時間：2023-03-20 16:12:38
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（來源：文章屋網 ）
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隨著教學體系的不斷完善和教育機構的多元化發展，殘障青少年這一特殊群體的教育問題開始受到社會大眾更多的重視。然而，與世界發達國家相比，由于公共資源總量的緊缺和分配不均等原因，我國的特殊教育水平仍然差強人意。本文從資源配置的角度，闡述了教育資源配置不均對特殊教育發展產生的影響，分析了原因并提出了解決建議。以期對當前全方位的育改革起到積極作用。
1.教育資源均衡配置與特殊教育
1.1教育資源的內涵
教育資源是指教育活動中投入的人力、物力、財力、信息和時間資源的總稱，是教育活動順利進行的保障。其中，人力資源是核心，包括教學、科研、管理和輔助人員等;物力資源是以實物形態存在的教育資源，包括學校土地、基礎設施、教研和后勤設備等;財力資源是指維持學校日常運轉的資金，目前主要來源是政府財政的劃撥;信息資源也稱智力資源或知識資源，泛指新知識、新技術等，傳遞信息資源就是教育活動的目的;時間資源是師生進行教育活動所能夠利用的時間，總量極為有限，是一種最為寶貴的教育資源。
1.2教育資源均衡配置的表現
教育資源配置是指將從各種渠道獲得的教育資源以一定的方式配置到教育活動的各個組成部分，形成一定的資源結構的過程。均衡配置有限的教育資源，使每個學生都能同等享受國家和社會提供的優質教育資源，是實現教育可持續發展的基礎。對應不同的維度，筆者認為，教育資源的均衡配置表現為：
教育資源向西部傾斜。我國經濟發展呈現東中西部的地域差異，單靠地方政府投入的教育資源是無法支撐龐大的教育消費的。因此解決該問題的關鍵就是要進行跨區域資源整合。東部地區經濟發展快，文明程度高，應該相應地把公共教育資源向西部傾斜，特別是在人才、先進設備等方面大力提高西部教學水平。
關注多種教育類型。長期以來，考慮到提高國民素質和培養科研力量，我國在義務教育和高等教育這兩個教育過程的終端上投入的教育資源多，而有所忽視中間的職業教育、特殊教育等其他教育類型。隨著我國經濟社會的不斷發展，以建立完整的教育體系為目標之一的社會改革，需要在特殊教育等多種未受到重視的教育類型方面投入更多資源。
統籌城鄉教育資源。統籌城鄉重要的一部分就是統籌城鄉間的教育。農村教育在師資隊伍、學校基礎設施等方面與城市都存在很大的差距。同時，有一個新的問題需要注意，隨著大量農民工子女進城上學，農村出現了一批“空巢”學校。教育資源的落后與部分資源空置現象在農村并存。對這些資源的整合和升級成為當務之急，只有這樣才能實現城鄉間教育資源的配置均衡。
1.3教育資源在特殊教育中的均衡配置
1.3.1特殊教育的定義。特殊教育是指對身理或心理發展有缺陷的兒童、少年的教育。它對保障殘障青少年與社會融合、體現教育公平和促進社會和諧具有重要意義。在我國，經過了20世紀50到80年代特殊教育體系的形成期和調整期，再到1986年國家《義務教育法》將此納入義務教育范疇之后，我國特殊教育事業數量與質量上都得到了迅速的發展。
1.3.2資源均衡配置在特殊教育中的表現。上文中，筆者提出均衡配置教育資源的標志之一是教育資源在各類教育中實現均衡配置。本文重點分析教育資源在特殊教育中的均衡配置。
時間資源上：在此次論文寫作之前，筆者走訪了成都市、德陽市的其中5所特殊教育學校。了解到特教學生接受新知識需要的平均時間是正常學生的3-4倍。特教老師均表示，在特殊教育中保證時間是前提。因此，在課程設置和設計等方面都要根據特教學生的殘疾程度對教育時間進行特別設計。同時，教師額外的時間成本也需物化成補貼，才能不打擊其工作積極性。
物力和財力資源上：特教學生是一個“醫教結合”的群體，對基礎設施和設備有額外的要求。如無障礙設施、輔助器具、康復設備等。但目前大多數的特教學校還只是具備普通學校的功能，專業度不高。要實現物力和財力資源在特殊教育上的配置均衡，就要在醫療部分投入更多的資金。
信息資源上：傳遞信息是教學的目的。提高傳遞信息的有效性是特教學校目前急需解決的問題之一。特殊教育要更加注重知識的實用性和可接受度，在知識結構和內容的設置上需要以特教學生的身理缺陷特點為首要考慮因素。
2.我國在特殊教育公平上面臨的問題及產生的原因
2.1面臨的問題
在與傳統教育的比較上，特殊教育面臨的不公平更加明顯。
2.2.1發展落后。雖然我國的特殊教育取得了飛速地發展，但與傳統教育相比，特殊教育發展仍然滯后。據近期公布的統計數字，我國在校的殘疾兒童36.47萬人，隨班就讀的學生為24.15萬人，占在校人數的66.25%。這表明，有相當大數量的殘疾青少年沒有享受到真正適合的特殊教育。其次，特殊教育機構類型不健全，殘疾人教育內部的發展不平衡。殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人(自閉癥、腦癱、語言障礙、智力落后等)，而經調查，地區的特殊教育機構在數量和類型上都無法滿足殘疾人教育的需求。
2.1.2辦學條件亟待改善。一是資金投入量少。有關部門近期年對136位特殊教育學校校長做過問卷調查，對于“配額資金能否及時到位”的問題，僅有35.56%的人作肯定回答，64.44%的人表示不能夠及時到位;同時，92.59%的校長認為學校使用經費缺乏。二是資源分配極不均衡。像陜西、河北農村個別條件差的特教學校，全部家當加起來就值幾萬元錢，而杭州一所特教學校就投入1.2億元，差距非常懸殊。目前我國60%以上的特殊教育學校設在縣鎮或農村，校舍建設標準較低，存在較多安全隱患。70%左右的特殊教育學校需要進行校舍建設和配置必備教學、康復訓練設施，其中中西部占絕大部分。
2.1.3師資隊伍建設和管理水平有待加強。從事特殊教育的教師除了具備一般教師所具有的資質、能力、道德品質之外，還需要擔任康復師、家長等職責。據2002年的高校名單和專業目錄，全國84所師范院校，共11所開設特教課程。6所教育部直屬師范大學，只有3所設有特殊教育系(所)，4所學校有特教專業，但其中有兩所學校做不到每年招生。目前，華東師范大學特殊教育系招生最多，平均每年也不過是60人。
2.2產生的原因
本文將從利益相關者的角度對目前特殊教育面臨教育資源分配不均的現象進行原因分析。
2.2.1學校方面。學校是特殊教育的直接執行者，對教師和學生都有管理的權力和責任，對學生的教育成果負有直接責任。但由于資金、師資等客觀原因，特教學校常常感到有心無力。同時，目前的特殊學校確實存在主觀管理上的問題，如管理松散、民辦特殊教育學校落后，機構類型不健全等。
2.2.2社會家庭方面。目前，在社會和絕大多數家庭中存在這樣一種觀念：特殊兒童不同于正常兒童，他們達不到正常兒童的水平，接受普通的教育存在著極大的難度，接受特別教育難以找到相應的學校和教師，并且費用高昂，即使接受教育之后，他們也不能達到正常水平，所以，有一部分群體認為特殊兒童接受教育是不必要的。
2.2.3政府方面。主要有兩方面原因：第一，政府對各地的撥款不能滿足需求。特殊兒童康復所需的器材和對特殊兒童的服務所成本很高。若政府的撥款不能彌補這部分資金空缺，特殊教育機構，特別是民辦特教機構資金短缺導致機構的環境建設跟不上，教學條件簡陋的現象更加明顯。第二，法律保障尚不健全。
中國建國以來雖通過憲法，義務教育法，殘疾人保障法等對特殊兒童受教育的權力和特殊教育的實施做了規定，但由于這些法律都不是專門的特殊教育法規，對特殊兒童受教育的權利和特殊教育實施的細則都規定得不夠具體，因此執行起來有一定的難度。
3.促進我國特殊教育資源配置均衡的措施
3.1加大宣傳，引起全社會的重視
隨著我國和諧社會的建設與發展，弱勢群體逐步得到更多的關注，這為特殊教育的發展提供了前所未有的空間。要加強社會輿論引導，利用新聞傳播、教育培訓等多種手段提高全社會認識。要特別關心支持特殊教育學校、福利院等行業的從業人員。這些人相對其他行業的人付出更多，但是得到的回報，特別是物質上的回報比較少。根據雙因素激勵理論，可在提高特教教師社會地位，大力表彰殘疾工作者等方面做工作。
3.2提高財政經費比重，拓寬籌資渠道
一是要嚴格遵守“特教特辦”的原則。中央政府明確表示：“各級政府要高度重視，帶著深厚的感情，履職盡責，特教特辦，認真實施好特殊教育提升計劃，讓殘疾孩子與其他所有人一樣，同在藍天下，共同接受良好的教育。”二是加大中央和地方財政對特殊教育的投入，新增教育經費向特殊教育傾斜。要規定對特殊教育經費占財政性教育經費投入的比例，制定基礎教育階段特殊教育生均經費基本標準。加大對中西部地區的轉移支付力度。三是要拓寬特殊教育經費的籌措渠道，引導社會捐助、慈善基金等更多地投向特殊教育領域。建立政府資金投入民辦特教學校的渠道和機制，利用民辦學校的體制優勢提高政府資金的使用效率，吸引更多的民間資本投入到特殊教育領域中來。
3.3加強特殊教育教師隊伍建設
一是加強特殊教育專業人才培養。加強高等特殊教育師范院校的建設，擴大特殊教育師資隊伍，提高教師的專業化水平，提高特殊教育師資隊伍質量。二是創新特殊教育的教學理念、模式以及方法。三是加強對特殊兒童社會適應能力的研究，定期總結特殊教育工作經驗，建設具有示范作用的特殊教育實驗學校。四是學習借鑒國際上成功的特殊教育發展經驗，如“正常化”、“回歸主流”、“一體化”、“全納教育”等特殊教育模式。
3.4面向市場，完善特殊教育體系
當前特殊教育出現的新問題是因忽視義務教育階段之后的高中和高等教育，導致許多殘疾學生畢業即失學或失業，其中許多殘疾學生初中畢業后又回到了原先的生活狀態，從而從整體上影響了殘疾人素質的提高。因此，在大力發展義務教育階段特殊教育的基礎上，要為廣大殘疾兒童少年接受普通高中教育、中等職業教育和高等教育積極創造條件。在教育體系較為成熟的前提下，開展學前教育以保證特殊兒童義務教育階段的教學質量。目前，為了解決資金問題，一些民辦特教機構做了一些嘗試，將機構的資金籌集推向市場，包括將特教青少年的藝術作品進行慈善拍賣以籌集善款，逐步實現學校集團化等，成效還是比較顯著的。本文認為可以在將特殊教育推向市場等方面多做嘗試。拓寬發展渠道，整合社會資源，為我國的特殊教育探索新的發展路徑。
作者：李奧 來源：金田
關鍵詞：兒童；心理理論；錯誤信念
中圖分類號：G449 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）026(C)-0195-03
兒童心理理論始于20世紀80年代，是繼皮亞杰關于兒童認知發展的研究和元認知研究之后，又一個研究兒童心理表征和心理理解發展的新視角和新范式，這項研究是兒童社會認知發展研究的重要組成部分，是近些年來發展心理學研究的熱點。
一、心理理論的緣起
Happe等人認為，心理理論（theory of mind）是指個體對自己和他人心理狀態（如需要、信念、愿望、意圖、感知、知識、情緒等）的認識，并由此對相應行為做出因果性的預測和解釋[1]。心理理論是兒童對自己和他人的心理狀態進行推理，推知他人的意圖和信念，通過推測心理狀態而預測他人行為的能力。心理理論在人們的相互關系之間起著重要的作用，心理理論發展良好的個體可以根據他人的思想和需要解釋他人的行為，是個體適應社會生活的一種重要能力[2]。
（一）普利麥克和伍德羅夫的研究及影響
在《行為與腦科學》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麥克和伍德羅夫報告了一個檢驗黑猩猩是否擁有他們所謂的“心理理論”的研究。普利麥克和伍德羅夫將“心理理論”界定為：某個個體具有心理理論時，意指該個體將心理狀態歸因于自己和他人（或對自己的同類或其他物種）。在研究中他們宣稱黑猩猩能夠將心理狀態歸因于他人，因為他們的被試Sarah能夠在某種實驗情境中表現出對心理狀態的認識。由此得出結論，認為基于心理狀態歸因的行為認識，“不是復雜的或高級的行為，而是一種原始的行為”，并提出了幼兒是否也具有這樣一個心理理論的問題[3]。
之后他們的研究受到了一些批評，評論中三位哲學家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）獨立提出，只有采用類似下述程序，才可能發現某一動物是否擁有信念的概念：動物被試看到某一個體將某個物品置于A處，然后離開；然后在這一個體不在現場的時候，被試看到另一個體將物品從位置A轉移到位置B；如果這個時候動物被試表現得好像預測第一個個體將在位置A，而不是在位置B尋找物品，才可以認為被試擁有了某種信念認識。這一程序構想就是現在的經典錯誤信念任務之一“意外轉移任務”的設計藍本。
（二）兒童錯誤信念的緣起
80年代早期，奧地利心理學家韋墨和伯納（Wimmer&Perner，1983）以上述測驗程序的構思為藍本，設計了著名的“錯誤信念經典任務”，即“意外轉移任務”。他們采用這種任務探究了兒童基于他人關于某一客置的錯誤信念而預測其行為的能力。研究發現：小于5歲的兒童常常作出錯誤判斷；以后的研究表明：能否認識到故事人物擁有錯誤信念的年齡分界線為4歲。
另一測驗（糖果盒故事）驗證了上述的結果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），實驗者向被試出示了一個盒子（如糖果盒），從盒子外觀不能知道盒子內的內容，并問被試盒子里是什么。在被試回答為“糖果”后，實驗者打開盒子，讓被試知道里面是鉛筆，然后將鉛筆放回盒子，并問被試：其他孩子在打開盒子之前，會認為盒子里裝的是什么？研究發現，小于4歲的兒童常常作出錯誤判斷――“鉛筆”。這種任務也一樣可能出現這種錯誤，在看到盒子里的真實內容后，斷定自己一開始就認為盒子里裝的是鉛筆。
二、“心理理論”的理論模型
心理理論的發展理論面臨一個更為特異的問題，即兒童是如何習得意圖狀態的認識的。以下將呈現相關的五種理論觀點：
（一）理論論
理論論是對兒童發展著的心理理論的一種理論解釋，該理論的核心論點是：兒童對心理的認識或者理解在本質上是像理論的，具有與一般科學理論同樣的基本特征。理論論強調經驗在塑造兒童心理理論發展中的作用，認為經驗能為兒童提供其不能理解的心理狀態的信息，這些信息最終致使兒童理解這種心理狀態并修正和改進他們已有的心理理論[4]。
（二）模擬論
模擬論認為兒童是通過模仿來了解他人心理的，通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概化到他人身上。激活過程是指兒童能夠站在他人的位置上，來體驗他人的心理活動狀態。模擬論強調心理模仿過程在獲取社會認知知識與技能上的重要性。此該理論認為，兒童的假裝游戲或角色采擇訓練，可以幫助他們形成越來越高級的心理理論[5]。
（三）模塊論
模塊論關注的核心問題是兒童心理理論的起源，該理論認為兒童心理理論是一種內在的能力。在個體出生的時候，心理理論以模塊的形式存在于個體的神經系統內。兒童需要通過先天存在的模塊化機制在神經生理上達到成熟，從而獲得對心理狀態的認識，經驗對心理理論的出現只起到觸發作用。模塊論可以較好地解釋心理理論發展與其他認知發展領域之間的分離，但它們難以解釋關于社會經驗的影響方面的發現，比如關于接受口頭教育的聾童的發展延遲問題。因此，模塊論本身的發展也有兩個階段：1、心理理論先天模塊觀；2、修正的模塊觀。模塊論獲得的最強有力的支持之一是對自閉癥兒童的問題作出了比較合理的解釋。有關自閉癥的相關研究表明，自閉癥者普遍缺乏心理理論，同時他們還存在相應的神經生理缺陷，這支持了心理理論特化模塊先天就存在的的觀點[6]。
（四）匹配理論
匹配理論認為心理理論的發展是有前提條件的，即兒童需要意識到自己與他人在心理活動中都處于一定的主體地位，并且是等價的，即兒童在心理活動情境中，逐漸認識到自己與他人心理活動之間的關系，從而認識到自己與他人在心理活動中的相似性。通過不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識能夠不斷發展，從而逐漸獲得關于心理生活的知識[4]。
（五）主導性社會交流理論
相關研究發現社會交流，尤其是成年人或者同齡人中的年長者和兒童的交流對兒童心理理論的發展起著重要的作用，研究者把這種成年人或年長者占主導地位的交流稱為“主導性社會交流”。主導性社會交流與匹配理論不同，其并不是一種地位完全平等的交流，一般來說成年人或年長者對兒童的影響力較大，因此處于主導者的地位。主導性社會交流對兒童的心理理論起著引導及矯正的作用。
以上五種理論各有千秋，其都從各自的角度對兒童心理理論的發生、發展進行了解釋，孰優孰劣各家說法不一。當前理論論、模擬論與模塊論是最具競爭優勢的三大理論。李小晶等人認為把上述五個理論結合起來將成為一種比較全面的觀點。理論論被稱之為一種理論，強調心理理論知識的系統性及相關性；模塊論的興起主要建立在對自閉癥兒童的觀察與實驗之上，既有理論基礎又有實驗事實根據；模擬論強調心理理論的生理基礎的，強調模仿的重要性。匹配理論強調理論的形成是建立在等價的主體地位之上，主導性社會交流理論對心理理論發展中的社會交流問題進行了限定，匹配理論和主導性社會交流理論可以看作是對理論論的一種補充[4]。
三、兒童心理理論的研究成果
心理理論的研究是一個逐步拓展的過程。早期的研究主要集中于3―5歲的兒童，并只對錯誤信念、表面―現實和視覺觀點采擇能力的發展進行研究，之后隨著研究的深入又發展了許多其他方面的研究，研究內容和研究對象都有拓寬。
陳英和在研究中曾提到：一般認為，兒童在4歲時就獲得了“心理理論”能力。早期關于兒童心理理論的研究主要集中在對兒童獲得心理理論的年齡以及不同任務帶來的結果差異等方面問題的探討上[7]。近期研究的焦點轉移到對兒童“心理理論”的影響因素、發展機制、在特殊群體上發展差異及心理理論的干預性研究等方面。
陳健芷，李巍巍的研究結果表明：5歲兒童在說服他人時較少使用心理理論能力；兒童從7歲開始使用心理理論的能力急劇提高，可見7歲是兒童使用心理理論能力的關鍵期；9歲以上兒童已經基本具備使用心理理論的能力；并且兒童在面對不同地位的說服對象時，并沒有表現出顯著的差異，但面對地位高的說服對象（如父母）時表現得則略差一些[8]。
張婷等人的研究中指出：區分自己心理狀態和他人心理狀態能力與執行功能的關系主要體現在混合成分執行功能與這一能力的密切聯系上。在錯誤信念發展的早期，執行功能與錯誤信念理解能力的關系主要集中在“混合成分的執行功能與對自己錯誤信念理解能力，工作記憶的執行功能與對他人錯誤信念理解能力”這兩對聯系上[9]。
莫書亮，蘇彥捷在研究中曾指出衡量心理理論能力的任務大多是言語任務，即使有一些是非言語任務，但在實施過程中也很難完全排除語言的影響。很難把語言和心理理論完全剝離開來，以便了解在二者的關系中誰是更加基礎性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在內部言語，以及內部語言起什么樣的作用，相對于外部言語而言，它的作用機制也許更能體現出心理理論操作過程的特點。所以今后的研究應該加強對特殊人群（如失語癥病人）的研究，進一步考慮個體對意圖、情緒等心理狀態的知覺和推理中語言所起的作用，以便從更廣泛的心理層面來探討語言能力與心理理論在個體發生和發展過程中的關系[10]。
任真對自閉癥兒童的心理理論進行了充分的研究，結論指出：和同等言語智力水平的正常組兒童相比，自閉癥組兒童的心理理論發展明顯落后于正常組的兒童，說明自閉癥兒童存在嚴重的心理理論缺損；自閉癥組兒童心理理論的發展水平要遠遠低于正常組兒童，但是兩者的發展序列基本一致，這與Sparrevohn等人的研究結論一致；自閉癥兒童心理理論發展和年齡、言語智力的相關都顯著，但在控制年齡因素后和言語智力的偏相關不顯著；言語智力可能是理解心理理論任務所必需的，但不是通過心理理論任務的充分條件[11]。
四、心理理論實證研究中存在的問題
在現有的研究成果中，心理理論發展的階段觀讓人存在一定的質疑。Mitchell認為，不同的操作要求可能會影響到兒童認識錯誤信念的年齡閾限[12]。現有測評心理理論的方法最主要的就是自然實驗法，測量任務主要采用故事法。具體是通過一些木偶道具、玩具模擬故事場景，或者是通過圖畫卡片說明故事情節過程，然后向被試提一些問題以確保其對故事信息的準確理解和記憶，然后提問測驗問題。“錯誤信念”任務測量的是兒童的社會理解水平，主要是讓兒童聽一些短故事，回答關于理解心理狀態、情感或錯誤信念的一些問題。
在實證研究中，如果主試需要向被試講解故事，這對實驗的整體操控和主試的能力將會有很高的要求。因為實驗中的研究對象是3―6歲的兒童，他們的各項心理機能正在發展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的實驗室研究是非常困難的，在實驗中一般采用多個主試參與實驗，在這一過程中就很難控制不同的主試對被試產生的影響。例如：主試對指導語的表述（語速、語調、重音、停頓等）不同，這時對被試是否會造成暗示將不可估計。那么是否能夠克服這一問題呢？或許我們可以將實驗程序中的故事情節設置為動畫形式，然后由主試將被試的注意力引向屏幕，再播放動畫畫面，放映結束后主試向被試提問題，為了避免兒童受到短時記憶差異的干擾，可以在提問過程中輔助相關的圖片。這個設想是否成立還沒有驗證，因為兒童心理理論實驗任務的重測效度很低，我們對同一名兒童進行兩次相同的實驗任務似乎不太合理。
五、對心理理論研究的展望
兒童心理理論始于20世紀80年代初期，幾十年的發展歷程使得“心理理論”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理論”的概念、理論模型、研究范式及發展機制等方面都趨于成形，心理理論成為眾多研究者都熟知的一個領域，也是一個多產的研究領域。關于心理理論的研究領域可以向更廣闊的空間擴展，它的研究也將會更有意義和價值。
首先，心理理論是兒童對自己或他人的心理狀態的推理或認知，研究心理狀態的每個方面與信念認識的關系是心理理論研究的核心。但目前的研究并沒有涉及到心理狀態的每一個領域。例如在注意、想象、意志行為、需要、氣質、能力等多個方面與心理理論的關系研究上。并且一些認知研究領域與心理理論的關系如何，也是需要多加關注的，例如元認知、內隱認知等與信念認識的關系很有必要研究。
其次，一些早期的實驗任務信息量往往過大，且過于復雜，這樣難免導致兒童理解困難。因此在今后的實驗任務設計上可以設計一些兒童容易理解的簡單實驗任務。另外，過去的研究一般使用言語性任務，研究表明兒童心理理論能力和言語技能有一定關系，所以這很有可能低估言語理解有困難的兒童和聾童的心理理論能力，如果使用非言語性任務進行研究或許能獲得新的突破。
最后，盡管心理理論發展研究的領域越來越廣，所涉及的年齡范圍也越來越寬，它的研究從兒童期、青春期一直擴展至成年期，但毋庸置疑，心理理論研究的核心年齡階段在很長的時間里一直是兒童早期，迄今最為豐碩的研究成果也主要來自對該年齡段兒童的探究。當然，有關心理理論的研究不只打開了年齡的界限，而且對特殊兒童（如自閉癥兒童、聾童等）的研究也逐步走熱，關于特殊兒童的研究雖然會遇到很多難題，但是這方面的研究成果總會讓人非常欣慰，當能夠給予特殊兒童及他們的家庭些許建議時，我們的研究就是有意義的。在研究中我們可以將對正常兒童心理理論的研究成果與對特殊兒童的研究成果結合起來，以便于能夠更好地理解心理理論的發生機制及發展規律，從而促進特殊兒童心理理論能力的發展，為其提供支持和幫助。雖然現在關于心理理論特殊群體的研究不是很多，尤其是其中確切的影響因素及發展機制還沒有定論，但是我們應該相信這方面的研究會越來越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究總會慢慢地揭開“特殊兒童心理理論發展”的面紗。
綜上所述，心理理論的觀點自提出至今，在理論建構、實驗范式、應用研究領域等方面都取得了豐碩的成果，我們期待著有關“心理理論”的研究能夠邁向更廣闊的空間。
作者單位：哈爾濱師范大學教科院
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1 特殊教育學校校本研修的內容
特殊教育學校教師校本研修的內容包括理論學習、課堂實踐、教學研究、基本功訓練和論文寫作與答辯等內容。
1.1 理論學習。根據聽障、視障、智障等不同專業,學習并掌握相關特殊兒童心理學和教育學的基本理論知識、最新的教育教學理念和法律法規。每一名教師都要制定一份三年的專業成長規劃;針對新入職教師,還應制定“青年教師三年校本研修計劃”:第一年,系統學習手勢語、手指語、盲文,熟悉盲、聾、智障兒童的生理、心理特點和特殊教育課堂教學常規;第二年,熟悉各科教材、教法,能基本勝任教育教學工作;第三年,傳承和發揚骨干教師的優良傳統,能獨立承擔并完成教育教學工作任務。
1.2 課堂實踐。特殊教育的課堂實踐是校本研修的重要內容,包括聽課、上課、評課等環節。學校要定期組織教師進行賽教和學科教研活動,并組織學科組長和學科組成員對每一節課進行現場點評。全體教師要積極參與,互相學習,共同進步。
1.3 教學研究。教學研究包括教學方法研究,教學改革研究和教育專題研究等。以課題研究為載體,催化教師專業成長。學校應制定相關的教科研管理和獎勵制度,鼓勵教師積極申報各級科研課題,通過課題的研究,促進教師專業成長和學校教科研水平的提高。
1.4 基本功訓練。特殊教育學校教師的基本功包括手勢語、盲文、三筆字、簡筆畫、普通話、計算機操作和多媒體運用等。基本功訓練是一項長期而艱巨的任務,在校本研修中,青年教師基本功的學習與考評一般都穿插在平時的教研活動中,因此,教研組在特教教師基本功培訓工作中,發揮著十分重要的作用。
1.5 課題研究。課題研究的過程包括選題、收集資料、制定和實施研究方案、收集和分析數據、撰寫論文、總結成果等,這是特殊學校教師開展教育教學和教育科研必需具備的能力。
2 特殊教育學校校本研修的方法
2.1 理論學習。方法一:學校分期布置學習任務,讓教師學習各自專業的理論,以自學為主。要求做學習筆記,寫學習心得,定期進行考核和檢查。方法二:根據學校校本研修實際和教改課改的情況,采取自薦與聘任相結合,發揮實踐經驗豐富、理論水平較高的各學科骨干教師、學科帶頭人的帶頭示范作用,通過講座或示范課的形式向同行傳授課堂教學經驗、展示教學基本功與教學技能,促進全體教師專業水平的提升。方法三:開展“一人學習,眾人受益”式研修。要求外出學習、考察培訓的骨干教師,必須寫出學習匯報材料,同時制作成幻燈片,利用校本研修時間對全員教師進行二次培訓,產生“一人學習,眾人受益”的效應。
2.2 課堂實踐。方法一:堅持集體備課制度。集體備課是一項重要的、長期的教研制度。尤其是近年來,電子教案的使用,為教師集體備課創造了良好的條件,二次備課更是教師個性教學的體現。方法二:發揮優秀教師引領作用。特殊教育學校要堅持做好“青藍工程”,讓每位教齡在三年以下的教師尋找一名師傅“結對子”,并簽訂師徒協議,定期組織匯報課,以這些特定形式將老教師對新教師的傳、幫、帶落到實處。從而有效提高教師隊伍的整體素質。
2.3 教學研究。方法一:開展大教研活動。大教研活動包括集體備課、個人授課、現場說課、全校反饋、積極修改等環節。它可以使教師的教學能力突飛猛進、迅速的成長起來。是打造骨干教師的一個比較有效的途徑。方法二:開展校園網絡學術論壇活動。利用校園網絡平臺,讓教師們積極在網上發表教學反思、教學經驗論文等,達到資源共享;學校可以篩選出具有較高參考價值的文章推薦到特殊教育期刊上發表,促使教師的科研水平、專業技術能力等的顯著提高。
2.4 基本功訓練。基本功的訓練是提高新教師素質的重要方法。學校每學期應制定一定的學習任務,研修教師自己進行練習,學校在一定的時間進行考核。實行基本功過關制度,教師的每一項基本功都要達到一定的標準。
2.5 課題研究。方法一:專家引領。針對教師在課題研究中普遍出現的疑難和困惑,定期不定期地邀請國內知名特教專家、學者開展專題講座、實踐指導等活動,進行“現場診斷,臨床會診”,幫助教師解答疑難。方法二:實踐提升。隨著特殊教育課程改革步伐的邁進,國內許多特殊教育學校開始試用普校教材,與聾校教材相比,知識和信息量增大了、廣泛了,教育資源豐富了,但針對特殊學生,教育的難度也加大了。教師該如何根據特殊學生特點把握好教材的程度呢?學校可以分教研組設立運用教材課題,讓教師們邊探索運用邊總結經驗,撰寫科研論文,以培養和提升教師課題研究能力。
3 特殊教育學校校本研修的層次
3.1 抓緊新教師培訓,做好入職第一步。對于處在步入特教崗位初期的新教師,應主要進行進入職業角色、熟悉特教崗位工作方面的崗位培訓。培訓內容為特殊學生心理學、教育學等業務理論知識以及中國手語、中國盲文等基本功訓練,同時要為每個新教師安排一名指導教師手把手的進行指導。學期末對每名新入職教師進行業務理論以及基本功考核,同時要求他們為全校老師上一節課堂教學匯報課。這些行之有效的培訓方法為新教師的順利上崗打下了良好的基礎。
3.2 搞好青年骨干教師培養,打造教師隊伍中堅力量。對于處于職業成熟期的教師,主要進行勝任職業角色方面的培訓,賦予他們一定的課題研究任務或培養新教師任務,促使其摸索和積累一定工作經驗,提高職業能力,并取得一定成績。
3.3 塑造專家型教師隊伍,發揮示范引領作用。對于處于職業高原期的教師,學校應多創造條件,幫助他們向前邁進,渡過教師成長過程中比較困惑、痛苦的階段。以尋求新的生長點后取得新的發展和新的成績,實現生命歷程質的飛躍。
4 特殊教育學校校本研修的管理模式
4.1 規范校本研修的層級管理。校本研修工作必須有一套科學的管理制度,建立一個強有力的“管理場”,使所需管理的項目(包括人員、課題、時間、信息等)一進入這個“場”,就能運轉自如,“低耗高效”。為此,學校應構建校本研修組織系統,形成校本研修網絡,有利于校本研修工作有條不紊地開展:校級領導是校本研修的決策層,把握校本研修的方向,并提供人、財、物、時等方面的支持;各職能部門是執行層,具體組織和開展校本研修活動,并通過管理擴大參與面,提高研修水平;教研組是基礎層,在教研組長的帶動下,參加到校本研修和教科研活動中。
4.2 做好校本研修組織制度管理。學校應建立健全的一整套的校本研修組織管理制度,包括校本研修方案審查制度、校本研修過程指導制度、校本研修檔案管理制度、校本研修評價激勵機制等,使校本研修工作形成長效管理機制,以保障校本研修真正落到實處。
4.3 注重校本研修的資料管理。學校應要求教師嚴格按管理制度完成好自己的各項工作,注意做好教學檔案和個人檔案資料的積累工作,做到有計劃、有總結、有反饋、有整改、有實效。學校可將校本研修活動中涌現出的優秀教案、教學反思、典型案例、教育故事、心得體會等整理成冊,讓大家共享、共勉,給教師成就感。
請您介紹一下五幼的辦園理念。
■辦園理念是園所文化建設的靈魂。對外，辦園理念是一面彰顯辦園特色的旗幟；對內，辦園理念是一個統一思想、引領行動的綱領。經過多年的文化積淀，“讓每個孩子在藝術的搖籃中健康成長，放飛夢想”已成為我們的辦園理念。
請您具體解釋一下。
■“每個孩子”即幼兒園所有的孩子，指向的是每一個具體的“人”。我們在落實辦園理念中，始終堅持落實兩個“全”字。既面向全體幼兒，又注重幼兒個體差異，因材施教，而我們教育的最終目標是促進幼兒全面發展。
“放飛夢想”是我們所追求的目標取向。每個人在童年都有著多彩的夢想，我們的教育就是幫助孩子去實現自己的夢想，從孩子的興趣和年齡特點出發，以孩子的發展為本，為幼兒明天的成功打下堅實的基礎。
“藝術的搖籃”明確了我們的教育載體。十幾年來，我們從孩子的年齡特點出發，綜合園所師資特點，確立了以藝術教育為辦園特色，經過十幾年的探索、發展、豐富和完善，已基本上形成較為完善的課程體系。
正是在上述辦園理念的統領下，我們確立了“務實創新，追求卓越”的園風、“智愛、博學、善教、多思”的教風、“健康、愛心、樂學、自信”的學風和“重德尚美、真愛育人”的園訓，形成了園所全體教師共同的追求與夢想，并積極努力地去實現。
隨著教育事業的飛速發展，人們越來越關注教育的個性化和辦學的特色化。五幼的藝術教育在河北區乃至天津市都有著良好的口碑。那么，您如何理解“特色”？五幼在這方面有什么樣的構建思路？
■我認為，特色是一所幼兒園的特殊性和個性在辦園過程中的體現。在全面貫徹落實《幼兒園指導綱要》《指南》的過程中，園所要真正促進自身的優質化發展，就必須走個性化、特色化的內涵發展之路，就必須在創新人才培養模式上下工夫，形成園所可持續發展的不竭動力。
隨著教育事業的飛速發展，教育的個性化和辦學的特色化已成為我們的必然選擇，“特色興校”是增強學校核心競爭力的重要途徑。在河北區2013年教育工作會議上，局領導也將樹立科學人才觀、創新人才培養模式作為當年教育工作的重點之一。根據局領導的指示精神，我們認真梳理了多年來我園藝術教育所走過的歷程，進一步明確了“堅持藝術教育特色研究，創新人才培養模式”的人才培養新思路。
1996年，我們在先進理念的指引下，根據自身的辦園環境、辦園條件、師資優長等多種因素，決定將辦園特色定位于“藝術教育”。教學實踐中我們堅持大膽探索、積極構建藝術教育課程模式，將藝術活動融入環境、學習和生活中，確立了“以全面發展教育為基礎，以藝術教育為特色，促進幼兒體、智、德、美和諧發展”的辦園指導思想，把音樂、美術、文學藝術三者作為一個獨立的課程領域――藝術教育領域，來加以研究，形成了“以美健體、以美啟智、以美育德”的藝術教育目標。將顯性教育和隱性教育互相補充，有機整合，使藝術教育成為提高人的修養、優化人的性情、提升人的精神境界的有效途徑，真正促進幼兒的全面發展。回顧十八年來走過的路程，由于我們瞄準了本園的個性發展優勢，在創建特色的過程中，堅持以《規程》和《綱要》的思想為指導、堅持以幼兒的發展為本、堅持以教育科研領先、堅持特色的園本性、堅持家園社區的一體化教育，這些舉措，為我園的特色教育注入了勃勃生機，使藝術教育在我園生根、開花、結果。
近兩年來，隨著特色課程不斷深化，我們逐漸將這一特色向縱深開發、探索，不斷挖掘、提升其內涵，引領我們的藝術教育特色課程愈發成熟和完善。
當初，為何要將藝術教育作為創建學校特色的方向呢？
■馬克思說：“社會的進步就是人類對美的追求的結晶。”藝術對于形成人的感性的豐富性，發展人的潛力，具有無可爭辯的意義。
心理學家馬斯洛的需要層次論認為：人的需要可以分為五個層次，其中最高層次的需要就是“自我實現的需要”。而人對美的追求就是一種自我實現的需要。生活中大多數人都是通過藝術欣賞、藝術的陶冶和感染，使自我得以實現。
赫爾巴特提出的“審美興趣”學說，也充分肯定了藝術教育的功能。
這些研究和主張為我們構建“藝術教育”領域課程提供了理論依據，使我們認識到：處在學前期的兒童，抽象思維還沒有形成，掌握的概念也很少，他們對科學知識的學習、對良好行為習慣的培養主要是靠形象直覺，抽象的理論說教是徒勞無益的。而藝術教育中鮮艷的色彩、明快的節奏、描述動態變化的語言材料，都是一種能夠激發和感染兒童情緒、情感的感性形象，與學前兒童的認識心理特征和情緒特征完全吻合。
在上述有關理論依據指導下，我們確立了“藝術教育”領域課程的基本思路：著眼于幼兒的終身發展，把促進幼兒身心和諧發展作為設計課程和實施教學的出發點。尊重幼兒的學習主體地位，根據幼兒不同的興趣、愛好及能力水平選擇不同的教育內容、提出不同的教育要求，探索行之有效的教育手段和方法，真正做到因材施教、因人制宜。
您剛才提到了構建“藝術教育”領域課程的基本思路，請您再談談特色教育課程的目標體系、實施原則、方法。
■我們遵循《規程》《綱要》精神，遵循幼兒的身心發展規律，制定出“藝術教育”領域課程目標與內容結構體系：總目標領域目標各年齡階段目標具體活動目標，以主題性藝術教育活動和整合性藝術教育活動為依據，開展豐富多彩的藝術教育活動，提高幼兒感受美、體驗美、創造美的能力，促進了幼兒的全面發展。
在不斷地研究與探索中，我們逐步積累總結實踐經驗，提出實施藝術教育活動的原則，即非專業性原則、啟蒙性原則、普遍性原則、游戲性原則、整合性原則。同時提出了實施的方法，即環境熏陶法、激情引趣法、體驗感受法、設疑解惑法、探究發現法和激勵評價法。
幼兒園以什么為載體實施特色教育？
■一年一度的藝術節、“金寶貝”電視臺和少兒專題欄目《成長1+1》，是我們實施特色教育的有效載體。我具體解釋一下。
我們的藝術節本著面向全體幼兒、讓“每個孩子都參與，每個孩子都展示”這樣一個宗旨，歷經十八個年頭，由開始時孩子們全體參與，逐步延伸至孩子身后的每個家庭；由一個家長的單獨表演，發展到親子同臺、祖孫同臺；由十幾名骨干教師的參與，發展到全體教師人人參與和家長共同演繹的家園合唱團……藝術的魅力極大地感染著五幼的每一個幼兒，每一個家庭，每一位教師。
“金寶貝”電視臺的建立為全園幼兒開辟了展示自身才藝的舞臺，“故事大王”“閱讀明星”“小百靈鳥”“舞蹈之星”在這里孕育而生，孩子們通過“金寶貝”電視臺的展播，將自己優美的舞姿、動聽的歌聲傳遍整個校園，在獲得愉悅情感的同時也體驗著自信與成功，濃郁的藝術氛圍逐步形成。
2009年，我園藝術教育又進入一個嶄新的研究階段，我園與河北區中心小學合作，在區有線電視臺開創了《成長1+1》少兒專題欄目，專題欄目的開播，使我們藝術教育的展示舞臺從班級的表演走向園所的“金寶貝”電視臺，從園內走向園外的社區舞臺，從社區走向機關單位，從小天鵝劇場走向有線電視臺……各大媒體爭相報道我們藝術教育的成果，特色品牌在市內形成較強影響。
在實施幼兒藝術特色教育過程中，您認為應當怎樣進一步深化幼兒園的特色課程？五幼在這方面有哪些好的做法？
■為了深化園所的特色課程，進一步做實藝術教育研究，我們始終堅持以教科研引路，堅持在課題的引領下開展特色教育研究。先后申報了“藝術教育活動中培養幼兒創新能力策略的研究”等多項市級重點課題，編寫了河北五幼《藝術教育領域課程教師參考用書》，相關的成果也被刊登在《天津市幼兒園課程改革成果集萃》一書上；素質教育叢書《藝術教育與幼兒發展》也正式出版。藝術教育課程研究榮獲天津市“十五”期間優秀研究課題獎；課題“從民間剪紙入手激發幼兒的創造潛能”榮獲天津市“十一五”課題研究中期成果科研成果二等獎；2010年，我們申報了“天津市第五屆基礎教育教學成果”，藝術教育研究成果被評一等獎；“十二五”期間申報了“幼兒園藝術教育課程整合的有效性研究”的市級課題，它將進一步推進我園特色教育向縱深發展。
五幼在實施幼兒藝術特色教育方面取得了哪些實效？
■一是凸顯了幼兒藝術才能。多年的藝術教育研究，使我們積累了形式多樣、生動活潑的藝術形式，除專門開展的藝術教育活動外，我們還組建幼兒藝術團，設立幼兒藝術興趣班，通過校園藝術節、社區公益演出、藝術作品展覽、家園同樂才藝展示、童話故事會比賽、幼兒藝術作品義賣等活動，既培養幼兒的藝術愛好，又張揚其個性，發展其能力。截至目前，登上舞臺展示藝術才能的幼兒已達10000人次。200余名幼兒的繪畫作品參加國際、國內比賽，分獲金、銀、銅獎；參加市區朗誦比賽、童話故事表演、繪畫故事比賽取得優異成績的幼兒也達300人次；許多孩子升入小學后成為學校的文藝骨干，藝術才能得以充分的顯現。
二是打造了一流的教師隊伍。藝術教育促進了幼兒的全面發展和幼兒教師素質的提高。全園教師堅持以科研為先導，刻苦鉆研，先后開展了多期園本培訓，從各年齡班幼兒的學習特點，到藝術活動中教師應關注的重點內容等，為教師提供了專業的指導和引領。教師的藝術教育技能不斷提高，多名教師獲得了北京舞蹈學院教師資格考級證書；7人獲得了美術專業本科學歷；“全國分享種子選手教師”“音樂專長明星教師”“教學智慧之星”也花落有聲；教師撰寫有關藝術教育的近百篇論文，在國家、市、區教研年會上分別獲一、二、三等獎；連續幾屆市優活動評選中，我園教師執教的藝術教育特色活動均獲得優異成績；一支業務精、專業強的師資隊伍逐步形成，諸多成績的取得為園所優質教育品牌的形成打下堅實的基礎。
三是鑄就了園所文化建設。藝術教育課程的研究，使全園師生在充滿美的藝術氛圍中受到潛移默化的影響和熏陶，感受美、欣賞美、創造美的能力得到不斷的提高。在營造出濃郁的藝術氛圍的同時，也孕育了我園特有的園所文化：具有鮮明特色的園旗、園徽、園歌，獨具幼兒園風格的藝術色彩，凸顯個性化、藝術化的班級環境，以各大主題活動作為載體營造藝術特色的人文環境，教師人際交往的藝術修養……時時處處都顯現出高雅的藝術品位。
“打開圍墻，走進社區”也是我們打造特色品牌、共建和諧社區的創新之舉。特色專題講座為社區學齡前家長送上我們先進的教育理念；早教志愿者送教上門，帶給殘疾孩子多彩的藝術活動；教師園丁藝術團、幼兒舞蹈隊閃亮登場，成為社區活動中的一道靚麗風景，精湛的藝術風采感染著周圍的每一個人，濃郁的藝術氛圍延伸至社區的大街小巷，贏得了良好的社會聲譽！
創新型人才的培養離不開有效的特色課程。在今后特色教育課程的研究中，我們還會不斷探究、充實、提升，不斷豐富藝術教育特色課程的內涵，為創優質的品牌教育做出不懈的努力！
我們知道，五幼還承擔著河北區特殊教育活動中心的研究指導工作，請您簡要介紹一下。
關鍵詞：殘疾人 西方特殊教育
現代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構，出現了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內涵。
一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示
當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵
思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。
14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。
(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵
西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，
為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。
一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二
十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。
基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內涵的發展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。
(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段
關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。
宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能
力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。
融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。
全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。
(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內在蘊涵。由西方特殊教育發展歷程可以發現，從前現代特殊教育階段開
始，人們從科學(醫學)主義出發，認為殘疾人是“身體病態”的；到現代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質的“另一類人”；再到后現代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質人”，特殊教育的發展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內涵應有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現二者的統一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設置、教學方式和活動設計等，都體現和順應這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。
促進殘疾人超越有限障礙、敞開無限發展可能的內在蘊含。西方特殊教育產生、發展無不立足缺陷補償、康復，提高身體機能這一中心，體現了對自然存在缺陷的超越和對無限發展、實現自己價值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態”，使得本源于面向人的普遍特點的教育出現不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運動的產物。但正是這對矛盾體的對立統一運動。構成殘疾人及其教育存在與發展的動力系統要素。無論通過科技解決缺陷補償，還是通過教育滿足其身心健康成長的發展性需求，減少自身自然存在的缺陷對發展的制約，始終是教育的一個核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調整、自我改造，能動地適應和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對特殊性的適應、改造又不斷豐富、提升和推動著教育的進步，同時也彰顯出特殊教育的獨特本質，即把殘疾人從受制于和被動適應于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內在的各種發展的可能性向殘疾人本身無限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發展的思想基礎看，經過科學主義特別是近代以來與殘疾人相關的心理學、生物學等經驗科學的檢驗，以及人本主義等社會科學特別是生物哲學的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統一的社會存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學意義上先天不足，彌補自身器官缺損等生命體機能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識、經驗、理性等進行文化補償，即教育。文化補償和缺陷補償及其矛盾運動是特殊教育存在與發展內在動力與活力系統的一個要素。同時，殘疾人在社會實踐與社會關系中，作為對象性存在的“能動”與“受動”的矛盾統一，通過特殊教育促進殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價值的實現，使得生命活動變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動性這一本質力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實，使得特殊教育獲得學科建設與發展的具體存在和科學理性。當前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預設了必須超越自身障礙這一前提，將促進殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義。可以說，促進殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無限發展可能是特殊教育獨具的人性光輝。
滿足殘疾人發展性需要、提升其人本價值與意義的內在蘊涵。其實，這是特殊教育以教育學和社會學為本體存在依據的邏輯必然。從西方特殊教育發展歷程看，自從特殊教育向教育轉移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內在本質屬性。現代特殊教育階段，由于教育屬性的本質存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識經驗傳遞和人格培育為主促進人提高主體能力的實踐活動，特殊教育滿足殘疾人價值實現、創造成長等能動的發展性需要。是其作為教育事業存在的真諦之所在。再者，隨著社會大生產的社會競爭的加劇，滿足殘疾人主體能力發展提高的需要，是生產關系、生產力之于殘疾人成長內在規定的本質所在。第三，進入到后現代特殊教育以來，隨著教育和社會的進步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價值的捍衛。已開始成為特殊教育的內在要求。對殘疾人發展需要的滿足和自我實現內驅力的
20世紀80年代以來，世界各國先后為處于不同專業發展階段、教授不同階段學生的教師指定并實施了一系列教師專業標準。經過20多年開發與修改，許多國家已經形成較為成熟的教師專業標準體系。本文對美國和英國的幼兒教師專業標準體系作比較分析，以期為構建我國幼兒教師專業標準獲得借鑒與啟示。
關鍵詞
教師專業標準 幼兒教師 啟示
幼兒教師專業發展是指幼兒教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業能力的過程。它包含幼兒教師在生涯過程中提升其工作能力的所有活動。幼兒教師專業標準的建立是促進幼兒教師專業化的重要途徑之一。
一、教師專業標準的內涵
“標準”（Standards）可以有兩種用法：一是用作衡量價值或體現原則的說明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以評估工作業績的測量手段（measures of performance）。在第二種意義上，它表明和描述已達到的一定水平標準。有學者認為，標準是一種工具，它使人們藉以對有共同認知和共同意義的事情做出恰當、準確的判斷與決定。它強調了一種專業工作的本質特點，即“可判斷性”。正如有的專家所說：“標準并不只是描述現在的實踐；它們根據科學研究和成功實踐闡明教師應該知道什么和應做什么……標準說明教師在長期實踐中應改進什么。標準描述專業發展的軌道；它們說明一種思想，即有效的高質量的教學是一個人必須經長時間才能學會的事情。”
所謂教師專業標準，是指國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標制定出的有關教師培養和教育工作的指導性文件。它具體規定了教師專業結構要素中的各項實施準則和方法。[熊建輝.教師專業標準研究：基于國際案例的視角[D].華東師范大學博士論文，2008.18.]幼兒教師專業標準既可以作為學前教育機構任用幼兒教師的標準，也可以作為幼兒教師職前培養和在職進修的標準。它有助于明晰幼兒教師應具備的知識和能力，為幼兒教師的專業學習與發展提供有價值的參考。
在這方面，美國和英國已經為本國各個階段教師制定出較完整的教師專業標準體系，了解各國的經驗有助于構建我國幼兒教師的專業標準。
二、美國幼兒教師專業標準概述
（一）美國幼兒教師教育五項核心標準
美國幼兒教師教育標準是“全教協會”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）開發的。1980年，NAEYC開始為培養幼兒職業從業人員的高等教育計劃設計指南，先后公布了學士和碩士學位水平的候選人培養計劃指南（1982年）、高級碩士/博士學位和副學士學位候選人培養計劃指南（1988年）。1994年， NAEYC對這套指南進行了首次修訂， 1999年啟動了最近一次修訂工作。2001年至2003年， NAEYC分別公布了三套修訂后的幼兒職業準備標準，分別是初級許可證計劃（2001年）、高級計劃（2002年）和副學士學位計劃（2003年）。美國幼兒職業的從業者包括兒童早期教育專業人員、兒童早期教育者、兒童早期教師、兒童早期教育助教、兒童早期教育預備教師、助手、指導者、家庭訪問者、兒童發展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，這三套計劃適應了不同層次、不同領域的幼兒職業從業候選人的教育與訓練要求。三套計劃均包含了五項幼兒職業從業候選人在知識與能力方面的核心標準。
標準一：能夠促進兒童的發展和學習：要求幼兒職業候選者，應能利用他們對幼兒的特征與需要，兒童發展與學習等方面相互影響的理解，為兒童創建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑戰性的環境
標準二：能夠構建家庭和社區的關系：幼兒職業候選者應該知道、理解并重視兒童的家庭和社區的復雜性、重要性，能夠利用這種知識，創造支持性的、讓家庭具有自主性的、相互尊重的交往關系，并因此讓所有家庭都能參與其孩子發展與學習的活動之中。
標準三：能夠對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察，建立檔案、開展評估：幼兒職業候選人需要知道并理解評價的目的、好處和作用。能夠了解并應用負責任的方式和與家庭及其他幼兒職業相協作的方法，通過系統觀察、建立檔案和其他有效的評價策略，對兒童的發展與學習產生積極影響。
標準四：具有開展教與學的活動相關知識和能力：幼兒職業候選人，要能夠整合有關家庭和兒童的知識，協調他們同家庭、兒童的關系；通過整合他們對發展的、有效的有關教與學的方法的知識，整合有關學術科目的設計與實施的知識及評價經驗，進而積極促進所有幼兒的發展和學習。
標準五：應成為一名專業人士：幼兒職業候選者，應能把自己看作幼兒職業的一員并按照這一角色要求來指導其行為。知道并能履行幼兒職業倫理準則和其他有關幼兒職業實踐的標準。他們應是持續性的、協作性的學習者，這種學習者在其工作中能夠展示有見識的、反思性的、批判性的觀點，能夠通過整合源于多種資源的知識，做出明智的決定。他們能夠明智地倡導一種健全的幼兒教育實踐和政策。
（二）美國幼兒優秀教師專業標準
美國全國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一間獨立的，非盈利性的，無黨派的民間組織。它成立于1987年，“致力于通過專業標準的制定，促進教師教學質量的提高，發展為一個國家認可的組織機構對達到標準的教師進行認證以及推動美國教育教學質量的提高。”此委員會是美國教師專業標準的主要參照機構之一。
NBPTS制定了教授3～8歲兒童的優秀教師專業標準，以期通過此標準讓幼兒教師得到指導的方向。
NBPTS確定3～8歲兒童教育優秀教師專業標準的基礎是五條核心的原則：教師要對學生及其學習負責；教師要精通他們所教的學科，并且知道如何將這些學科知識傳授給學生；教師要組織、管理和監督學生的學習；教師要對自己的教育教學實踐進行系統的反思，并且能通過實踐經驗中的學習獲得提高；教師要成為學習型組織中的成員。在這五條核心原則的基礎上，NBPTS制定了優秀幼兒教師專業標準的具體內容。
（1）理解兒童（Understanding Young Children）
優秀幼兒教師運用他們關于兒童發展的知識、通過與兒童及其家長的互動，理解兒童是一個獨立的個體，并且根據每一個兒童的獨特需要和潛能來設計教育教學。
教師不僅要懂得一般兒童需要和特殊需要，熟悉兒童所在社區和家長的文化、歷史和價值觀；教師還要擁有豐富的班級管理經驗，能根據兒童的興趣設計課程和進行時間安排。教師還要知道兒童的社會性、個性、社會交往、智力等是如何發展的，并能夠運用這些知識建立班級秩序，教師還要意識到語言、文化、家庭以及社會價值觀等外在因素，和兒童的特點與天賦等內在因素都會影響兒童的學習。
（2）公正、公平與多樣性（Equity，Fairness，and Diversity）
優秀幼兒教師為所有的兒童創設安全、可靠的學習環境，欣賞和尊重每一個兒童的個體差異和獨特需要，并且鼓勵兒童在人際交往中能夠做到公正、公平以及互相尊重。
教師應該致力于理解和滿足不同兒童的不同需要，能夠根據兒童的不同需要調整教學方案，教師能夠促進班級的平等與公平，讓每個兒童都擁有平等的機會，并且要對所有來自不同文化背景的兒童給予平等的尊重。
（3）評價（Assessment）
優秀幼兒教師理解不同的評估方法的優點和不足，知道怎樣有效的綜合運用這些評估方法對兒童的行為、交往活動等進行系統的觀察、監控和記錄，并且將他們所獲得的信息與兒童、家長以及其他專業工作者分享，以共同改善教育的效果。
教師在兒童游戲和學習的時候應該觀察兒童，并且使觀察、評估兒童成為日常性工作。教師運用不同的評價方式鼓勵兒童對自己的學習和發展做出評價，并且教師定期對每一個兒童的具體情況進行判斷與評價，并據此確定每個兒童的階段性目標，教師利用評估的信息改進和提高教學效果把評估信息反饋給兒童、家長，并與他們交流。教師還要關注到一些特殊兒童，并用一定的方法來對這些兒童進行評價。
（4）促進兒童的發展與學習（Promoting Child Development and Learning）
優秀幼兒教師通過組織與創設有助于兒童發展和學習的環境來促進兒童的知識、技能、道德、個性、社會性等各方面的全面發展。
教師應該為兒童創設一個安全、有愛心、包容和需要智力參與的環境。有意識的給兒童游戲提供各種機會。教師應該認識到早期兒童的學習應該建立在實踐基礎上，能夠提供充裕的時間、資源培養兒童的好奇心、想象力和創造力。教師還應尊重每一位兒童幫助兒童學會理解他們自己以及他人的情感，鼓勵兒童發現問題，鼓勵兒童探究，幫助兒童識別問題并解決問題。
（5）具備有關綜合課程的知識（Knowledge of Integrated Curriculum）
優秀幼兒教師在精通兒童學習理論、學科知識以及各種評估理論的基礎上，設計并實施緊密結合學科的發展適宜性教學。
教師能夠從不同的知識結構中綜合出關于兒童發展的知識與觀點，教師教育教學實踐既不是“以兒童為中心”的模式，也不完全是“以科學知識為中心”的模式，而是二者有機結合。教師對核心學科（包括語言和讀寫、數學、科學、社會、藝術、體育與健康）有廣泛的理解，知道每一個學科的核心概念、思想以及兒童對每一個學科需要掌握的具體內容，熟悉兒童學習不同學科的典型方法與策略以及兒童在每一個學科中的初始概念和常見的困難，并能夠根據這些理解來計劃和綜合運用各種經驗。
（6）多種教學策略促進兒童的有意義學習（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）
優秀幼兒教師通過實施多種多樣的實踐和提供充足的資源，促進每一個兒童在身心健康、有意義的學習以及社會合作等方面獲得發展。
教師能夠通過多種渠道收集評估信息并且根據所收集到的評估信息進行教學實踐。教師知道早期兒童的學習方式多種多樣，因而教師力爭提供充足的時間和資源，運用多種技能進行教學，以適應兒童學習的多樣性和滿足每一個兒童的需求。教師要把兒童看作一個獨立的個體，懂得每一個兒童都有不同的學習方法和學習傾向，并且經歷培養兒童做出選擇的能力和成為獨立學習者的能力。教師認識到教育技術對促進兒童學習的重要性，并且能夠適當地運用多種教育技術和教學資源（如計算機、軟件技術、網絡、錄像和其他的新技術）為兒童的學習提供幫助[易凌云.美國優秀幼兒教師專業標準及其啟示[J].學前教育研究.2008.10.]；教師能敏銳地觀察到兒童的互動、行動和提問，并進行積極的回應。教師能夠成功地幫助特殊兒童相處，并在需要的時候滿足特殊兒童的特殊需求。
（7）家庭和社區伙伴關系（Family and Community Partnerships）
優秀幼兒教師和家庭以及社區一起支持和促進兒童的學習和發展，三者是合作伙伴關系。
教師要將家長視為教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家長能力和興趣，采取多種有效的策略鼓勵家長參與兒童的教育。教師要認識到家長對教師所實施的教育實踐的肯定與支持對于激發兒童學習的動機以及更好的適應幼兒園生活具有重要的作用。教師能夠與家長交流，真誠合作，通過各種途徑、運用各種形式向家長提供幼兒園各方面的信息，邀請家長參觀幼兒園。教師要激發家長參與兒童教育的欲望，并通過家長、教育專家、社區志愿者等合作一起共同完成幼兒園管理方面的問題。
（8）專業的合作伙伴（Professional Partnerships）
優秀幼兒教師在專業合作團隊中充當領導者與合作者的角色，負責提出活動計劃并且引導兒童及其家人進行實踐。
教師能夠在與教育督導者、實習生、同事、志愿者及其它領域專業人員工作取得積極的效果，并找到有效的合作方式提供給幼兒優秀的早期教育。教師懂得如何建議與提出意見，能夠擁有專業知識和道德標準。教師能客觀公正地評價其他教師的知識和能力，支持團隊合作。教師在實踐和理論上理解早期兒童的發展規律，通過參與專業發展、網絡交流、專業化組織、協作等活動全身心投入到對兒童的教育中。
（9）反思性實踐（Reflective Practice）
優秀幼兒教師定期分析、評估和總結自己的教育教學實踐活動，以提高其工作的質量和有效性。
教師通過與兒童的互動、傾聽家長與同事意見，觀察其他教師的實踐等方式獲得啟示，對自己的教學活動進行定期反思。教師對新的兒童發展知識與早期兒童教育理論持一種完全開放的心態，并且希望通過有效的學習與反思不斷改善自己的教育教學水平，促進自己的專業發展；教師通過各種方式促進自己對教育實踐的反思，如閱讀專業論著、參加專業培訓班、參加各種教育專業團體的活動以及參與各種教育項目研究等。
三、英國教師專業標準概述
英國在20世紀80年代后開始重視教師專業標準的制定，1984年，英國政府成立了教師教育資格認定委員會（CATE）。在該委員會的推動下，制定出了一系列英國教師專業標準框架，包括合格教師資格標準、入職教師（ 順利完成入職培訓的教師） 標準（ Induction standards） 、資深教師（ 獲得更高級別薪水的教師） 標準（ Post threshold standards） 、優秀教師標準（ standards for the excellent teacher） 和高級技能教師標準（ standards for the advanced skills teacher）。雖沒有像美國一樣有專門為幼兒教師指定的專業標準，但這一框架涵蓋了基礎教育各個階段的教師專業標準。在此，對合格教師資格標準，資深教師標準和高級技能教師標準做介紹。
（一）合格教師資格標準
1989年，英國的教育行政部門（現教育與就業部，原教育科學部）規定所有由地方政府興辦或補助的學校教師必須是合格的教師，并對合格教師（Qualified teacher）的標準做了明確的界定。
2002年，英國教育標準局（Office for Standards in Education）和英國師資培訓署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英國將原來的教師培訓司：TTA 更名為學校培訓與發展司：TDA ， 旨在強化政府對教師在職培訓和教師專業發展的管理和支持作用。）頒布了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》旨在提高教師專業的標準。此文件包含兩部分內容，一是受訓教師在獲得合格教師資格之前所要達到的標準，二是對教師之前培訓的提供者的要求。在此，我們主要了解英國合格教師的專業標準。
《合格教師資格標準》（Qualified Teacher Status）這一標準從專業品質（Professional attributes）；專業實踐與理解（Professional knowledge and understanding）；專業技能（Professional skills）等三方面對教師標準作出了規定。這一新標準于2002年9月1日起開始正式實行，具體內容如下：
1.專業品質（Professional attributes）
（1）對兒童和青少年擁有較高的期望（high expectations），致力于保證他們能充分挖掘他們的教育潛力，建立公平、尊重、信任、樂于助人的品質。
（2）有積極向上的價值觀，展示積極的態度和言行，為兒童和青少年樹立榜樣。
（3）要特別注意教師與其他教師之間建立良好的工作關系，共同促進教學工作。
（4）與兒童和青少年，同事以及父母之間有很好的交流。
（5）認同和尊重父母，處理好于同事、社區人員的關系，共同創造使兒童健康成長的環境。
（6）致力于促進師生能在校園中與團結合作。
（7）在實踐中不斷反思提高自己，滿足專業發展的需求，共同承擔教師應付的義務和責任。
（8）能有利用一些重要途徑發展自己的創造性和創新性，具備認識自己的能力。
（9）按照一定的建議接受指導和培訓。
2.專業知識與理解（Professional knowledge and understanding）
（1）具備教學所需要的知識，有豐富的理解，能達到相應要求，包括指導通過何種途徑激發自己學習的潛能。
（2）知道國家課程的價值、目的、教學要求。熟悉他們學生應達到的水平要求。
（3）了解一系列的評價的方法，包括形成性評價。
（4）了解如何使用校本，國家的評價體系來增加教學的有效性，提升教學水平，提高個人素養。
（5）有一些了解地區和國家相關教育政策的知識，對一些核心課程，懂得在課前課后各個關鍵環節與階段進行適當的教學安排。
3.專業技能（Professional skill）
（1）計劃，期望和目標。教師設定具體的教育學的目標，這些目標與全體學生相關，教師用這些目標來計劃和安排課程。
（2）班級管理與組織，教師應該對學生抱有高的期望，建立起一個學習環境，這個環境重視多樣性并能讓學生感到安全和自信。
（3）教學與課堂管理。
（二）資深教師標準（Post threshold standards）
標準l：知識和理解。教師應該能夠證實他們精通和不斷更新所教學科的知識，包括和他們工作相關的廣闊的課外知識。
標準2：教學和評估。
教師應該能夠證實他們不斷有效的計劃課程和安排課程的順序來滿足學生單個的學習需要：教師應該能夠證實他們不斷有效的利用合適的策略進行教學和管理；教師應該能夠證實他們不斷有效的根據以前的情況對學生設立合理的期望，監督其進步，給他們清晰和富有建設性的反饋。
標準3：促進學生進步。
教師應該能夠證明，由于他們的教學，學生取得了進步，所取得的進步和全國平均水平相同或高于平均水平。這應該表現在全國性考試的分數中。不參加全國性考試的地方，則通過校級考試的分數體現出來。
標準4：更寬泛的專業實力。
教師應該能夠證實他們能為他們的專業發展和利用其結果來提高教學：教師應該能夠證實他們為學校的政策和發展做出了積極的貢獻。
標準5：專業特點。
教師應該能夠證實他們是能夠挑戰和支持所有學生做最好自己的專業人士，其途徑包括：建立信任和自信；.組建團隊；.吸引和激勵學生；分析性思考；.提高學生學習質量的積極行為。
（三）高級技能教師標準（Standards for the advanced skills teacher）
該標準從杰出的教學成果、杰出的學科知識、杰出的課程計劃能力以及課堂教學管理、評價能力等6個方面對高級技能教師的專業知識和能力做了詳細的界定。
標準1：優秀的教學成果或效果。
由于高級技能教師的教學，學生跟以前比不斷得到提高；面對挑戰和高期望，有很強的動機和熱情，并積極地回應；表現出很強的自控能力。
標準2：豐富的學科或專業知識。
高級技能教師必須不斷地更新他們的學科或專業知識；必須完全理解他們學科的相關知識和新成果，而且把它們運用到教學中，以確保學生能取得進步；能從學生的問題和反應中很快地了解到學生的領悟和錯誤概念；了解他們學科或專業教學中的信息和信息技術。
標準3：杰出的計劃能力。
優秀技能教師必須有清晰的目標來準備課程和安排課程順序，以確保所有學生的有效學習；在他們的課堂和家庭作業中，對學生設立持續的高期望；根據學生現有的水平計劃教學。
標準4：優秀的教學、學生管理及課堂管理能力。
優秀技能教師必須理解和運用有效的教學方法來達到教學目標；在參與、管理學生時表現出天賦與創造力；有技巧的提問和解釋確保學生最大的進步；必須發展學生相對應的讀寫、算術和信息技術能力；能夠為有特殊教育需求的、少數民族的、缺乏自信的、行動困難的或對你不滿的學生提供直接有目標的支持；必須尊重別人和維持紀律；持續和公平。
標準5：優秀的評估和評價能力。
高級技能教師應該把評估作為教學中診斷學生需要的一部分，設立一個現實的、具有挑戰的目標來提高和計劃將來的教學；通過學生的進步、學校的目標和視察情況來評估自己的實踐，提高自己的教學。
標準6：為其他教師提供建議和支持的杰出能力。
高級技能教師必須能夠為別人提供清晰的反饋、好的支持和明智的建議；能夠給別人提供一些例子、培訓來幫助別人更有效的教學；能夠幫助別人評估他們的教學對提高學生的成績方面的影響；能夠分析教學和了解怎樣才能有所提高；已經發展了人與人之間的技能，使他們在學校和各種情境中更有效；通過他們自己的和專業的指導為學生和其他職員提供一個角色模型；知道如何計劃他們的時間和安排活動；被人尊重和能夠激勵別人。
四、美英兩國幼兒教師專業標準劃分階段的比較
美國幼兒教師的質量是通過教師教育專業標準、新教師資格認定標準以及優秀教師資格認定標準這樣三個連續的質量控制標準體系來保證的。[易凌云.美國優秀幼兒教師專業標準及其啟示[J].學前教育研究.2008.10.]英國的教師專業標準框架與美國的標準相似，是由相對低水平到高水平發展的，也就是在合格教師資格標準上的逐漸提高和拓展，英國教師專業標準“一體化”的特點體現出了英國對教師專業發展的漸進性的認識。兩國的標準都體現了在不同時期對教師專業標準有一定的要求，專業發展越高，對教師專業標準的要求就越嚴格。體現出了教師專業發展的動態性：由畢業入職、到能力形成、再到較完滿的階段。當然，兩國在不同的階段對教師又提出了不同的要求，在專業標準的具體內容上存在一定的差別。
五、美英兩國幼兒教師專業標準對構建我國幼兒教師專業標準的啟示。
目前，我國對于幼兒教師各方面的要求并沒有一個系統完整全面的標準，我們可以從各種政策和文件中散見各種對幼兒教師的要求，例如，在《幼兒園教師指導綱要》中對教師列出了原則性的要求，但對于在第一線實踐的教師沒有具體的指導說明。同時，《綱要》中對兒童進行五大領域的教育提出了具體要求，但并沒有對幼兒教師所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼兒教師獲得專業化發展，必須建立本專業的專業標準，讓幼兒教師有具體操作與實施，才能提高我國幼兒教師的專業水平。從以上各國的教師專業標準中可以給我們一定的啟示與借鑒，為構建我國幼兒教師專業標準，促進幼兒教師專業化發展起到一定的促進作用。
1.階段劃分——明確了幼兒教師發展的方向。
美英兩國都把教師專業標準進行了階段劃分。我們知道，教師的專業成熟是一個長期發展的過程，需要經歷一系列的發展階段。英國學校培訓與發展司在對標準框架的使用說明中就指出： 想成為資深教師者，需要達到資深教師標準， 同時， 還要繼續強化入職教師標準； 希望成為優秀教師者需要滿足優秀教師的所有具體標準， 同時要強化先前幾個階段的標準； 期望成為高級技能教師者也是如此。因此，每個階段的標準都既反映該階段相對于前一階段的進步， 又反映該階段的挑戰性目標。[王艷玲.英國“一體化”教師專業標準框架評析[J].比較教育研究.2007.9.]由此，對于構建我國幼兒教師專業發展標準具有很大啟示。目前，我國對幼兒教師資格規定只停留在入職資格的認證上，沒有具體根據教師職業發展的不同階段來進行區分，對于已取得幼兒教師資格的人，在入職以后沒有相應的標準引領教師發展，很不利于教師的提高。如果能按照教師職業生涯的不同階段應該具備的專業素養來制定標準，有助于增進教師對自己發展到每一階段要求的理解，使他們以標準為依據，達到教師的專業發展。
2.充分反映當代教育精神——教師職業標準的追求。
NBPTS的《美國幼兒教師標準》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份關于對幼兒教師素養的規范體系和評價標準，在這一份文件中，充分反映了當代美國教育理念，如教師應該“充分尊重兒童”卻并不以“兒童為中心”或以“學科為中心”的教育理念；教師要關注和包容來自不同背景兒童的“多元文化教育”理念；關注“特殊兒童”的全民、全納教育理念以及教師與兒童都需要發展的“終身教育”理念，這些理念貫穿于整個標準始終，對于我國幼兒教師專業標準的制定具有可借鑒意義。英國的教師專業標準框架在體現教師基本素質的基礎上也強調了時代對教師專業素質的新要求：標準框架特別強調教師對同事的專業發展所做的貢獻、教師的團隊合作能力、對提升整個學校的教育教學效果的影響以及在校內外的戰略性領導（ Strategic leader） 的能力。這說明， 英國政府清醒地意識到：“面對學習社會的到來， 教師專業已不再局限于個人能力的提升， 更重要的是在學校乃至社區中扮演重要角色”
在我國的幼兒教師專業標準的建構中，也應該體現以教師發展及尊重幼兒為本，以此作為出發點，建立教師公正、平等的意識，以此來完善教師專業標準的建構。
除此之外，此文件中，對于幼兒教師應該達到的每一個核心概念和思想都有詳實的規定與操作步驟，不僅能讓每一位教師都充分理解所該達到標準的要求，也使每一位幼兒教師能按照要求去操作從而使教師專業得到發展。這些標準所體現的特點對于我國如何建立一份完善并具有操作性的幼兒教師專業標準具有一定的指導意義。
3.家園共育——教師專業標準的內在訴求。
20世紀80年代以來，教師的協作作為教師專業發展的一種途徑受到了廣泛的關注，日益成為國際教師教育研究領域中的一大熱門問題。在幼兒教師領域中，美國幼兒教師標準就提出，幼兒教育離不開學校、家長、社區以及社會的共同力量，在這些因素中，教師應該善于運用來自家長、社區、社會的資源為幼兒提供更好的教育保障，與家長、社區進行合作，這樣才能發揮學校、家長、社區的共同力量使幼兒得到更好發展，同時也促進了自己專業化的發展。在這一方面中，可以幫助我們確立我國幼兒教師專業發展所必須具備的素養，如何按照不同的水平來制定標準并有效的評價我國幼兒教師，值得我們借鑒。
綜上所述，在幼兒教育極受社會關注的今天，對幼兒教師專業發展的要求越來越高，我們在借鑒和吸收國際幼兒教師專業標準的同時也要考慮到我國的國情，既兼顧共性也要發揮個性，既順應時展的潮流也要符合我國的實際。從各國經驗來看，目前世界各國教師專業標準都從教師專業知識、教師專業技能、教師專業道德和自主性上來做出規定，我國幼兒教師的標準也應該從這些方面完善幼兒教師專業標準體系，更好的促進幼兒教師專業發展。
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【中圖分類號】G61
導讀：認真學習和貫徹《綱要》，是我們幼兒教師平時教育活動目標制定，內容選擇的支撐點。《綱要》是遵循我國憲法和教育基本法律的精神，根據黨的教育方針和《幼兒園工作規程》而制定的對全國幼兒園教育進行宏觀管理和指導的法規文件。它與其它有關幼教的教育行政法規一起，構成一個受共同原則指導的、具有內在協調一致行動的，層次不同的幼教法規體系，共同推動我國幼教的科學化、法制化進程。促使幼教朝著更加健康、正確的方向進行。新綱要的頒布，順應了我國在改革開放后的社會、經濟、教育等方面的發展要求，不僅對幼兒教育有著劃時代的作用，同時對幼兒教師的整體素質提出了挑戰。
作為一名教育前線的幼兒教師，我認為在提高自身業務水平的同時，還要堅持保教結合的原則，注重五大領域間的有機聯系、相互滲透，堅持教育、教學改革，本著“讓孩子在快樂中成長”這一理念，對“幼兒主體性發展與教育”進行教學實踐。
教師要深層次的尊重和滿足幼兒對愛和安全感的需要。教師要通過自己的言談舉止、行為態度與幼兒進行有效地交流和互動，是幼兒感受和體驗到的教師對自己的關注、喜愛、鼓勵和支持、成為幼兒良好的榜樣。孩子們之間存在著很大的個體差異，要使每一個在幼兒園的幼兒生活、學習的愉快，敏感地覺察到它們的差異和不同的需求是至關重要的。幼兒教師責任任重道遠，幼兒教育不是可有可無，我們面臨的工作是很神圣的，那么，我們如何才能做一名合格的幼兒教師呢？教師是對學生傳授知識和技能、進行思想道德教育和心理健康培育的師長和益友。要成為一名合格的教師，必須要具備三個條件，即師德、師智、師能。師德主要指高尚的品德和人格、高度的責任感和事業心；師智主要指有廣博的知識、精湛的業務和敏捷的思維；師能主要指具有勝任教師工作的表達能力、組織能力、創新能力和科學的教育教學方法。教師要取得良好的教育教學效果，起決定作用的是教師的師德和人格。對于幼兒教師師德和人格顯得更重要了。幼兒教育階段是為一個人的學習和發展做準備的教育，是為終身學習和發展奠定良好基礎的教育。
一要具有高度的責任感和事業心
幼兒教師的思想品德和職業道德素質
作為幼兒教師必須具有良好的思想品德和崇高的職業道德。對幼兒進行思想品德教育，培養其具備良好的品德行為是新世紀幼兒素質教育中的一項重要內容。教師是幼兒心中最可信、最有權威的人，不僅是幼兒智慧的啟蒙者，更是人類文明的傳遞著。處于第一偶像崇拜期的幼兒，會有意無意的模仿教師的行為。因此，教師要時時處處對自己高標準、嚴要求，為幼兒做出表率，樹立美好的形象。
愛崗敬業、熱愛幼兒。教師勞動是創造性的腦力勞動，是培養人復雜工作。作為幼兒教師如果不愛幼教工作，就會把學生當做產品的毛坯，把自己當做流水線上的工人，是不會做出成績和貢獻的。教師要愛崗敬業，首先要培養自己的專業興趣。幼兒教師只有在教育實踐中體驗教育成功的喜悅，情系幼兒，才能不斷堅定自己獻身幼教事業的信念。教師對幼兒的愛是教師順利開展幼教工作的重要條件之一，也是忠誠教育事業的具體表現。師愛是對幼兒的親近感，在較高的層次上是理解感和尊重感，要求教師有一顆童心，能從孩子的角度看問題和想問題。幼兒天真幼稚、知識經驗少，是非觀念模糊，缺乏獨立生活的能力，需要教師耐心的指導和細心的照顧。教師要增強對師愛的認識，平等的對待每一個孩子，特別是特殊兒童或表現差的孩子。教師關心、愛護幼兒，得到他們的信任，才能使教學取得良好的效果。
幼兒教師健康的身心素質
一名合格的幼兒教師要有寬廣、慈愛的胸懷；穩定的情緒；主動地精神，樂觀的心態；豐富的情感；活潑開朗的性格；良好的行為習慣等。這樣，教師容易與幼兒打成一片，接納幼兒，并潛移默化的讓幼兒受到教師的感染，有利于幼兒的身心成長。教師個人的情感，意志個性特征以及與孩子交往的方式，教育孩子的方法，都會對幼兒性格的形成產生影響。教師寬容的精神，賞識和有激情的生活，都會帶給幼兒溫馨的和快樂，贏的孩子的尊重與喜愛，從而塑造了孩子活潑開朗的性格。教師的沉著、自制是情緒穩定的前提。在工作中，教師難免有煩躁、不順心的時候，導致情緒的波動是很自然的，如果教師缺乏自控力，就會拿孩子當出氣筒，甚至粗暴的對待孩子。這樣不僅傷害了孩子的情感，而且影響了孩子的身心健康。
二要有淵博的科學文化知識和必備的專業技能
幼兒教師的文化素質
幼兒教師要具有廣博的文化科學知識和多方面的興趣與才能。首先幼兒教師所具有的文化知識必須滿足幼兒教育教學的需要，這樣才能有效的激發幼兒探索知識的欲望。幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙的，這要求幼兒教師必須要擁有廣泛的興趣愛好，方可滿足孩子的求知欲。此外，教師還必須有寫觀察記錄、教育筆記、教學論文等技能。
幼兒教師的教育素質
作為幼兒教師必須掌握幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒生理學和各科教學法的知識，并用以指導日常的教育實踐工作。教師掌握了幼兒階段的心里特征，就能得心應手的組織教學；掌握了教育學的知識，就能辨識各種教法的科學性；掌握了教育規律，采用正確的教育方法，就能提高教育的質量和效率，提高教學水平。幼兒教師認真鉆研教學法，掌握幼兒特點和學科特點的銜接點，使教學工作順利進行。
三要有組織能力、表達能力和施教能力
首先，教師要知道每一個活動的教育目標要有三個方面，即情感目標、認知目標、技能目標；二是從幼兒學習的角度提出的目標；三是用領域概念或內容要素表述的目標；其次，設計活動過程，課程設計內容是教師實現教育目標的依托。因此選擇教育內容既要符合教育目標，又要符合幼兒興趣、需要和原有水平。
四要有較強的觀察探究能力、合作溝通能力
【關鍵詞】 自我控制;自我延遲滿足;癲癇幼兒;正常幼兒;比較
中圖分類號:R742.1,B844.12 文獻標識碼:A 文章編號:1000-6729(2009)008-0595-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.08.013
隨著生活水平的不斷提高,兒童身心健康發展得到人們普遍的關注,由《大眾醫學》編輯部組織的百位兒童心理行為、神經病理及精神病專家參與的調查指出,在34種問題行為中,“注意力缺乏,易分心,難以完成任務”位列中國學前兒童身心健康發展的十大問題行為之首[1]。這一問題行為在某種程度上反映了我國幼兒自我控制能力發展存在的問題。許多研究發現自我控制能有效預測個體良好的調節能力、較高的成績、和諧的人際交流能力和更少的病理表現[2];幼兒期形成的良好自我控制能力能影響其一生的發展[3-4]。自我延遲滿足是自我控制的核心成分,也是自我控制發展的最高層次[5]。自我延遲滿足實驗作為測評幼兒自我控制能力的重要方法,已為大家廣泛采用。米歇爾自我延遲滿足的選擇等待范式是測查自我延遲滿足的選擇與等待能力,在同類實驗范式中具有優勢。研究表明該實驗范式在中國檢驗的信效度較好[6]。
國內楊麗珠等人應用自我延遲滿足實驗進行的系列研究揭示了正常兒童的自我延遲滿足的發展特點。但是,特殊兒童的相關研究比較少,癲癇兒童的自控能力研究更少,而這直接關系到對自我控制能力的深層次生理機制的探討。
自我控制首先是生物學概念,結合生物學指標研究自我控制能力,將有助于更好地理解其本質及其對兒童心理發展的影響。本研究通過比較4～5歲癲癇幼兒和正常同齡幼兒在自我延遲滿足實驗中自我控制行為的差異,探討癲癇所致腦損傷與自我控制之間的關系。
1 對象與方法
1.1 對象
癲癇組:在大連市內一所普通醫院兒科門診選取就診的癲癇患兒9例。其中男4人,女5人;年齡4～5歲,平均(4.7±0.5)歲;平均智商(100±9.0);癲癇類型全部為原發性癲癇,全身性發作;發作起始時間6～26個月,平均(15.7±6.3)個月。
正常對照組:在大連市內一所普通幼兒園簡單隨機選取正常幼兒36名。其中男19人,女17人;年齡4～5歲,平均(4.7±0.5)歲。
1.2 工具
一套幼兒用的方桌和小凳子,一個直徑長20 cm具有兒童化性質的鐘表,一個門鈴,一輛大的電動玩具救火車(延遲獎勵物)、一輛小的塑料玩具卡車(即時獎勵物),一塊計時秒表,一把成人座椅,錄像機、放像機及若干盤錄像帶。
1.3 研究程序
采用米歇爾設計的選擇等待實驗的基本范式。楊麗珠課題組在國內最早運用該實驗范式進行系統研究,在中國檢驗的信效度較好[6],能夠區分3～5歲(正常)幼兒的自我延遲滿足能力的年齡差異,而且在不同延遲獎勵物條件下也得到了穩定一致的實驗結果。
本研究在獎勵刺激物上,選用了兒童更喜歡的玩具,這是對其實驗的一種改進。具體過程如下。實驗前,幼兒由家長陪伴到有單向玻璃的兒童心理實驗室以適應環境,主試指定家長坐于實驗室一角填寫問卷,家長除了簡單應答外不參與孩子的活動。然后主試培訓幼兒了解桌子上門鈴的用途和用法、理解自我延遲滿足程序和任務。培訓次數最多5次,有2次通過即進入正式實驗。正式實驗時,主試給被試拿來一輛玩具大救火車和一輛玩具小卡車,在地上演示玩法,之后將玩具放在桌子上,詢問被試喜歡哪輛車,被試選擇大救火車,主試便說“一會兒我必須到隔壁房間工作,等我工作完從房間里出來后你就可以玩這輛大救火車。如果你不想等,你可在任何時候按鈴把我叫出來,如果你按鈴把我叫出來,你就只能玩這輛小卡車。我不在時你不能玩車,如果你玩了,我回來后你也不能玩這輛大救火車。”指導語重復兩遍,確定幼兒理解后,主試說“我走了”,到隔壁房間去,開始計時,用隱蔽的錄像設備攝錄實驗全過程。
所有實驗都由本論文第一作者擔當主試,同時請經過訓練的發展心理學博士生擔當助手共同完成實驗及后期錄像編碼工作。
1.4 計時與編碼
延遲時間計時:將主試轉身離開房間的那一瞬間作為計時起點,延遲行為的終止可能出現以下3種情形:幼兒一直等待15 試自己從房間里出來,完成等待,獲得延遲獎勵物,記15 min;幼兒中途按鈴終止延遲,得到即時獎勵物;幼兒中途因違規玩車而終止延遲。后兩種情形幼兒的延遲時間為計時起點和終止點間隔的時間(以秒為單位)。已有研究結果表明,4～5歲幼兒在玩具車獎勵物條件下的平均延遲時間約是587 s(約10 min)[6]能夠等待15 min的,表明自我控制好。
延遲策略編碼:采取時間取樣觀察法,對錄像記錄的幼兒延遲行為編碼。每隔15 s記錄該時間段內幼兒的典型行為,幼兒表現出何種行為就在相應策略下記1分。根據對所有錄像內容的觀察分析,將典型行為劃分為如下11種延遲策略:(1)企圖按鈴;(2)消極行為;(3)尋求母親;(4)尋求目標;(5)回避鈴;(6)動作分散;(7)離座;(8)靜坐;(9)任務自語;(10)非任務自語;(11)自我強化。
延遲策略水平的劃分:與以往研究[6]相同,本研究將上述11種延遲策略行為按照由低至高的原則劃分為4種水平。水平Ⅰ:無意義策略,包括企圖按鈴和消極行為策略;水平Ⅱ:尋求策略,包括尋求母親和尋求目標策略;水平Ⅲ:自我分心、問題解決策略,包括回避鈴、動作分散、離座和靜坐策略;水平Ⅳ:自我言語控制策略,包括任務自語、非任務自語和自我強化策略。自我延遲滿足策略水平Ⅳ最高,水平Ⅰ最低,4~5幼兒應具有尋求策略和自我分心、問題解決策略。
對評分者進行編碼培訓,當2位評分者編碼達到90%一致后,再對錄像進行編碼。
1.5 統計方法
采用獨立樣本t檢驗分析癲癇組幼兒與正常組幼兒自我延遲滿足的延遲時間與延遲策略的差異。
2 結 果
2.1 癲癇組與正常組幼兒延遲時間比較
癲癇幼兒自我延遲滿足平均延遲時間短于正常幼兒[(76±75) s vs.(591±308) s,t=4.93,P
年齡和性別可能是影響幼兒自我延遲滿足的能力發展水平的重要因素。為了減少癲癇被試取樣困難造成的年齡和性別變量比例失衡問題對延遲時間差異比較的結果可能存在的影響,將年齡和性別作為協變量,將實驗分組(癲癇與正常)作為自變量,延遲時間作為因變量,做多因素協變量方差分析,結果顯示實驗分組主效應顯著,F= 14.28,P0.05。
2.2 癲癇組與正常組幼兒延遲策略比較
以實驗分組作為自變量,分別以4種水平延遲策略作為因變量,做獨立樣本t檢驗,因為兩組被試數量不對稱,采取校正t值。結果顯示,癲癇幼兒的水平Ⅱ和水平Ⅲ延遲策略得分少于正常幼兒(見表1)。分別看兩組幼兒延遲策略使用的特點,發現癲癇組幼兒基本上不會有效地使用各種延遲策略,他們對4個水平的延遲策略使用的數量都很少;而正常組幼兒延遲策略的使用突出表現為以使用水平Ⅱ和水平Ⅲ為主,對水平Ⅰ和水平Ⅳ都較少使用,即延遲策略使用分布的年齡特征表現為兩頭少中間多的趨勢(見圖1)。
以實驗分組作為自變量,以水平Ⅱ、Ⅲ所涉及的延遲策略作為因變量,做獨立樣本t檢驗,結果顯示,在“尋求母親”、“尋求目標”、“動作分散”和“靜坐”4種策略上癲癇幼兒少于正常幼兒(見表2)。
3 討 論
本研究結果表明,癲癇幼兒自我延遲滿足的延遲時間和使用的延遲策略均不如正常幼兒。正常幼兒由于年齡的限制,雖然還不能很好地掌握言語控制這樣高水平的延遲策略,但已經開始掌握尋求策略和較高水平的自我分心、問題解決策略(動作分散策略和靜坐策略)。而這正是癲癇幼兒所缺乏的。由此而造成癲癇幼兒等待時間明顯短于正常幼兒。同時,癲癇幼兒各種延遲策略普遍缺乏,延遲策略的四種水平分布也沒有明顯的年齡特征。
正常幼兒自我延遲滿足的發展特點,主要受個體發展因素制約,兒童進入幼兒期,已能夠使用一些策略,無意義策略逐漸被淘汰,較多使用尋求策略和自我分心、問題解決策略等中等水平策略,但使用自我言語控制的高水平策略能力仍顯欠缺,這與以往研究結果一致[6]。
在幼兒階段,自我控制能力在自我延遲滿足任務中,主要表現為抑制對即時獎勵物誘惑所引發出的行為和在延遲維持過程中對注意的靈活調配能力。米歇爾用冷/熱系統來說明策略性注意調配對自我延遲滿足的作用,隨著年齡的發展冷系統在自我延遲滿足中逐漸具有優勢作用[7];而處于同一年齡期的癲癇幼兒,在這方面的發展水平明顯滯后。提示,癲癇變量可能是引起兩組幼兒自我延遲滿足能力發展差異的重要影響因素。
癲癇是一種由于大腦陣發性異常放電所致的慢性神經系統疾病。原發性癲癇多數起病于兒童期。大量研究已經證明,癲癇人群有更高的異常行為發病率,癲癇兒童有更多的退縮行為、思維問題和注意問題[8-11]。癲癇起始于部分神經元的異常同步放電,經生理傳導通道擴散,進一步累及臨近及遠隔的腦區。對癲癇患者的腦組織檢查發現,他們腦中γ-氨基丁酸及5-羥色胺等抑制性神經遞質減少或缺失,使得其失去與谷氨酸、天冬氨酸、乙酰膽堿等興奮性遞質相抗衡的能力。
有研究發現前額葉損傷病人對延遲折扣(delay discounting)的判斷具有強烈沖動性[12],表明大腦前額葉是參與抑制過程的重要生理機制[13]。而 4～5歲是大腦前額葉發展的沖刺期,兒童抑制機制飛速發展[14]。癲癇兒童神經系統的反復異常放電,導致大腦缺氧、缺血,酸性代謝產物、興奮性氨基酸積聚。這些過程嚴重損害神經系統,出現選擇性神經元喪失、神經元細胞突起的脫失,膠質細胞增生,從而直接或間接地影響癲癇病灶的進一步擴大和大腦皮層其他部位功能的損傷[15]。也會不同程度地損害大腦額葉正常的抑制功能的發揮,從而進一步影響額葉抑制功能所管轄的自我控制行為,冷系統就不能正常發展。同時,癲癇患兒的腦脊液中缺失的抑制性遞質γ-氨基丁酸和5-羥色胺也與沖動性相關,這些抑制性遞質的降低導致患兒抑制性控制能力的降低,沖動性的提高。故而反復癲癇發作從腦功能和神經生化兩個方面都可能會引起較低的自我控制。這是我們今后進一步的研究目標。
綜上所述,癲癇幼兒有低自我控制傾向,癲癇的反復發作所引起的腦損傷可能是影響幼兒自我控制能力的發展的重要生物學因素之一。
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