的語料中，方位詞缺失的偏誤占的比例最大。通過這幾個例句我們可以看出：哈薩克斯坦學生方位詞的缺失偏誤常常和介詞“在”的冗余偏誤一起出現。俄語的前置詞格形式含義很廣，在存現句中，它相當于漢語的名詞、方位詞、名詞+方位詞、方位詞+名詞等（劉陽，2004），所以俄語中前置詞格在名詞之前就可以相當于漢語中的“在……里、在……上、在……旁邊、在……前”等。母語語法規則對漢語存現句習得的負遷移導致了這樣的偏誤。
2.助詞“的”字缺失
（9）*畫左邊掛了一張地圖。——畫的左邊掛了一張地圖。
助詞“的”字的缺失，也可能是受學生母語的影響，因為俄語中沒有表示結構關系的助詞“的”，表示所屬關系或者方位主要是依據名詞格的變化。
3.動詞缺失
（10）*教室里七張桌子。——教室里有七張桌子。
（11）*我的家很多東西。——我的家有很多東西。/我的家放著很多東西。
這兩個例句都是缺失動詞“有”或者表示存現意義的其他動詞，如“擺著、放著、陳列著”等。首要原因是學生對存現句的語法結構認識不夠，如果對存現句“存現處所+存現動詞+存現主體”這一結構認識清楚，就不會遺漏存現動詞。再者，學生對漢語表示存現意義的動詞掌握不多，詞匯量有限且范圍較窄，也會出現這樣的偏誤。
4.數量短語缺失
（12）*辦公室放著中國畫和世界地圖。——辦公室放著一幅中國畫和一張中國地圖。
漢語存現句中表示存現主體的賓語一般都是無定的，即存現主體指稱的不確定性，常常帶有數量短語。而俄語存現句的C段賓語和漢語差別不大，都具有語義所指事物不確定性這一顯著特征。漢語是缺乏形態變化的語言，每一個詞的獨立性都很強，例如問句“這是什么？”可以直接回答“書。”這不同于印歐語系中必須要有定冠詞或不定冠詞相隨。例（12）中的主語“辦公室”前也沒有任何的數量短語之類的詞語，所以學生掌握了漢語這一特殊的語法規則后，就將這一規則類推，使之泛化，從而產生偏誤。
5.助詞“著、了”的缺失
（13）*后面墻上掛一個鐘表。——后面墻上掛著一個鐘表。
（14）*畫的左邊貼一張地圖。——畫的左邊貼著一張地圖。
（15）*黑板上寫三個漢字。——黑板上寫了三個漢字。
學生之所以出現這樣的錯誤，是因為對漢語助詞“著、了”的用法以及它們在存現句中與動詞的語義搭配沒有真正理解。
（三）語序偏誤
（16）*我對面掛在墻上地圖。——我對面的墻上掛著地圖。
（17）*一個電視掛墻上103辦公室。——103辦公室的墻上掛著一個電視。
（18）*不大的桌子在窗戶下面。——窗戶下面有張不大的桌子。
（19）*從門口很多人不斷走進來。——門口不斷走進來很多人。
（20）*自行車停著在公車對面。——公車對面停著一輛自行車。
（21）在教室里面、墻上有很多畫。——教室的墻上有很多畫。
漢語是缺乏形態變化的語言，所以語序是非常重要的表達意義的語法手段。漢語存現句只有“存現處所+存現動詞+存現賓語”這一種語序。如果語序改變，語義必將變化，或者語義重點將發生轉移。俄語是形態變化非常豐富的語言，根據不同的交際目的，存現句可以有不同的語序，存現處所、動詞和存現賓語的位置可以改變，從而形成存現句不同的交際變體（劉陽，2004）。由此可見，俄語存現句中詞語的語序比較靈活。學生受母語語法規則的影響，從而出現了上述的諸多語序方面的偏誤。
俄語存現句中的存現處所可以由前置詞格的復合形式表示，且不同的前置詞格之間是并列關系或者聚焦關系，這和漢語有差異，因此容易產生“教室里面、墻上”這種短語并列的偏誤形式。
（四）句式的偏誤
（22）*兩個老人坐著、自行車放著、很多車開著、一對愛人走出來……
（23）*在家里我們有很多桌子。
（24）*在黑板上老師經常寫漢字。
（25）*在書包里每個學生有幾本書。
（26）*在大學里我們有很多的花花草草。
上述例句都不屬于漢語存現句，學生使用這些非存現句來表達語義，已經改變了句子本身的語義重點，存在語用偏誤。學生對漢語存現句的結構和使用還沒掌握，自然也就回避使用，從而出現偏誤。
語料顯示，學生在使用存現句時，表示靜態存在的“有”字句被大量使用，比例達50%以上。“有”字句結構簡單，是漢語存現句中最易習得也最易掌握的句式之一，但是在語義表達上卻常常會影響準確性。我們注意到哈薩克斯坦學生漢語存現句中的動詞使用過于單一，除了“有”以外，就是題目提示中所給出的幾個動詞（如“掛、坐著、開過來、走進來、放”等），幾乎沒有其他意義的動詞出現。這可能有兩種原因：第一，學生對存現句中動詞范疇不明確，不能準確選擇動詞；第二，學生的漢語動詞詞匯量匱乏。由此可見，存現句的習得是哈薩克斯坦漢語專業大學生漢語學習的一個難點，學生漢語存現句的習得水平還處在初級階段。
四、教學建議
（一）注重俄漢存現句的對比教學
哈薩克斯坦官方用語為俄語和哈薩克語，哈薩克語的地位是近些年才被提升上來的，俄語是全民性語言，所以哈薩克斯坦的大學生在學習漢語時會自然而然地受俄語語法規則影響。俄語和漢語中都有表示存現意義的存現句（劉陽，2004）。俄漢存現句的對比教學，一方面要借助相同的語法規則因勢利導地發揮母語的正遷移作用，同時也要對比分析俄漢語言差異，避免母語負遷移的影響。
（二）形式與意義相結合
漢語存現句是漢語中的一種特殊句式。從學生調查問卷的諸多偏誤可以看出，學生對存現句的認知還不清楚，既有形式上的偏誤，又有語義使用上的偏誤。例如，介詞的冗余、錯序、句式的偏誤等，是對存現句在結構形式上習得的偏誤；而助詞的缺失、存現動詞的錯誤使用又是在存現句語義認知上的偏誤。所以，在教學漢語存現句時一定要從形式和意義兩方面著手，讓學生在具體形式和抽象意義上全面準確地習得存現句。
（三）以存現動詞為重點，分階段教學
按照潘文（2003）的分類，漢語存現句有12種之多，學生很難掌握所有的存現句，在教學中應該以存現動詞為中心，分層次進行。第一階段，講授結構簡單、學生最易掌握的“有”字句和“是”字句，在結構形式和意義上打下扎實的基礎；第二階段，教學“動詞+著/了/過”的漢語存現句時，幫助學生掌握表示存現和消失意義的存現動詞；第三階段，教學“動詞+趨向補語”的漢語存現句。三個階段的系統性教學與漢語存現動詞教學相互配合，有助于學生循序漸進地習得漢語存現句。
（四）加大存現句的練習
通過對哈薩克斯坦漢語教學所使用的教材和漢語教師上課情況的調查分析，我們發現存現句的教學基本上都是專講專練，即只有講授到存現句這一語法點時才做一定量的針對練習。有了量變的積累才會帶來質的改變。漢語存現句是漢語教學的一個難點，漢語教師在課堂教學中要因勢利導地加大存現句的練習量，隨著練習量的積累，漢語存現句的習得效果定會越來越好。
（本文系2012年伊犁師范學院院級課題“哈薩克斯坦學生漢語存現句習得研究”成果之一，項目編號：2012YB034。）
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【關鍵詞】哈薩克族學生；語言環境；克服障礙；教學實踐
我校是一所民漢合校的九年一貫制學校，我是一名小學漢語部的語文老師。班里主要由漢族學生和哈薩克族學生。多年的教學經歷，使我深深感受到，特定的語言環境對學生學習某種語言起著決定性的作用。教師應努力幫助民族學生創設漢語學習環境，以自己的實際行動去影響和帶動學生多說漢語，讓民族孩子熱愛漢語、常講漢語。如果能讓民族學生掌握好漢語，和漢族學生達到同步，不僅可以學到更多、更新的知識，而且還能了解到最新信息，從而達到良好的教學效果。
每個民族的語言、文字都有其特點。不論學習哪種語言、文字都要抓住其特點進行學習，就一定能達到事半功倍的效果。如漢字，是象形文字，字數多、筆畫多，如果單靠機械記憶既費時又費力，還不能達到預期的教學效果。如何采用好的方法達到事半功倍的效果呢？我在教學實踐中采取了以下措施。
1 注重糾音正調，加強發音訓練
哈薩克族學生受新疆地方方言的影響，雙滯發音不標準，舌頭力度不夠，基本上沒有翹舌音。如：把“張zhān”讀成“江jiān”，把“長chán”讀成“強qián”。所以，對學生進行語音規范訓練，訓練的重點放在聽力和會話的強化上。對于哈語中沒有的語音，單獨拿出來有針對性的訓練，強化復韻母的練習，因此我在自己范讀的同時，對學生在讀音時的口型、發音部位、發音方法等方面進行指導，讓學生反復、持之以恒的訓練就可以逐漸規范發音。經過指導，學生沒有發不出來的音，但把音節連貫起來，組成雙音節、多音節時就會發生變調現象。讀準音調對少數民族學生來說難度較大，尤其第二聲，第三聲的掌握比較困難，學生常把二聲讀成一聲，把三聲讀成四聲。如“毛、來”（máo、lái）讀成（māo、lāi），把“馬、本”（mǎ、běn）讀成（mà、bèn）。還有讀錯多音字的現象在少數民族學生中也經常出現，如把“少年”的“少”字讀成“shǎo”；“難友”的“難”字讀成“nán”。所以我在進行字詞教學時，給同學們講清四聲的原理，教學生掌握發音方法，牢記“聲調歌”，每節課都要帶領學生進行讀字比賽，這樣反復實踐做好正音、正調的訓練。因此，我把課堂訓練重點放在正音、正調的基礎上，領讀詞語、短語，逐漸擴大到短句，克服各種障礙，掌握發音的要領。
2 營造良好氛圍，加強口語訓練
良好的語言環境是學好一門語言的必要條件。對于哈薩克族學生而言，他們每天回家接觸的親人朋友之間都是用本民族語言進行交流，而且很多學生的父母根本不懂漢語，要讓他們回家訓練語言是非常困難的。教師應為學生營造良好的語言環境，力爭為學生創設一個民主、愉快的交際氛圍。在教學過程中，老師想方設法讓民族學生盡可能多地接觸和使用漢語，常講漢語。民漢學生互相學習、交流、取長補短，進一步鞏固課堂教學成果。
要想讓民族學生喜歡漢語、熱愛漢語，首先從口語表達能力的培養入手。作為漢語老師，必須讓學生認識到：學習漢語的最終目的是學會如何運用語言去交際。所以，重視口語教學是提高漢語教學整體水平的關鍵。要取得口語訓練的成功，首先要想辦法克服學生的心理和思想障礙，堅持常規訓練，逐步培養說話技能。為了培養民族學生的聽、說、讀、寫能力，我在教學過程中盡可能為學生創造輕松、愉悅的學習環境。即每節語文課的前三分鐘，安排兩到三名民族學生上講臺談談自己的見聞，說說心里話，或者講講小故事，主要目的是為了訓練民族學生的發音和口語表達能力。課間，我融入到學生當中，和學生一起玩，教他們學說漢語，跟他們學說哈語。上課時偶爾說上一句向學生學來的哈語，幫助學生理解一個詞或一個句子，學生對老師倍感親切，愉快的教學氣氛就會由此產生。每天下午的自習課上，我都安排學生聽少兒節目，讓學生傾聽字的發音、句子的停頓、語調、語速等。同時組織學生開展說話寫話、聽寫默寫等項訓練，采取上說話課、你說他寫、你讀他記或自說自寫等方式，讓學生說出自己的心里話，激發學生自我表達的欲望。每周的班會課上，我都要安排三到四個民族學生給同學們講故事或者講少數民族的習俗，尤其是哈薩克族的叼羊、賽馬、姑娘追等，博得同學們陣陣掌聲，這樣不僅培養學生的口語表達能力、語言組織能力，而且讓學生體會學習漢語的樂趣，從而喜歡漢語，熱愛漢語。
在口語訓練過程中，我發現少數民族學生翻譯句子時，一般是根據自己母語的語序翻譯句子，這樣勢必造成語法上的錯誤。比如“我們吃飯了”，哈語語序是“我們飯吃了”。漢語的主謂賓搭配和哈語母語的主謂賓搭配截然不同。因為哈語的動詞是放在句子末尾，而在漢語中動詞在賓語的前面。這種語法上的錯誤，不僅在口語表達上經常出現，而且在寫作訓練時也時常出現。在平時的訓練中，我鼓勵學生大膽交流，通過調整座位，哈漢同桌，既有助于課上一對一結對子學習漢語，也便于課間相互交流、溝通。在課外，鼓勵少數民族學生積極練習口語。讓民族學生和漢族學生交朋友，在平時的說、唱、玩、樂中逐步掌握漢語；鼓勵學生當“雙語”翻譯，把民族風俗習慣介紹給其他漢族同學，把老師的意思告訴給哈薩克族同學，學以致用，盡快學會用漢語交流。這樣，不但可以練習口語，還可以交流學習漢語的經驗，提高漢語學習興趣。
3 提高識字能力，加強書寫訓練
識字、寫字是小學低年級語文教學重點。然而，識字過程是一項十分枯燥的工作。《語文課程標準》指出學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式，主張學生是學習和發展的主體”。要想達到教學目標，采取傳統的教學方法顯然不行。只有激發孩子們識字興趣，教給學生識字方法，培養學生識字能力，才能做到使學生對枯燥的漢字教學產生興趣。在識字教學中，我引導學生掌握多種識字方法。如：“加一加”的方法，“木”加“一”是“本”。“換一換”的方法，“何”換偏旁是“河”。“編字謎”的方法，“一個小女孩，拿著一束花，顯得很斯文”是“嫩”。“編順口溜”的方法，“兩個人坐在土堆上”是“坐”等等。這些識字方法既把握漢字的構造特點，又符合學生的認知規律。既愛護學生的好奇心和求知欲，又充分激發學生自主、主動、積極的識字意識，使教師指導識字與學生自主識字相互協調、和諧發展。
識字教學需把握規律，漢字的書寫也要遵循書寫規則。漢字的筆畫繁多，寫起來比較麻煩，少數民族小學生在寫字時不注意筆畫的順序，甚至有些民族學生把字從右到左倒著寫，只要能把字寫對就可以了。在寫字教學中，我親眼目睹哈薩克族學生書寫“我”時，先寫斜鉤、接著寫橫、右上角的點，再寫撇，最后寫左邊那部分。這樣，字體不規范，書寫速度慢。針對這種情況，在寫字教學過程中，我注重引導學生掌握每個漢字的結構特點和筆順規則，熟記筆劃順序，如：先橫后豎，先撇后捺，先左后右，先中間后兩邊等等，時間長了，就會養成良好的書寫習慣。
綜上所述，漢語的語音、語調、字的結構等諸多方面的教學都是有規律的。因此只有我們把這些有規律的知識教給學生，讓他們發揮主動性和能動性，直接參與探索新知識的全過程，才能領悟知識的奧秘，感受學習的樂趣和成功的喜悅。學習漢語是比較困難的，但只要方法得當，克服困難，持之以恒，就一定會學好漢語。
參考文獻
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[2] 趙鳳珠.《對少數民族學生漢語聽力教學的研究》[M].西北民族大學學報.中文核心期刊2010年第三期
關鍵詞：語料庫 文學作品 分析方法
借助語料庫進行文學作品的分析是近些年出現的語料庫語言學的一個應用。這些分析主要集中在對外國文學作品（尤其是英文文本）的分析上。分析的方法主要是以語料庫為依托，進行一些指標的統計。包括形符數、類符數、類符形符比、句子數、平均詞長、平均句長、句長標準差、段落數、平均段落長、段落長標準差等。其中形符數指的是文本中詞語的個數，與句子數一起反映文本的篇幅；類符數指的是文本中詞語的類別數，單獨來看雖然沒有什么意義，但與形符數一起構成的類符形符比（也叫詞匯密度）則反映用詞的多樣性和語體的正式程度。由于不同容量的語料庫類符/形符比不具可比性，故一般用標準化類符/形符比來衡量語料庫的詞匯密度。語體越正式，詞匯密度越高；反之，詞匯越口語化，密度越低。平均詞長是反映用詞的常用性程度和文本難易度的一項指標。而平均句長與句長標準差則反映了文本句子的長度，是否比一些簡易文本的句子要長。
肖普勤 黃鳳枝（2005）認為語料庫除了可以進行上述文本總體特征的統計，在主題和情節、人物刻畫以及修辭分析方面也有用武之地。如可以通過關鍵詞詞表了解文本的關鍵信息（包括故事主題、主要人物、時間地點、背景、一些重要的描述性信息等）和主要情節（楊建玫2002 有例證），如可以通過詞圖理清故事情節的開始、發展、、結局等各環節，如可以借助人物關鍵詞來認識包括外貌、活動、性格、心理在內的人物形象，如可以通過確定適當的檢索項辨識作品中修辭方法的使用情況。
上述指標證明了語料庫量化分析的這一優勢，除此之外，李晉 郎建國（2010）認為，語料庫工具在發現文學文本的語言特征、驗證理論模式、支撐以往的文學評論、挖掘文本的隱含意義方面為研究者提供了更便捷的服務。宋沁潞（2008）認為，運用基于語料庫的數理統計與分析的方法來考察某個作家的語言特點，可以為文學的計量研究提供新的思路和方法、開拓語言學與文學邊緣交叉學科研究的新領域。楊秀珍 續娜 劉美瑜（2010）認為，語言研究者借助于料庫檢索工具可以觀察到用傳統方法無法發現的很多語言事實，能夠對語言本身進行更加客觀的描寫和解釋，增加解釋的說服力。針對文學作品中的詞匯，他們還進一步指出對于外語學習者來說，運用語料庫手段分析文學作品詞匯的方法有助于提高學習外語的效率，增強選詞、用詞的能力，從而提高對外國語言文化的欣賞水平。
盡管語料庫是一種新穎、快捷、有效的分析文學作品的方法，但前人也已看出其存在的不少缺陷。比如宋沁潞（2008）中提到的論文寫作的幾大難點都與語料庫有關，一是用分詞軟件進行分詞并詞性標注后存在大量錯誤，需要使用人工干預的方法進行校對；二是小說中涉及到的很多專有名詞，超出辭典范圍之外，很難通過分詞軟件進行識別，增加了研究難度；三是在小說中創造性運用的詞語單靠計算機很難識別，必須進行人工干預進行查找。該文最后針對用語料庫分析作家的語言特色這一點上還提到，研究一個作家的語言特色除了他使用的詞語之外還應該包含句法、句式和修辭方法的選用等方面，而這些研究僅僅使用語料庫和統計的方法很難做出令人滿意的結論。楊秀珍 續娜 劉美瑜（2010）提出了語料庫的另一個不足，即建立費時費力，且研究方法比較復雜，不易在短時間內普及。
筆者總結了一下上述觀點，概括出使用語料庫進行文學作品分析的四個主要的優點和缺點。優點包括迅速便捷；采用量化分析手段增強解釋的說服力；提供文學作品分析的新思路和新方法以及提高對文學作品的欣賞水平。不足包括會出現分詞和標注錯誤，需要進行人工校對；語料庫分析能力有限；語料庫建立費時費力和語料庫研究方法復雜。
筆者認同曹莉敏 李海濱（2010）的說法“語料庫方法僅僅是對傳統文學篇章分析的一種補充”，認為語料庫對于文學作品的分析能力有限，且以較淺層次居多。如宋沁潞（2008）雖在其碩士論文中用了兩章的篇幅來討論如何利用語料庫分析金庸小說的語言，但分析也僅僅停留在對高頻字（詞）、低頻字（詞）的研究上，得出的結論如“金庸小說共使用了三萬左右的詞條，其高頻詞都是單音節詞，結構助詞、人稱代詞和指示代詞占了很大比例。……低頻字主要出現在金庸小說的專名、詩句、奏章中。這些低頻字很多都是我們所不熟悉的生僻字，這部分字的使用一方面說明金庸文字功底的深厚及其文史知識的廣博，同時也進一步說明生僻字在構詞方面的缺陷。……通過《鹿鼎記》中用詞與《現漢》中詞語的對比，我們可以看出，金庸所使用的詞語主要還是以典范的現代漢語為基礎，為了創作的需要在專有名詞、習用語、成語、擬聲詞等方面有所創新。這些創新的詞語不會給讀者帶來閱讀上的障礙，反而因其大量使用帶有口語色彩的詞匯，或者將成語或俗語改造后使用，使得他的作品雅俗共賞，容易引起讀者的閱讀興趣。從這一點來講，這也是金庸作品得以廣泛流傳的一個重要因素。”這些結論，或者顯而易見，并不需要通過語料庫檢索這樣的方式加以驗證，或者對于金庸小說語言特色的研究并無太大價值，例如文章的第四章 金庸小說語言特色分析就不是在語料庫的基礎上進行的。筆者認為全文與語料庫相關的部分，只有兩點可算作閃光之處，一是作者在人工校對的過程中，發現了金庸創造性使用語言的用法，并通過分析該用法發現人物的形象特點，如“羞月閉花”、“一言既出，死馬能追”等詞刻畫出了韋小寶胸無點墨，語言粗俗的特點。二是作者認為金庸語言特色的一個重要組成部分為作品中大量的重疊形式，包括動詞、形容詞、量詞等的重疊，具有用語料庫進行研究的價值，但同時指出，目前使用漢語詞法分析系統卻又無法將其一一挑出從而進行研究。
另外，曹莉敏 李海濱（2010）中對《金鎖記》一文一些意象詞，色彩詞，疊音詞，象聲詞以及人物塑造的分析，其實已經脫離了語料庫本身，因而筆者認為使用語料庫并無多少意義。
筆者認為這是我們在利用語料庫進行文學作品輔助分析時需要時刻牢記的一點。語料庫可以從大的、較為概括性的方面，通過一些統計數據總結文學作品的一些大致特征。如楊秀珍 續娜 劉美瑜（2010）可以通過自建語料庫與Brown語料庫對比分析后得出，《暮光之城》系列小說所用詞匯普遍短小，詞匯密度較高，口語化特征明顯，多采用動詞，句子簡短，敘事簡潔、平實，可讀性強，適合青少年閱讀。再深入一些可以得出動詞中一般過去時的高頻使用突出小說神秘感，與吸血鬼和人類相戀的主題不謀而合，增強了小說的趣味性和可讀性。但分析也僅限于此，更加細致的分析必須依靠讀者自己的體會。筆者還有一點想法，即語料庫分析的方法比較適合篇幅較長，或某個作者筆下的一系列的文學作品，這樣的數據統計和分析可靠性較高，若對一則短篇小說進行語料庫分析似乎就有些多此一舉了。
結合語料庫進行文學作品分析，筆者認為這可以作為隨著時展產生的一種新手段，新方法來看待，但由于其較為粗略的局限性，我們不能完全依賴于此，更不能認為它能替代傳統的對于文學作品的深入閱讀分析。我們“唯有深入地閱讀和分析文本，熟悉包括創作背景等及文學評論界的研究現狀在內的內容，才能發現并充分論證文本的深刻內涵。”
參考文獻：
[1]曹莉敏 李海濱（2010）基于語料庫的《金鎖記》語言學分析，《語文學刊》第7期。
[2]賀亞男（2009）基于語料庫的文學語篇分析――以《外婆的日用家當》為例，《內江師范學院學報》第5期。
[3]李晉 郎建國（2010）語料庫語言學視野中的外國文學研究，《外國語》第2期。
[4]梁健麗（2009）1997――2007年語料庫研究標題分析報告――從10種外語類核心期刊的標題看語料庫研究的發展和趨勢，《吉林教育》第10期。
[5]宋沁潞（2008）金庸小說語言研究，山東大學碩士學位論文。
[6]肖普勤 黃鳳枝（2005）基于語料庫的文學作品分析方法初探，《外國語》第8期。
[7]楊建玫（2002）《警察與贊美詩》的語料庫檢索分析，《四川外語學院學報》第3期。
[8]楊秀珍 續娜 劉美瑜（2010）基于語料庫的《暮光之城》系列小說詞匯特點初探，《長春理工大學學報（社會科學版）》第2期。