時間：2023-03-27 16:38:01
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中圖分類號：B516.5293文獻標識碼：A
通常認為，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出了一種關于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯系在一起，例如2.222節這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對于符合論的批評，按照這個批評，不僅符合論是不可能的，而且真這個概念本身就是不可定義的。這就自然產生一個問題：維特根斯坦關于真的符合論，是否因為這個批評就垮掉了呢？本文就以這個問題為起點，整理維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出的真理概念。
弗雷格的批評大意是這樣的：如果用與事實符合來定義某個命題是真的，那么要使用這個定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實，也就是說，先考慮“p符合事實”是否為真，而這就預設了真，從而使對這個定義進入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關于真的定義，因此真是不可定義的。②
沃克爾③認為這個批評適合于融貫論，但不適合于符合論。他區分了關于真的理論和關于事實的理論。如果符合論是一種關于真的理論而不是關于事實的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評。為看到這一點，考慮“p符合事實”這個命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實”這個命題符合事實。如果視事實這個概念為初始概念，那么由p符合事實，就可以得到“p符合事實”這個命題符合事實，這一點就相當于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個過程可以無窮繼續下去，但不是惡性循環。
但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學，他說：“要理解一個命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對應的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認有一個獨立于真的事實概念。但是，如果事實獨立于真，那么與一個命題相符合的是什么事實，就并不取決于這里的命題是什么。聯系到真值條件語義學，這就相當于說這里有真值條件，但不知道是哪個命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個命題確定語義。真值條件語義學意味著事實能夠成為命題的個體化條件，但對于獨立給定的事實來說，符合關系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個體化的命題。
沃克爾策略必須承認，事實概念是一種外延化的概念。按照這種事實概念，金星升起來了，即使這個事實與啟明星升起來了這個事實是用不同命題表述的，它們仍然是同一個事實，這個事實的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實不足以確定它是“金星升起來了”這個命題還是“啟明星升起來了”這個命題的真值條件，而這是兩個不同的命題。真值條件語義學要求給出足以區分這兩個命題的事實，而這意味著作為真值條件的是內涵性的事實概念，按這種事實概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個不同的事實。
弗雷格批評的關鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關于它的任何定義都必定采取了如下形式：
D)對任一命題p,T(p)，當且僅當，F(p)。
其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質。這種定義形式本身就預設了真這個概念，因為雙條件句所使用的連接詞（“當且僅當”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個批評，可以采取的對策有兩個。其一，把“當且僅當”這個連接詞看作是一個過渡，它僅僅表示兩邊同時為真這一事實，關鍵是得到定義項，即雙條件句的右邊為真的情況。此時只需表明可以不用真這個謂詞來實現這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個概念已經先于這個定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對我們已經把握到的真這個概念的一種闡明，這個命題本身并不表明我們理解真這個概念的基礎。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評。當然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會遇到弗雷格的批評。
《邏輯哲學論》集中討論真的段落是在4.06節至4.0641節。4.06節說，“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個概念的適用范圍。考慮到真這個概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對于這個概念來說具有本質性的東西，這一節的說明就是極為重要的。按照文本的編號排序原則④，4.06節覆蓋了整個關于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個命題如果不作為實在的圖像，我們就說這里有記號串而沒有命題。當記號串被用來表征實在時，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號串的表征性使用中，我們才會觸及真這個概念。這一點在哲學上的后果一時還不明顯，需要繼續分析。
4.061節通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：
如果沒有看到命題具有一個獨立于事實的涵義，就會很容易以為真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權利的關系。
人們就會說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。
命題涵義與事實間的關系是通過真建立起來的。按照4.024節的提示，如果知道命題為真時事實是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點依賴于命題為真時，事實是怎樣的。進一步的推論是，命題的涵義是什么，同時也依賴于當命題為假時，事實不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實反過來理解，就得到了事實是怎樣的。這一點就體現為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個推論是不可接受的。
接下來的4.062節對何以如此做出了解釋：
我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因為如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
這一節的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區別在于，Unglish的一個句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Roverisspotted.”與英語中的“Roverisnotspotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節的說明，與關于真的符合論表述相容，但就每個句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個區別的，是句子與真值條件的對應關系。我們可以通過改變這種對應關系來改變句子的涵義，而這一點是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達能力本質上涉及方向性，通過某種使用，某種按規則的約束與實在相對照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實，后一個“方向性”則是指具有某一特定方向。
在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構成了另一個命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實，而名稱則不是，進而，名稱可以代表關系項，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實在間的關系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進而把這種自我消解的特征當成整個維特根斯坦哲學的基本特征。
對戴爾蒙德關于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評，我同意她關于命題涵義具有方向性的理解，但關于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯的。
戴爾蒙德正確地看到，關于真的概念允許對涵義進行顛倒，這種可顛倒性使得記號“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實，4.0621節直接表述了這一點。戴爾蒙德的思路接著這一點繼續下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區別是，句子與實在間的對照關系以不同的方式建立起來，正是在這一點上使用插了進來，說的是英語還是Unglish，這一點取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個方向中任意選擇一個。不過，無論選擇哪個方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認為是關于真的早期(inchoate)理解的一種發展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。
回到《邏輯哲學論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯位。4.061節確實提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Roverisnotspotted.”是句子“Roverisspotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節是4.062節的一個轉折性的繼續。4.062節對涵義的可顛倒性給與了否定的回答。
細讀之下就會看到，4.0621節對于4.062節來說是一種發展：在命題記號與真的聯系已經建立起來的前提下，我們才可以談論涵義的這種顛倒。而在4.061節中這種顛倒不被允許，這應當是由于，涵義是通過命題記號與真的聯系確定的，在這樣確定涵義時，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會有英語；戴爾蒙德之所以能夠設想這種語言，這僅僅是由于我們已經有確定的英語，我們把Unglish當成另一種語言，以此來保證這種確定性。
之所以說戴爾蒙德的理解錯位，是因為在她看來維特根斯坦試圖揭示的語言的內在邏輯只進入了涵義的層次，關于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實際進入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個層次上，我們使用真這個概念的方式通過涵義的方向性表現出來。
找到了切入點，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個概念的。
4.061節包含一個論證，它的目的是表明，我們必須認為命題的涵義獨立于事實，否則就得不到確定的涵義。如果認為涵義依賴于事實，那么對于命題p，我們可以說與之對應有一個事實，這個事實賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對應的事實，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個事實，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認為，無論事實使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權利的關系。正是基于這種真與假的平權性的理解，4.061節第二段說，“人們就會說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個關于平權理解的辯護。既然同一個事實可以使一個它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標出來，分別確定涵義以后把任意一個賦予原來的那個命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節直接否定了這一點，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預設命題涵義已經以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個方向是相對的，因此我們可以隨意規定左右。但是能夠說左和右相對，這就已經預設了左作為左和右作為右是確定的，這兩個確定的方向本身不是通過兩者的相對關系規定出來的。
這樣，在接下來的4.062節否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關鍵不是對假命題的理解和對真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個就理解了另外一個，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應當已經以某種方式提供了真假之別，進而使涵義得以確定。
建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認為需要在涵義的兩個相反的方向中任意選擇一個的方式，也就是說，使用。4.062節接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的。”這里把“p”換成任何其他東西并不構成影響，也就是說，命題記號的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點是，用“p”來說時情況確實是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個事實（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實為真，而是一個關于“p”這個命題記號與真這個概念的用法的說明。這里，是使用的活動本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經有某種方向性，真這個概念的使用確定了某個方向。免費
二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點體現在4.0621節所說的否定記號不代表任何東西中。如果涵義已經有方向性，只不過在使用真這個概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號就意味著我們從一個方向轉向另一個方向。如果不明確涵義具有方向這一事實本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實這一基本原則就可以認為，涵義在方向上的區別對應于一種事實上的區別，因而否定記號最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。
真與涵義間的這種關系在4.063節得到進一步肯定，在這一節維特根斯坦批評了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關心維特根斯坦在這種批評中透露的正面的觀點。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經確定了，判斷(judgment)就是斷定這個涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關鍵在于認定，我們可以有一個與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當于在平面上標出一個點，確定其真值就相當于在這個點上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標出一個點。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節），而這就相當于說，如果不知道何時稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經以某種方式被歸于命題了。這時真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個概念，并賦予命題以涵義，進而使命題得到個體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節中說：“命題的動詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經包含了動詞”。包含了動詞表達式的是命題而不是名稱。
至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個順序正是4.0621節斷定否定不代表實在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構成了涵義上的區別，進而對應于實在中的區別。
但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個事實中：我們使用命題來描述實在，就是把命題當成圖像，來從中看到實在。真這個概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實在就被命題所描述，從而達到了使用的目的。維特根斯坦關于真的理解在圖像論的框架中進行，這就是4.06節所提示的：“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。
按照這個框架，當我們通過一個事實確定命題涵義后，能夠脫離這個事實設想命題取其他真值的情況，正是在這個意義上，命題具有獨立于事實的涵義。事實上，客體的獨立性就是以類似的方式建立的。事態被分解為客體，因而客體具有構成事態的可能性，但是，即使客體在本質上就要與其他客體結合構成事態，就它們能在一切可能的結合中出現而言，仍然是獨立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學論》的分解—合并法這一統一的方法論原則，我們把某個命題描述了實在這一事實分解，就能夠得到某個命題，并且該命題能夠描述實在（具有構成該事實的可能性，就像客體具有構成事態的可能性一樣），這一點我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個命題可以在其他的描述活動中使用，就這一點而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨立的。正是在這種意義上，命題具有獨立于事實的涵義。
同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點對使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實在中的區別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西。“p”和“p”之間的區別在于，如果其中一個描述了實在，另一個就未能描述。對于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個可能性，即正確地或錯誤地描述的可能性，進而表現為涵義上的方向性。
不過仍然會有一個問題：以這種分解命題被使用這一事實的方式不能確定命題的涵義是什么，因為這就要求事先確定命題所描述的事實是什么，而既然事實是內涵性的，那么要確定事實，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實，這樣就進入了一個循環。這個問題只對使用行為的旁觀者來說才存在，對他來說，命題涵義與事實是分別給與的；對于使用命題的人來說沒有這個問題，對他來說命題涵義與事實一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個東西是圖像，僅當從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個圖像描繪了事實，如果這本身就是一個事實，那么圖像實際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個角度上，從這個角度出發，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實是怎樣的（4.022節）——他不會面對這樣一個問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個命題描述的是什么。
最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應對弗雷格的批評。
真這個概念就內在于使用命題來描述實在的行為中，如果一個命題描述了實在，它就是真的。真內在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實在的命題是真命題，從而才會有符合論表述。如果撇開這個角度，符合論與真值條件語義學是不相容的。只要承認能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時候就相當于說要先確定使命題為真的事實是什么，而這又反過來要求命題涵義已經確定，從而進入循環。但我們不能舍棄真值條件語義學。即使我們不準備把它作為一種探究語義的系統方法，用命題來描述實在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學的方式處理命題的涵義，因為，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實，而我們依據命題的涵義做到這一點，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實。
真內在于使用，此時重要的是以何種方式理解真這個概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對作為命題使用者的我們是如何使用真這個概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們如何理解這個概念，從而按相應方式約束我們使用命題的行為。
注釋：
①參見維特根斯坦(Wittgenstein,1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學論》處，均只注明文內編號。譯文參照德文略有改動。
②G.Frege,CollectedPapersonMathematics,Logic,andPhilosophy,BrianMcGuinnessed.,Blackwell.1984,p.353.
③R.C.S.Walker,"TheoriesofTruth"(inACompaniontothePhilosophyofLanguage,BobHale&C.Wrighted.,Blackwell,1997,pp.309-330),pp.318-319.
④L.Wittgenstein,TractatusLogico-Philosophicus,Trans.C.K.Ogden,withanintro.byBertrandRussell,Routledge&KeganPaulLtd,1955,p.31注。
⑤CoraDiamond,"TruthbeforeTarski:AfterSluga,afterRicketts,afterGeach,afterGoldfarb,Hylton,Floyd,andVanHeijenoort",FromFregetoWittgenstein:PerspectivesonEarlyAnalyticPhilosophy,editedbyErichH.Reck,Oxford,2002,pp.252-282,p.263.
在進入對邏輯世界的探討之前，維特根斯坦首先構造出了一個可對象化的“世界”，即“實在”的“世界”（顯然，在開始部分維特根斯坦經常只是在相當隱含的意義上談論這個“世界”，但也在某種程度上借用了傳統形而上哲學中的二分法的形式）。與傳統的存在論哲學中的那個屬于主客二分之一維的超離人的意識獨立存在的世界本體不同，在維氏的世界架構中，“實在”的世界與邏輯的世界從一開始就是“粘連”在一起的。即不可能有單獨存在的孤立的“事物”的“世界”，“如果一個事物能夠獨立存在，那么后來的適合于它的狀況看起來就是一種偶然的事情……如果我能夠思想在生態中結合的對象，我們就不能離開這種結合的可能性來思想對象”；而事物必然在對象化中顯示并獲得本質，“事物的本質在于能夠成為事態的組成部分”。同樣，“事態是構成對象（事物）的結合”，“發生的事情，即事實，就是諸事態的存在”，“世界為諸事實所規定，為它們即是全部事實所規定”， “世界是一切發生的事情”。即，在事實-事物的層面上講，世界的開端在于事物顯示其可對象化的本質，“事物就是能夠出現在一切可能的狀況而言是獨立的，但是這種獨立性的形式是一種與事態相聯系的形式，即一種依賴的形式”。也就是說，從一開始，維氏構造的“世界”就排除了不可以事物的形式存在的所謂獨立自在的“物自體”“本體”等超驗的東西。
事物（實體）在世界的最邊界地帶，享有一定的獨立性（客觀性），是自行被給與的：對象是簡單的。但不能脫離可對象化的本質：對象出現在諸事態中的可能性就是對象的形式。“不變者、實存者和對象是同一個東西”，“它是形式和內容”。
二、圖式世界的結構與邊界
從實在世界這個“邊界”開始，對它的“描述”開始了。作為整體而言，“圖像是實在的一種模型”，而“在圖像中圖像的要素代表對象”， “圖像就是這樣依附于實在的；它直接依觸及實在”，即圖像可與實在直接相關，“它就像一把衡量實在的尺子”。
但是，在圖像與所圖式的對象之間，首要的問題是無論圖像對象還是圖像，都必然被先行納入到邏輯圖式形式當中，“圖像和被圖式者共有邏輯圖式形系”，即無論尺子還是被尺子所量的桌子，都首先被納入到“長度”這種“范疇”之內，邏輯圖式形式成為圖像與圖像對象所能“出現”的先行基礎。圖像可以正確或者錯誤地圖式實在，但不能脫離邏輯圖式形式；同時，實在“本身”（即未被納入邏輯圖式形式的“本身”，譬如，不可能違犯邏輯（語言的邏輯圖式形式）地說話（構造邏輯空間中的話語））并不出現在邏輯圖式形式所思考的范圍內，“圖像從外部表現它的對象”。可以被歸納為圖像的“天然合圖式形式性”、“某種程度上的外部性（如果考察整部著作的嚴整性，可得知，后面維特根斯坦所稱的“不可言說者”更有可能發生在邏輯圖式形式之外，實在之內的某個空間，而不大可能是柏拉圖時代開啟的那個超越性的更高級的實存；維特根斯坦的上帝，（從文本可得出），確確實實實在，但不可言說，不可圖式）”；同時，圖像有獨立于實在的意義（“圖像通過圖式形式表現它所表現的東西，而與圖像本身為真或為假無關”；“圖像所表現的是圖像的意義”），實在作為邏輯空間中的一種可能性而被圖像所圖式（而不是作為必然的“定在”）（“圖像表示邏輯空間中的一種可能狀況”），同時，“圖像的真或假在于它的意義與實在符合或者不符合”，“但從圖像自身看不出它的真假”，“沒有先天為真的圖像”，可被歸納為“意義的獨立性”、“真假的客觀性”。
然后，借助圖像理論，我們就可以“自己制造事態的圖像”，當然，前提是我們不能違犯邏輯。“在語言中不能表現任何“違反邏輯”的東西，就像在幾何學中不能用坐標來表現違反空間規律的圖形，或者給出一個并不存在的點的坐標一樣”。在語言這個圖像系統里面，通過記號元素的“符號化”使用我們構造出復雜的含表達式的“命題”，但意義在命題之外，“無需向我們解釋我們就理解命題記號的意義”，“當我理解一個命題，我就知道它所表達的情況，而且無需向我解釋其意義，我就理解這個命題”。命題自身構成其意義的表達：命題顯示其意義。命題顯示當它為真時事情是怎樣的，而且宣稱事情就是這樣的。
三、“世界是我的世界”的倫理意味
維特根斯坦運用最簡單、自明不與經驗沖突的規則構造的語言世界，清除了由于對語言的誤用而導致的含混不清、無法（正確）思考的部分，誠然是一種天才的構想，但畢竟仍是將語言與一種無心理學成分的符號系統對應起來，而未深入到日常（道德）言語的層面，因而只算是針對傳統倫理學的一個暗示。
在這個由邏輯和記號構造的“世界”里，傳統倫理學的成分并無法被安置下來；我-語言-世界的同一性實則不能用傳統意義上的唯我論視之。因為這里的“我”，并非存在論意義上的活生生的主體性的“我”，而是一個純粹的符號――“世界和人生是一回事”“我是我的世界”“世界是我的世界：這表現在語言（我所唯一理解的語言）的界限就意味著我的世界的界限”。“我”不能承當任何倫理性的意味，因為倫理性的東西是超驗的。真正的那個主體，是“不能談論的”，“主體不屬于世界，然而他是世界的一個界限”。
[2]在2006年10月，第二屆兩岸邏輯教學學術會議于南京大學舉行，由南京大學哲學系、中國邏輯學會、江蘇省邏輯學會主辦，南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所承辦，由南京大學張建軍教授負責，參與學者百數十余人，規模盛大。會后并將論文與大陸頂尖至學術刊物《哲學研究》專刊發表，是非常成功的一次會議。2006年10月28-30日,“第二屆兩岸邏輯教學學術會議”在南京大學隆重舉行。本次會議由南京大學哲學系與中國邏輯學會及江蘇省邏輯學會聯合主辦、南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所承辦、浙江大學語言與認知研究中心與西南大學邏輯與智能研究中心協辦。這是繼2002年6月在臺灣大學召開“首屆兩岸邏輯教學學術會議”后第二次邏輯學盛會,來自大陸、臺灣和香港60余所高等院校和科研單位的130余位老中青邏輯學者出席會議。在大會開幕式上,南京大學副校長張異賓、中國邏輯學會會長張家龍、江蘇省邏輯學會會長張桂岳、臺灣哲學會創會會長林正弘、南京大學邏輯所所長張建軍先后發表講話,充分肯定了邏輯學者開展學術交流的重要意義和本次會議的歷史地位。與會學者圍繞如下主題展開了熱烈、融洽而富有成效的討論。
第三屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要
2006年10月在南京大學召開“第二屆兩岸邏輯教學學術會議”后第三次邏輯學盛會，來自祖國大陸、臺灣地區和香港28所高等院校和科研單位的60余位老中青邏輯學者出席了會議。臺灣哲學會創會會長林正弘教授、陽明大學心智哲學研究所所長洪裕宏教授、中國邏輯學會會長張家龍教授、南開大學崔清田教授分別在開幕式上發表了熱情洋溢的講話，希望兩岸邏輯學者進一步加強交流與合作，共同振興中華邏輯事業。中國邏輯思想史的考察和研究在我國學界具有特殊的意義。在本次會議上，中國邏輯思想史研究的元理論與方法論問題得到了特別的關注。南開大學崔清田教授在題為“關于張東蓀的‘邏輯與文化’”的主題演講中，揭示了張東蓀“邏輯與文化”思想的核心：“把邏輯當作文化的產物，用文化來解釋邏輯”，探討了張東蓀圍繞這一核心思想所闡發的四個問題：研究和說明包括中國邏輯思想在內的中國思想特性的方法、制約邏輯發展的基本要素、邏輯的唯一性和特殊性以及中西邏輯的差異。
第四屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要
2009年7月30日，“第四屆兩岸邏輯教學與研究學術會議”在香港浸會大學和香港科技大學舉行。本次會議由香港浸會大學宗教及哲學系通識科及倫理學文學碩士課程和香港科技大學人文社會科學學院聯合承辦、中國社會科學院哲學研究所邏輯室和中國邏輯學會協辦。來自中國大陸、臺灣和香港30余所高等院校和科研單位的60余位老中青邏輯學者出席了會議。
第五屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要
“工欲善其事，必先利其器”，音樂教育研究與研究方法就是“事”與“器”的關系。因為，音樂教育研究方法既是音樂教育學科發展的前提，也是音樂教育研究得以成功的保障，其對規范和指導音樂教育領域的研究起著重要作用。音樂教育理論研究的深度和水平，特別是音樂教育理論研究的創新程度與所使用的研究方法有著本質的聯系，研究方法的有效運用還會在一定程度上擴展音樂教育研究的論域。同時，研究方法還可以從一個側面反映出音樂教育的研究成果是否具有科學性、實用性和推廣性。
《中國音樂教育》(以下簡稱《中》)雜志作為國家級音樂教育期刊，在我國音樂教育研究領域具有廣泛的知名度和影響力，其刊載的學術論文既是我國音樂教育學科研究狀況的重要反映，也是音樂研究者自身學術研究能力的集中體現。因此本文試圖對其2007年刊發的論文在研究方法的運用方面進行元分析，以使我們獲得關于我國音樂教育領域研究方法應用現狀及發展趨勢的重要信息，并針對研究方法在我國音樂教育研究的運用中存在的問題提出一些改進建議，以促進本領域研究方法的改進與完善，從而進一步提高我國音樂教育研究的水平。
二、研究方法與過程
1 研究方法
選取《中》2007年1至12期刊發的所有學術論文(外文翻譯除外)作為樣本，總計160篇。根據論文的題目和原文，采用內容分析法，將160篇文章從研究方法的類型、研究領域等方面進行數據記錄，并在此基礎上進行統計分析，并利用Excel 2007統計工具對所獲數據進行整理和統計，以保證研究的客觀性和科學性。
2 概念界定
有關音樂教育的研究方法，按照不同的分類標準有著不同的劃分。本研究借鑒徐輝等人在《高等教育研究方法現狀及分析》中的歸納，將研究方法界定為“定性與思辨”和“定量與實證”兩大類。其中定性與思辨研究是指采用經驗總結、哲學思辨、邏輯分析的方法進行的相關研究。其特點是：從材料來源看，大部分材料是采用他人研究成果或從書刊中獲取的，材料的引用與分析帶有較大的隨意性、習慣性、自發性；從研究工作空間看，絕大多數屬于“書齋式的研究”，即坐在書桌邊、在圖書館中進行的研究；從研究方式看，主要是通過個人悟思、哲學分析、文獻概括、歸納演繹等思辨的方式進行；從研究成果的性質看，大多是感想式的、思考性的、哲學性的、主張式的或指示性的。定量與實證研究主要是指對原始材料進行收集及系統的實證性分析，主要采用實地或現場的調查訪談、量化分析、客觀性的語言陳述等手段，其具體包括觀察方法、調查方法、個案研究、數學分析、實驗方法、多學科方法等。
三、研究結果
1 研究方法的總體運用情況
統計表明，在160篇論文中，采用定性與思辨研究方法的論文有150篇，占總數的93.75％；運用定量與實證方法的論文10篇，僅占總數的6.25％。
2 具體研究方法的運用情況
關于具體研究方法的使用情況，如表2、表3所示，在采用定性與思辨研究方法的文章中，屬于感悟性思辨的論文比例最高，占此類論文的93，33％；在定量與實證方法的運用方面，使用調查方法的文章居多，占此類論文的80％。圖1、圖2是對研究結果的直觀呈示。
四、思考與建議
盡管我國音樂教育領域的研究已經取得了長足的發展和進步，獲得了一些重要的研究成果，對于揭示音樂教育教學規律、改進音樂教學質量、提高音樂教育決策的科學化水平做出了相當大的貢獻，同時也出現了一批高質量的研究論文和優秀作者，但是，總的來說，目前音樂教育研究的現實仍不容樂觀。要進一步提高我國的音樂教育研究水平，還有許多問題值得我們思考和改進。
1 提高對研究方法的重視程度和規范意識
科學的研究方法與過程是科研論文的重要內容，體現著學術研究的嚴謹性，同時，也是研究者得出科學的研究結論的重要保障。在此次調查過程中，筆者注意到一些運用定性與思辨研究方法的論文帶有明顯的經驗陳述或工作體會的色彩，其在論文邏輯推理的嚴密性和研究技術與方法的規范性方面還有待提高。作為一種特殊的認知方式，思辨指的是在較高層次上對實踐與問題給予關注，通過概念分析、邏輯演繹等方式獲得認識，其問題的提出、分析與解決，均體現一種嚴謹的邏輯安排和因果關系。如獲至寶果僅僅依賴意念上的主觀思考，其研究結論是不會有足夠說服力的。因此，音樂教育研究者在運用定性與思辨方法時應注意提高思辨的抽象性、概括性及理論分析的合理性與科學性。同時，有部分采用定量與實證研究方法的論文，在問題設計、調查對象選取及信效度檢驗等方面存在著技術性的失誤。實證研究作為一種方法論體系，擁有其自身的哲學思想和一套完整的技術操作程序，包括提出假設－概念化－操作化－選擇適當的方法一搜集資料一證實、證偽研究假設等。為了使音樂教育領域的研究結果更加客觀可信，研究者應對定量與實證研究的科學性和可操作性予以重視，采用科學嚴謹的研究方法，以加強結論的可信度和有效性，這是提高音樂教育科學化水平的一條重要途徑。
對研究方法的理解與使用是一項重要的學術素養，而這種素養的訓練和養成一方面依賴于學術共同體的制度性規范，另一方面也有賴于學術研究者的自覺意識。廣大音樂教育研究者應自覺樹立科學觀念，積極提升自身的科學研究素養，遵循科學的研究方法與規范，以嚴謹的治學態度和獨立的學術品格挖掘音樂教育領域學術創見的應用價值。這對提升我國音樂教育科研水平，規范音樂教育研究方法與過程，解決音樂教育實踐中的具體問題以及增強國際學術交往中的話語權等均具有重要作用。
2 掌握并運用多元化的音樂教育研究方法
本次調查結果還表明，目前，在我國的音樂教育研究領域“重定性輕定量、重思辨輕實證”的研究取向比較明顯。同時，在具體研究方法的選擇上，研究者的論文多以感性思辨法和調查方法為主，其他研究方法則少有涉獵，這在某種程度上反映出我國的音樂教育研究者比較缺乏多元化的研究方法意識。
現代學科演變的趨勢表明，一門學科僅采用單一的研究方法已經不足以充分地把握其研究對象，而往往需要采用幾種不同的研究方法從不同的視角對研究對象進行研究。音樂教育研究的特殊性、復雜性、動態性及各種研究方法的互補性更是決定了我們需要采用多層次、多方面、多學科的研究方法。因此，音樂教育研究者在重視定性研究方法的同時，不應忽視各種定量研究方法的運用，應將定性與定量方法加以有機結合，根據研究對象的性質和特點，靈活地利用各種方法，從不同角度、不同側面反映和揭示音樂教育的本質與規律，這將使音樂教育領域的研究更加科學化、精確化，同時也更具有實踐意義和應用價值。研究者還可以借鑒其他相關學科的概念框架、思維方式和研究方法，如將哲學、自然科學、社會科學、系統科學等領域的研究技術和方法引入音樂教育研究領域，這些相關學科特有的、成熟的學術規范，可以為音樂教育學科知識的產生提供方法上的借鑒，也可以豐富音樂教育的學科內容，使音樂教育的
研究方法更加多樣化、綜合化和現代化，從而拓展音樂教育領域的研究視野和研究空間，促使更多研究領域和研究課題的誕生。
3 中小學音樂教師應努力成長為研究型教師
從《中》刊發論文的作者信息中我們可以發現，在音樂教育研究者隊伍中，中小學音樂教師占有相當比例，其研究素養和能力對我國音樂教育領域研究的整體水平具有重要影響。但目前，部分中小學音樂教師存在科研能力和素質偏低的問題，這既制約了音樂教師個體專業化的發展和學校音樂教育教學質量的提高，而且也不能滿足基礎教育新課程改革的需要。新課改要求教師應做到不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。“所謂研究型教師，是指在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業化水平”的教師。這說明基礎教育新課程改革和教師專業化發展，要求中小學音樂教師改變傳統的職業角色，由過去單純的教育教學實踐者，轉變成為教育教學的實踐者和研究者。從這個角度來說，開展教育科研應該是中小學音樂教師的一項重要職責和基本要求。中小學音樂教師從事教育科研活動，既是培養學者型、科研型和專家型教師的客觀要求，也是提高學校教育教學質量的有效途徑。因此，激發中小學音樂教師從事教育科研的動機和意識、提升中小學音樂教師的教育科研的素質無疑是當前中小學教育工作的重要問題。這首先需要音樂教師自身加強對教學科研重要性的認識，利用一切機會學習和掌握科學的研究方法，不斷增強科研意識和問題意識，將研究成果從教學實踐中梳理及表述出來。同時，教師培訓機構在教師專業成長過程中也起著重要作用，各級教育行政管理部門應積極組織教師培訓，提供相應的研究資源和專業引領，確保音樂教師能運用正確的研究方法從事教學科研活動，且不斷組織音樂教師進行科研成果交流，為音樂教師終身學習搭建廣闊平臺。
論文 關鍵詞：
學以致用，我們對此都不會陌生，那么所謂“用”又是什么呢?我想無非是有益于世道眾人或有利于國計民生。幾千年來，先哲的 總結 使
繼后，馮友蘭于30年代撰寫《貞元之際所著書》，一反嚴復、重視歸納邏輯的做法，突出演繹邏輯和分析命題的作用，用形式邏輯方法構造起自己的 哲學 體系。
綜上所述，在傳人
當然，無論是嚴復引進的社會達爾文主義，還是改鑄過的杜威的實用主義，都不能解決
葉文在該文“聚焦”中明確指出，“分析說理能力不足”是中學生議論文寫作的一個硬傷，并指出其有三個表現：單向思維、單層論證、感情用事。就筆者的教學經驗來看，這三點歸納到位，屬于對“現象”的一種比較準確的概括。在其后的“實驗”與“策略”兩個版塊中，葉文結合李建生老師的教學案例進行了細致的論述，對此拙作暫不贅述，只就提高學生在議論文中的“分析說理能力”，談談自己的淺顯觀點。
一、現象背后的原因是什么
單向思維、單層論證、感情用事，這樣的描述從字面上就可以看出帶有批評的色彩，但有意思的是，當教師將這樣的陳述說與學生時，學生即使會接受，對其議論文的寫作也不會有質的改變。一個重要的原因，就是學生不知道自己如此作文背后的原因是什么。筆者以為，從時序的角度來看，這其中有兩個原因：
一是歷史原因。學生在進入高中之前，已經有過議論文的學習經歷，雖然真正動筆寫議論文的情形不多，但自媒體時代的網絡寫作（騰訊空間的“說說”或者“微博”）中，已經含有大量的議論文性質的只言片語，凡與學生為網絡好友者，應當皆知此事。這樣的前置性閱讀與寫作經驗，使得學生在進入高中之后的議論文寫作中，充滿著葉文所批評的三點表現。
二是學生原因。這里所說的學生原因主要是指學生的判斷力與邏輯思維的能力。議論文是為“說理”而來，而“分析”實際上是邏輯思維能力的表現，因此學生的“分析說理能力不足”，實際上就是不會分析，不會說理。根據筆者的觀察，即使高中學生在面對一個觀點時，常常表現為盲從的狀態，即喪失自我判斷的狀態。尤其是對網絡上的一些讓人“眼前一亮”的觀點，這種情形之下更多的是附和，這就是葉文所說的“單向思維”；而對于不同觀點，又容易極端反擊。這就是葉文所說的“感情用事”；而無論是在課堂上的議論文寫作中，還是在網絡寫作中，為了說明自己的某個觀點，自然會引用對自己有利的證據來論述，這就是“單層論證”。
當我們將歷史原因與學生角度的判斷與邏輯思維原因結合起來時，就發現學生出現“分析說理能力不足”及其三個表現是有因可循的了。
二、方法論視角下的矯正策略
由以上分析也可以看出，要想在高中議論文教學中有效地讓學生形成“分析說理”能力，糾纏于學生的已有歷史是沒有用的，也就是說單向批評學生的三種現象是沒有用的，真正有效的著力點，應當是培養學生的判斷能力與邏輯思維能力――這是基于方法論視角所作出的判斷。
“方法論”本屬哲學范疇，其指向“怎么辦”。方法論本身是合乎邏輯的，譬如就本文而言，在尋找到了問題的原因之后，就該尋找解決方法，這本身是邏輯。而所尋找的方法又必須符合邏輯，這就是方法論的基本觀點。
就學生的判斷力培養而言，筆者的觀點是堅持辯證的觀點去看問題。高中階段議論文寫作實際上不是為了證實某個觀點，有時更是為了看學生的判斷力。傳統高中作文教學中曾經出現過“非此即彼”的情形，但其并不利于學生判斷力的形成。辯證意味著不極端，意味著視角可以觸及到思維和社會的每一個角落。就“勤奮出人才”這一觀點而言，勤奮能出人才，但人才卻不盡出于勤奮；就“社會需要誠信”而言，如果學生的視角夠獨特，恐怕也能作出“水至清則無魚”的雖看起來荒謬，但邏輯卻能絲絲合扣的議論文來。
就學生的邏輯能力培養而言，筆者的觀點是堅持邏輯方法去論證。邏輯方法包括分析與綜合、歸納與演繹等等，高中學生對此是不太清楚的，或者即使偶爾用過卻不知道其意義。高中議論文教學結合具體的作文講評并重點滲透一些邏輯方法卻是必要的。其實，關于邏輯方法的教學，無論是教材中的文言文還是現代文，都有大量現成的例子可用，因此日常語文教學又是一個極好的邏輯方法培養的機會，只是常常囿于傳統的教學習慣被忽視了而已。
議論文本身是需要方法的，因此議論文的教學必須堅持基本的方法論，由此徑邁入，可能才會找到提高分析說理能力的源頭。
三、緊扣“分析”與“說理”作議論文
回到作文本身上來，簡單點說，作文就是用文字表達自己的觀點。因此，議論文應當就是通過文字來分析與說理，分析為了說理，說理基于分析，這就是論點與論據的關系。這里需要關注葉文所提出的，“有關議論文寫作的指導，大多都圍繞例證法開發相應的策略……對于分析什么，如何分析，缺乏整體性的思考”。
葉文給出的解決之道是“概念分析”，筆者對此的觀點表示贊同，但覺得跟學生更應該強調的是“分析”與“說理”這兩個概念，因這兩個概念學生更容易聽得懂，尤其是筆者通過自身的實踐，發現高中學生一方面喜歡寫議論文，因為他們有說理的勁頭，但有時又怕寫議論文，因為他們怕分析。這就說明議論文的教學重心之一，還是應當培養學生的說理能力。而理如何說，自然是基于上面提到的方法論基礎，基于學生的邏輯思維能力。
然而，由于《易經》所具有的復雜性，歷史上比附、歪曲《易經》的現象屢見不鮮。在改革開放以來，占卜算命等迷信活動沉渣泛起。而《易經》哲學、《易經》本身的象數邏輯卻長期被忽視，得不到應有的重視，以致仍然迷霧重重，異說紛呈。
有鑒于此，華夏國際易道研究院、清華大學思想與文化研究所、北京大學、北京師范大學于2012年11月30日-12月2日在上海舉辦了第三屆中國國際易道論壇。
論壇共收到論文40余篇，參會人員有來自國內外各大院校、科研機構、機關單位等80余人。本屆論壇圍繞以下三個主題進行：象數邏輯概念探索及其價值和意義；如何認識《易道象數邏輯》；關于易經哲學相關問題的思考。
關于象數邏輯概念探索及其價值和意義，馬寶善先生提出應注重《周易》邏輯體系的研究，嚴格區分《易經》本身的起源與《易經》中名詞、概念的起源，伏羲的符號體系是《周易》之根，以“對應統一”來重新認識陰陽關系，以易道為基礎，建立中國特色的哲學體系，并指出了當前《易經》研究存在的不足。
關于如何認識《易道象數邏輯》，鄭萬耕教授《我讀〈易道象數邏輯〉的一些體會》一文認為，《易道象數邏輯》是新時期象數易學的新探索，是屬于馮友蘭先生主張的“接著講”的哲學敘述方式，易道象數邏輯的思想第一次將太極圖、河圖洛書、先天圖、后天圖用數的形式聯系起來，對邵雍、朱熹的圖書思想加以整合，提出五大本體的觀點，具有開拓性價值。董規容博士《易道象數邏輯及意義淺析》一文提出，“易道”即易經哲學，指一般性法則、規律，象和數分別屬周易體系的符號系統和數字系統，易道象數邏輯即是運用歸納和演繹的方式對客觀事物必然性聯系的展示和呈現。王眉涵《從易經的象數邏輯中看其哲學思想的本源》一文提出，本體符號系統的核心基礎是“陰陽”， 易經通過自己的方式詮釋宇宙以及人類社會，從本體的陰陽爻，透過爻和數的有序變化，展示出不同的時空現象，進而揭示出其社會哲學意義。胡海桃《〈周易〉中的“男女對應統一”思想》一文認為， 《易道象數邏輯》強調男女兩性關系是對應統一而非對立統一，這種觀點走出了男女二元對立的思維模式，對現代男女重新定位自身角色改善兩性關系具有重要意義。郭必選教授《道在心中，路在腳下》一文，結合歷史發展，提出易道象數邏輯既符合辯證法，也符合歷史邏輯。姬長發《太極圖與“五”的象數邏輯猜想》，太極圖是由五部分組成，五在河圖，洛書，先天卦，后天卦中起到了網絡中心的作用。張文華《用〈象數邏輯概念〉探索針刺古老手法的價值和意義》一文，探索了針刺古老手法的操作數字與《象數邏輯》的關系，手法的臨床意義以及“數字科學”在針灸臨床的體現和《象數邏輯》對自然科學的思考。李寅通《“易道象數邏輯”體系的重要意義及價值》一文指出，“易道象數邏輯”體系的核心是以“天”“地”“人”“三才之道”為系統，以嚴密的象數形式為結構，闡述了宇宙的本源存在“精、氣、神、道、陰陽”五大本體為主干，陰陽合數15為管道的邏輯體系。劉娜《淺談易道象數邏輯》認為，“易道”概念的提出更加明晰了《易經》在哲學思想史上的地位，也為建構中國特色的哲學體系奠定了基礎，易道象數邏輯是《易經》符號體系的主要內容，也是分析問題的思維方式。唐明生《透視象數易學的關聯率》指出，《易道象數邏輯》一書揭示象數易學的關聯率，展示象數易學的本來面目；以易道象數邏輯之關聯率來展示宇宙天地萬物的孕育與發展；關切人文生命，闡發象數人道觀念。江向東《象數邏輯、象數思維與當代中國文化主體性問題芻議》指出，對象數邏輯與象數思維等問題深入的研究可以為中國文化的“崛起” 提供強有力的理論支持。
論文關鍵詞 刑法 因果關系 判斷路徑
一、刑法因果關系中幾種主要的學說概要
目前刑法學界有關因果關系的主要學說有條件說、原因說和相當因果關系說。其中條件說認為,理論上所有存在的條件關系都可以成為刑法上的因果關系。雖然該學說也對條件關系的形成有所限制,但還是有牽連太廣的弊端,因而在刑法判斷中遭到摒棄。原因說也被稱之為限制條件說,對條件說的因果關系加以限制,縮小了因果關系的外延,但這一學說在認定因果關系上過于隨意,也被大陸法系刑法所不容。
我們重點分析一下相當因果關系說。這種學說根據因果關系的情況又可以分為客觀說、主觀說和折中說。客觀說認為,某一行為發生的所以狀況以及理論上可被預知的后果應當作為相當性判斷的基礎,刑法因果關系應有法官根據上述標準作出客觀的判定。主觀說則主張以行為人在實施行為時能夠預見的狀況為相當性判斷的標準。由此可見,主觀說的判斷標準似乎過于狹隘。折中說在理論上雜糅了客觀說和主觀說的一些觀點,但其強調,社會普通人無法預見,而行為人預見到的狀況,也應當作為判斷因果關系的標準,因此,我們可以認為折中說在理論上是比較靠近主觀說的。
刑法學因果關系理論在上世紀七十年代的大陸法系發展演變出“客觀歸責理論”,在法學研究和司法實踐中受到越來越多的重視。客觀歸責理論的內容分為三個層次,首先是從行為人所實施行為是否存在法律所禁止的危險來判斷行為與結果是否存在關聯;其次,繼續推論行為人的危險行為是否造成結果;最后是判斷因果關系的幾大構成因素是否屬于有效范疇之內。
我國屬于大陸法系國家,刑法理論受前蘇聯刑法學說影響,在刑法判斷上主要圍繞必然因果關系說和偶然因果關系說進行討論。前者在判斷因果關系時傾向于危險行為只有在社會普通人可以預見的情況下產生危害結果才能構成;后者則認為一種行為在其合乎規律的發展過程當中,偶然地介入其他因素,從而形成了危害后果,事先的行為與事后的結果只是存在偶然的因果關系。這兩種學說過于理論化,在司法實踐中實施起來很難把握好分寸,所以在刑法理論中逐漸被淘汰。
二、因果關系學說的啟示
1.刑法判斷中的因果關系學說在不同的法系、不同的司法體制中存在多種不同的學說,可謂是百花齊放百家爭鳴。在因果關系的判斷上,每一學說都堅持各自的判斷標準,判斷因果關系的方法也不盡相同。在諸多學說之中,沒有哪一學說是完美的,每一種學說在誕生之初都不同程度地遭到過抨擊,在指導司法實踐上不同的學說之間也存在較大差異。實踐證明,條件說和相當因果關系說在刑法學界取得了更多認可,在刑法判斷上被廣泛適用;原因說在實踐中難以實施逐漸被學界所拋棄。所以說,司法實踐是檢驗眾多刑法因果關系理論的唯一標準。唯有通過實踐證明了的理論才會長久保持旺盛的生命力。
2.在對刑法因果關系相關理論進行研究時,我們始終無法繞開哲學與邏輯學的影響。黑格爾的因果觀念對刑法因果關系理論的發展提出了條件和因果的關系;德國邏輯學家馮·克里斯在1889年發表《可能性的概念及其對于刑法的意義》一文,將邏輯概念引入刑法判斷領域,并首次使用了“相當因果關系”這一概念。由此可見,刑法因果關系理論溯源于哲學與邏輯學的因果規律是無可爭辯的。
3.現存的因果關系理論學說在司法實踐中均有不同程度的適用。在普通法律案件的處理中,不同學說之間的差異和法律實踐中的優劣并不明顯。但對于一些特殊案件的處理上,各種學說之間存在著明顯的爭議。實踐證明,對于每一例具體的案件,不同理論學說都存在明顯的優劣。不同學說之間既有存在爭議的時候,也有在同一案件中思路比較接近,相互印證的時候。在有些特殊案件中,一些理論在實踐中即使存在沖突的,也是可以共存的。“一流的智力就是這種努力:同時擁有兩種相反的概念,以維持期間的平衡。”
三、有關判斷刑法因果關系方法的探討
1.我國法學理論繼承了前蘇聯的法學思想,傾向于大陸法系。所以在判斷刑法因果關系時要以條件說為邏輯基礎。因果關系理論的爭論焦點在于處理特殊案件時沒有先例可供參考,所以擁有哲學理論支持的條件說受到學界青睞。另外其符合邏輯性也填補缺少實踐經驗的不足。條件說根據社會一般人基本的思維常識來看待因果關系,堅持以日常生活中的常規規律為指導來判斷刑法中的因果關系。
在因果關系說中,我國刑法的罪刑法定原則從法律規范的角度將條件說作為刑法因果關系的判斷基礎。罪刑法定原則是我國刑法的一項基本原則,“法無明文規定不為罪”和“法無明文規定不處罰”的內容使刑法因果關系的判斷更為簡單。行為人的行為與行為結果之間的關系成為唯一的刑法判斷關系。《刑法》第三條規定:“法律明文規定為犯罪的,依照法律處罰,法律沒有明文規定為犯罪的不得定罪處罰。”按照這條規定,即使行為人的行為造成了危害后果,只要法律上沒有明文規定,也不得判其有罪,否則便違反了罪刑法定原則;而將法有明文規定的行為不適當的出罪同樣違反罪刑法定原則的要求。
2.我們在對眾多刑事案例進行法理分析時,應該基于哲學、邏輯學考察刑法因果關系。這時,我們會發現,任何一個結果都不是由單獨的原因引起的,每一個結果的產生往往是諸多諸多原因加在一起所導致的。在眾多的影響因素之中,既有人為的主觀行為,也有環境客觀條件或者自然現象等等。單獨考慮行為因素,也存在很多復雜原因。造成結果的行為可能不止一個,這些行為又可以分為若干種類。之所以要對刑法因果關系進行合理判斷,就是要在造成犯罪結果的眾多因素中找到影響定罪量刑判決的因素,從而發現犯罪行為。在這個過程中如果單純地依據條件說進行判斷,離開罪刑法定原則的有利支撐,我們的判斷就掉入了哲學邏輯的怪圈。單純地適用條件關系的“排除法”進行判斷,在具體的案件操作中很難全部實現,因為運用“排除法”需要一個前提條件,即知道這些條件如何作為原因而發揮,如果沒有這一前提,條件說在司法實踐中根本難以實行。
根據上述原因,我們可以意識到,在條件判斷的基礎上,以罪刑法定原則為指導,進行刑法上的因果關系判斷顯然比單純依據條件說進行刑法判斷更為科學合理。但百密一疏的是,這樣做也有將合法行為劃歸犯罪的可能性。看來,沒有那一種理論可以做到至善至美。為了防止這一可能的發生,我國法學界提倡給予法官一定的自由裁量權,在我國法學理論尚待提高的司法環境下,依靠法官的謹慎入微來彌補理論的不足。實踐證明,這種方法未嘗不是一個理想的選擇。
3.選擇客觀的相當因果關系說作為刑法上因果關系判斷核心的主要原因:
(1)相當因果關系說也起源于哲學邏輯理論,同樣有哲學理論基礎。從刑法判斷的方式方法上看,相當因果關系學說仍然屬于條件說的理論范疇。在繼承條件說優點的同時,相當因果關系說以法的觀點將因果關系限定于日常生活經驗法則之內,以行為發生時普通人的預見標準為標準來判斷該行為的合法性。這樣的判斷方式將刑法上的因果關系與哲學意義的因果關系劃分出明確的界限。
(2)選擇客觀的因果關系說使得司法實踐中判斷刑法因果關系時更加易于操作。理論上的分歧與實踐中的具體應用完全不同,在刑法因果關系的判斷上,各種學說之間存在較大爭議。休謨曾經這樣說過:“一切深奧的推理都伴有一種不便,就是:它可以使論敵啞口無言,而不能使他信服,而且它需要我們作出最初發明它時所需要的那種刻苦鉆研,才能使我們感知它的力量。”我們只有放下書本,拋開各種理論的教條限制,置身于法律實踐之中時,我們才能充分驗證各種理論的長短、優劣。在司法實踐中,大量的功利的、現實的因素總是或多或少地影響著司法工作的進程。在這種情況下,對于絕大多數案件,我們只不過進行宏觀的、粗略的判斷就可以解決因果關系的判斷問題,關于理論上的分歧并不能在更大的范圍內影響法院的判決結果。這是現實的需要,也是司法效率原則的要求。客觀的因果關系說相對于其他學說來講,更適合司法實踐中的實際操作。
(3)罪刑法定原則使客觀的因果關系說成為判斷刑法因果關系的首選。刑法中因果關系的研究更多的依賴于社會經驗法則。而社會經驗只是針對常規狀態下的普通人而言的,對于特殊狀況的具體的某一些特殊人群無效。平心而論,客觀的相當因果關系說也許對行為人過于苛求。但這也是社會主義法治國家發展進程中的客觀代價。無論我們選擇何種理論,都不會是十全十美的。完美的理論只存在于空想之中,停留在書本之上,是經不起實踐的檢驗的。
(4)客觀的相當因果關系說從理論結構上看更具開放性,容易與其他學說相結合,在刑法因果關系判斷中可以起到關鍵的均衡作用。客觀的相當因果關系說的概括性使它具有極強的包容性,在很多情況下,并不與其他學說相沖突。這正是當前法治環境所需要的司法理論,對于我國建設有中國特色的社會主義法治國家有很大的促進作用。在處理特情況下的具體案件時,以條件關系為基礎,以罪刑法定原則為指導,以法律上的因果關系判斷為中介,以客觀的相當因果關系為核心,結合其他學說進行刑法上的因果關系判斷,可以解決很多法律實踐上難以操作的難題。
四、結語
英文名稱：Journal of Graduate School of Chinese Academy of Social Sciences
主管單位：中國社會科學院
主辦單位：中國社會科學院研究生院
出版周期：雙月刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1000-2952
國內刊號：11-1131/C
郵發代號：2-865
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1979
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
期刊榮譽：
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