時間：2023-03-27 16:38:22
導(dǎo)語：在內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞 無意識 語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí) 優(yōu)越性 生成條件
中圖分類號：G424 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.046
Chinese Implicit Learning and Generate Conditions
GUO Hongzhang
（College of Liberal Arts， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032）
Abstract With the development of the times， hidden within the language learning and cognition gradually being discovered by more and more people seen as another important way parallel to the outer explicit learning. Appeared in implicit learning of this new concept for language teaching provides a new way of thinking， the development of Chinese language education and improving the quality of individual students have important significance. In this paper， three aspects implicit in the language learning research and interpretation， focusing on analysis with respect to the dominant foreign language learning， implicit in the language learning has advantages.
Key words unconscious; Chinese implict learning; superiority; generate conditions
對于語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的例子，我們?nèi)粘Ｉ钪须S處可見，比如我們用語言交流、用文字記事都是一種無意識的知識積累的過程，在這過程中，我們不知不覺地獲得某些知識，學(xué)習(xí)某種規(guī)則，這就是內(nèi)隱性學(xué)習(xí)，語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)扎根于生活之中，是我們無意中對語文知識的一種掌握。
1 內(nèi)隱性學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的重要性
（1）內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生推動教育改革，構(gòu)建新型語文教學(xué)模式。中國語文教育雖存在問題但仍不斷成長，語文教學(xué)中內(nèi)隱性學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，啟發(fā)人們在擁有知識的同時更要注重潛能的培養(yǎng)。過去的語文教育一味地強調(diào)外顯性學(xué)習(xí)，注重從書本中獲取知識，缺乏實際運用的能力，最終造成了語文中人文性缺失，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)興趣大減的局面。現(xiàn)在，語文教育不斷完善，講求內(nèi)隱性和外顯性的相互配合，外顯性學(xué)習(xí)獲得語文的基礎(chǔ)理論和規(guī)則，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)讓學(xué)生更多地拓展自己的知識領(lǐng)域，豐富自己知識體系中的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這種充盈的積累過程與外顯性學(xué)習(xí)中的理論規(guī)則相結(jié)合，便會煥發(fā)出更多內(nèi)在的深韻。這就譬如把語文教育的構(gòu)建比喻成蓋一棟高樓，外顯性知識更像是一座大樓的基礎(chǔ)框架，它讓這座高樓有了初略初建成了活中質(zhì)的發(fā)展 大概的輪廓，也就是我們所說的毛坯房，有了這個質(zhì)量不錯的毛坯房，能否讓人舒服地拎包入住，就要看內(nèi)隱性知識的充盈程度了。由此可見內(nèi)隱性學(xué)習(xí)這一理論的提出，強調(diào)了語文學(xué)習(xí)的精神層面，是人類精神的需求。是知識積累和情感豐富的過程，它不僅為新型語文教學(xué)模式的展開打開了一扇窗，更為全社會的素質(zhì)培養(yǎng)打開了一扇門。
（2）內(nèi)隱性學(xué)習(xí)將語文投身于實踐，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文，是一種人文學(xué)科，如果一味地強調(diào)“技巧”和“訓(xùn)練”，那么語文將失去它原有的魅力。長期以來，我國的語文活躍在紙上，語文考試中的閱讀，一般注重文章的寫作背景，主題內(nèi)容、中心思想和寫作特色四個方面。學(xué)生在語文課堂上接受最多的也是應(yīng)試型訓(xùn)練。這種應(yīng)試教育將語文教育推向了人文精神缺失的尷尬境地。客觀地來說，外顯性學(xué)習(xí)雖然對學(xué)生語文基本知識的準(zhǔn)確把握有很大作用，但是筆者認為，語文教學(xué)的真正目的是育人，設(shè)置語文課程目的的重心更應(yīng)該側(cè)重學(xué)生道德素質(zhì)和審美情趣的培養(yǎng)上，而且怎樣完善學(xué)生的人格，應(yīng)是語文教育的首要目的。
不同于語文外顯性學(xué)習(xí)，語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)恰好能提供給學(xué)生一種全方面的人文關(guān)懷。環(huán)境對學(xué)習(xí)主體熏陶、感染，學(xué)習(xí)主體在環(huán)境中不知不覺地吸收知識提升自我的過程，就是學(xué)習(xí)主體在無意識獲得語感、人文素質(zhì)和完善自我的過程。語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)對一個人自身的提升是全方面的，內(nèi)隱知識浸入你的每一個毛孔細胞，在你無意的情況下改變自己。
2 在語文學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)效果優(yōu)于外顯性學(xué)習(xí)
（1）在語文的學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)更具有主動性。與外顯性學(xué)習(xí)不同，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更多的主動性，人在內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的方式下獲取知識的過程是無意識、無目的的，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的過程在較小的心理能量下就可以進行。
而語文學(xué)習(xí)就是語言和文字的一種運用，這種運用滲入我們的生活。我們?nèi)粘Ｉ畹恼Z言對話，就是我們無意識學(xué)習(xí)語言，潛移默化地獲得語文學(xué)習(xí)能力的過程。夸美紐斯說過“一切語文從實踐中去學(xué)比用規(guī)則學(xué)習(xí)來得容易。”誠然，就比如說語感是語文素養(yǎng)中的重要一部分，它是一種無法單單從課堂上就獲得的能力，它的產(chǎn)生需要長期的語言實踐，這種實踐來源于生活，習(xí)得者只有親身經(jīng)歷，投入生活才能感悟其中的規(guī)則。所以，很多語文素養(yǎng)的形成過程都發(fā)生在我們“不經(jīng)意”的日常生活中。這種“潛移默化”語文的習(xí)得方式與內(nèi)隱性具有的主動性不謀而合。
（2）語文學(xué)習(xí)是抽象理解的過程，內(nèi)隱性學(xué)習(xí)相比外顯性學(xué)習(xí)更具有想象力，這一特點更利于語文的學(xué)習(xí)。語文既是交流的工具，又是人類靈魂的載體。語文形象性很強，其中所蘊含的思想、道德、情操都具有抽象性、模糊性和不可言說的特點。比如：語文需要想象力。我們讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”李白寫下這句需要想象力，我們讀者欣賞佳作同樣需要想象力。詩中寫道的激流的水柱從懸崖落下，一泄千里，仿佛是天邊的銀河斷落在云中。讀者沒有見過李白描寫的畫面卻從文字中想到詩中景色，這就是讀者的想象力，是讀者具有的語文素養(yǎng)的一部分。再比如，我們做語文閱讀題的時候經(jīng)常會看到關(guān)于“語境”的問題，筆者認為，對于語境體會很大程度來源于讀者對作品的情感的抽象理解，想要從文字中體會一種態(tài)度，了解一個人，這就需要讀者細膩的心思和大膽的想象，而這種心思和想象除了來源于讀者生活親身體驗以外，還有一點重要的就是讀者的閱讀經(jīng)歷。這些想象力的形成，情感的體驗都無法只依靠課堂學(xué)得，它的發(fā)展需要內(nèi)隱性學(xué)習(xí)作用，相比較來看，語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)更能培養(yǎng)學(xué)生心靈的體驗。
（3）在語文學(xué)習(xí)過程中，通過內(nèi)隱性學(xué)習(xí)獲得的知識更具有穩(wěn)定性。內(nèi)隱性學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)過程到學(xué)習(xí)結(jié)果都呈現(xiàn)穩(wěn)定性。
從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，有時候我們會發(fā)現(xiàn)，自己刻意記住的東西反倒會很快忘記，而那些無意中學(xué)習(xí)的知識卻是記得很清楚。這是不是說明無意中學(xué)得知識更具有穩(wěn)定性和持久性呢？心理學(xué)家開始進行實驗，他們組織若干人進行快問快答游戲，經(jīng)過實驗發(fā)現(xiàn)，隨著測試速度的加快，人們在回答問題的時候，內(nèi)隱性知識提取所需要的答題時間更短，準(zhǔn)確率更高。這說明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)在抗外界環(huán)境干擾方面的能力優(yōu)于外顯性學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的結(jié)果方面呈現(xiàn)一種穩(wěn)定性。
3 語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的生成條件
3.1 個人先天因素
語文的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，它的學(xué)習(xí)過程主要進行在大腦內(nèi)，是一種內(nèi)在認知活動。課堂上，我們會發(fā)現(xiàn)很多孩子能安靜地認真聽課，而有的學(xué)生卻無法注意力集中，行動拖拉，對學(xué)習(xí)缺乏主動性和熱情，他們對學(xué)習(xí)不感興趣，甚至還會產(chǎn)生厭學(xué)的心理。 一般來說，家長會認為這是孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度的問題，其實并不完全。孩子出現(xiàn)這種情況，很大程度還與他的大腦功能有關(guān)，大腦功能如果落后，孩子會表現(xiàn)出一種比較嚴重的學(xué)習(xí)障礙，這種障礙我們無法直接看到，但是可以由孩子的行為推斷。
每個孩子的先天體制不同，大腦的活躍程度也不同，這影響了每個孩子平時接受知識的能力，大腦活躍程度高的，平時接受知識的能力就強，但是大腦發(fā)育較慢的一部分孩子也不必心急，只要加以科學(xué)的引導(dǎo)，這種問題就能有所緩解。一分耕耘一分收獲，相信自己的努力是不會白費的。
3.2 后天自我因素
語文與文學(xué)相通，文學(xué)人常冠之為素質(zhì)，素質(zhì)的培養(yǎng)并非一朝一夕，它的形成也是一個長期個人努力的過程。比如，我們看一首詩，第一天會覺得陌生，但是如果我們把這首詩貼在墻上，每天堅持看一遍，經(jīng)過一段時間，你就會發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)背會這首詩并且大致理解這首詩的含義了，所謂“書讀百遍，其義自見”就是這個道理。學(xué)習(xí)知識像在大腦中編制一個完整的網(wǎng)絡(luò)，它的形成需要大腦接受長期、反復(fù)的同一環(huán)境的刺激，這樣才能形成一個穩(wěn)固的知識框架，達到內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的效果。所以說，后天形成的學(xué)習(xí)方式以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣對個人語文素質(zhì)的培養(yǎng)和提高有重要的作用。
3.3 外界環(huán)境因素
環(huán)境是一直存在的，語言的交流也是一直存在的，語文的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個巨大的課堂。人生活在社會中，無時無刻都在與他人進行交流。從我們一出生開始，我們就被浸在語言文化的大染缸里，這種生活是你無法選擇的。一個人只要他還活著，他就無法抗拒地生活在內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的環(huán)境中，人們也就無意識地受到熏陶，儲備思想，潛移默化地尋求規(guī)律，自然而然地學(xué)會一些東西。而有些技能在我們學(xué)會后，自已都說不清在哪學(xué)得的，用什么方法學(xué)得的，或是聽來的？或是看來的？或是讀來的？或只是感悟來的。所以說我們生活的后天環(huán)境，是語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)的重要一方面。
4 結(jié)語
語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)觀念的提出與我國語文教育的發(fā)展有很多的契合點，它的出現(xiàn)為新型語文教育提供了良好的改革方案，開辟了新的教育道路，它所具有的優(yōu)越性，更有利于整個社會的人文素質(zhì)的提升。內(nèi)隱性學(xué)習(xí)方式給傳統(tǒng)語文教育模式帶來了沖擊的同時，也改良了固有的語文教育模式，但這種觀念上的改革非一朝一夕的事情，它任重而道遠。到如今，雖然語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)已普及應(yīng)用，但縱觀整個語文教育之路，它的發(fā)展不過是冰山一角，未來，我們期待著語文內(nèi)隱性學(xué)習(xí)能為我國的教育事業(yè)帶來更大的益處。
參考文獻
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論文摘要:當(dāng)今社會是知識社會，也是終身學(xué)習(xí)的社會。為適應(yīng)時展和教學(xué)改革的要求，外語教師應(yīng)通過各種途徑實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。本文試從知識社會視角，探討在終身學(xué)習(xí)背景下，外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。
身處一個多元的時代，面對正在全國如火如茶的英語教學(xué)改革風(fēng)潮，面對不斷更新的語言學(xué)和外語教學(xué)理論，外語教師必須重視自身的繼續(xù)教育，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。本文試從知識社會視角，探討在全球化、知識化背景下，外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。
一、知識社會教師面臨的挑戰(zhàn)
(一)知識社會與終身學(xué)習(xí)
知識社會信息豐富、科技發(fā)達、價值多元、國際互動密切，為了適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和不斷加快的知識更新進程，終身學(xué)習(xí)已成為人們生存和發(fā)展的內(nèi)在需求。聯(lián)合國教科文組織在19%年就提出了新世紀(jì)的學(xué)習(xí)新范式，即學(xué)求知(learning to know)、學(xué)做事(learning to do)、學(xué)相處(learning to live together)和學(xué)做人(learning to be)。此后，各國紛紛運用各種有效途徑與策略開展終身教育，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，以提高國家競爭力。
(二)外語教師角色的殖變
多元化的知識社會提出了更多樣的學(xué)習(xí)需求，學(xué)校教育在知識革命和終身學(xué)習(xí)的背景下也發(fā)生著深刻的變革。2004年開始實施《大學(xué)英語課程教學(xué)要求時行》，提出要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合應(yīng)用能力，英語教學(xué)由此開始了新一輪全面而深人的改革。越來越多的教師意識到，外語教學(xué)不但要傳授語言知識，更要培養(yǎng)語言技能，還要讓學(xué)生了解目的語社會的文化，培養(yǎng)學(xué)生的元認知意識和跨文化交際能力。外語教師的角色從語言知識的傳授者變成語言技能的培養(yǎng)者和文化的傳播者，同時，教師還承擔(dān)著終身學(xué)習(xí)者、行動研究者、知識生產(chǎn)者和知識分享者的角色，教師所承擔(dān)的角色比20世紀(jì)更為多元。為適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，外語教師應(yīng)清楚地認識到自身的角色，具備終身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，不斷更新自己的知識，強化專業(yè)能力。
二、外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑
外語教師的專業(yè)成長是個終身持續(xù)的動態(tài)過程，是為了自身的需求而進行的研究行為。如何使外語教師在英語水平、語言理論、語言教學(xué)理論、語言教學(xué)技能等方面通過各種形式的繼續(xù)教育，持續(xù)更新自己的知識，有效實現(xiàn)自身的發(fā)展，是知識時代的一項重要課題。
(一)教師本位的專業(yè)成長
首先外語教師要關(guān)注自身的專業(yè)成長，具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，重新整合自身的知識結(jié)構(gòu)，不斷改善個人教學(xué)的認知、技巧與態(tài)度，使自身獲得可持續(xù)發(fā)展。
1加強教學(xué)反思
當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)改革對外語教師提出了挑戰(zhàn)，要求外語教師必須從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空撸@個轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵就是反思。“教師發(fā)展過程即教師自我反、自我更新過程。反思是英語教師自我發(fā)展的核心，反思能使教師對自己的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、方法、教學(xué)行為和效果采取一種批判性態(tài)度，通過思考、計劃、實踐和評價，尋求解決問題的辦法，使教師的教學(xué)最優(yōu)化，從而超越自我。反思性教師發(fā)展是“將學(xué)會教學(xué)與學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，努力提高教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程”。外語教師可以通過教學(xué)日志對自己的教學(xué)經(jīng)歷及時歸納、概括與評價;也可通過與其他教師的討論與交流及觀摩，借鑒同事先進的教育經(jīng)驗，反思自己的教學(xué)是否滿足培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力的要求，是否符合語言習(xí)得規(guī)律，進而重新構(gòu)建自己的模式。
2.開展行動研究
外語教師在知識社會遇到的教學(xué)問題更復(fù)雜多樣，應(yīng)主動地開展相關(guān)的行動研究來促進專業(yè)成長。行動研究涉及教學(xué)系統(tǒng)中的各要素，如課前計劃與準(zhǔn)備、課堂反饋與評價、課堂調(diào)節(jié)與監(jiān)控等。近年來語言習(xí)得研究越來越突出認知主體在知識建構(gòu)中的作用，如何基于建構(gòu)主義理論開展合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，如何充分調(diào)動學(xué)生的情感內(nèi)因，降低學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮，促進語言習(xí)得等已經(jīng)成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。外語教師可在日常的教學(xué)活動中，圍繞某一教學(xué)環(huán)節(jié)，結(jié)合外語教學(xué)的實際，開展研究，并在教學(xué)實踐中加以驗證，最后歸納總結(jié)出行動研究報告。行動研究促使外語教師將理論與實踐結(jié)合起來，有助于教師自我評估、自我監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，并通過反思總結(jié)，建構(gòu)屬于自己的系統(tǒng)化專業(yè)知識體系，將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為外顯的專業(yè)知能，實質(zhì)上這是教師自我質(zhì)疑、自我解惑的過程，使外語教師能從另一角度來審視自身的教學(xué)，給自我完善開拓更廣闊空間。
3.建立教師成長檔案
教師成長檔案不僅可以用來評估老師的教學(xué)表現(xiàn)，更能幫助教師自我認識、自我評價、自我反思及自我成長。教師成長檔案是教師對自己個性化教學(xué)成長歷程進行的跟蹤式記錄、搜集和展示，內(nèi)容涵蓋教師的背景資料、教學(xué)哲學(xué)、執(zhí)教班級情況、教學(xué)目標(biāo)，課堂內(nèi)教師的課程執(zhí)行計劃及材料運用、教學(xué)手段、教學(xué)創(chuàng)新及效能情況等，及若干支撐材料，如學(xué)生的測試成績或作品，班級教學(xué)錄像、英語學(xué)習(xí)的成功案例等。材料必須具有典型和代表性，能突顯與證明教師的教學(xué)專業(yè)知識與技巧，更讓其對自己工作深切自我反思，反省自己與學(xué)生、同事的互動，從而達成專業(yè)成長。建立教師成長檔案也是教師實施個人知識管理的過程，是將內(nèi)隱知識外顯化、整合與重構(gòu)專業(yè)實踐理論的過程，同時可以促進知識的傳播與分享，塑造分享式的學(xué)校新文化。
(二)校本導(dǎo)向的教師專業(yè)成長
隨著外語教學(xué)改革的不斷深人，教師專業(yè)發(fā)展與缺乏專業(yè)性指導(dǎo)的矛盾日益突出。而高校的持續(xù)擴招使得教師大規(guī)模、長時間外出學(xué)習(xí)、研修根本不現(xiàn)實。因此，校本培訓(xùn)成為一個教師在崗成長的重要平臺，有助于教師在教學(xué)實踐中提高專業(yè)素質(zhì)，發(fā)展專業(yè)能力。
1加人學(xué)習(xí)型組織
學(xué)習(xí)型組織作為先進的科學(xué)管理模式，已廣泛應(yīng)用于諸多領(lǐng)域。學(xué)校的學(xué)習(xí)型組織也已成為教師發(fā)展的潮流與趨勢。學(xué)習(xí)組織使教師有機會與其他教師密切交往、互相學(xué)習(xí)，可以幫助教師成長和發(fā)展，落實學(xué)校本位進修。對于外語教師來說，個人的專業(yè)發(fā)展必須依托于一定的專業(yè)團體。教師專業(yè)成長核心是知識，唯有進行學(xué)習(xí)才能有知識的獲得、應(yīng)用、分享與創(chuàng)新。通過參與教師學(xué)習(xí)型組織，如教學(xué)研討會、教師讀書沙龍等進行定期聚會，教師們可以一起討論教學(xué)過程中出現(xiàn)的課程設(shè)置、課堂教學(xué)模式等問題，談?wù)搰H上出現(xiàn)的新教學(xué)流派和語言學(xué)習(xí)理論，在交流中，教師將自我建構(gòu)的知識，與同事分享，把個別學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎蠈W(xué)習(xí)，不懈吸收新的信息和知識，從而超越自我。學(xué)習(xí)型組織能發(fā)揮整體和專業(yè)的效果，開拓教師專業(yè)成長的新視野，能促進外語教學(xué)效率的提高，也促成學(xué)校學(xué)習(xí)文化的塑造。
2.開展同事間合作
傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，教師往往處于孤立狀態(tài)，很少有機會和其他教師合作教學(xué)。近年來不少有關(guān)學(xué)校效能的研究都強調(diào)要提高教育成效，教師應(yīng)放棄傳統(tǒng)獨立執(zhí)教的方式，設(shè)法轉(zhuǎn)型為小組合作教學(xué)。因此，為提高教學(xué)績效，增進教師成長空間，提升英語教師專業(yè)化水平，需要創(chuàng)建教師合作文化。合作取向的教師專業(yè)成長活動有專業(yè)對話、課程發(fā)展、同事教練與行動研究等。英語教師完全可以相互合作，課前準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及評價過程等都可由教師來共同參與、設(shè)計與執(zhí)行。同事合作協(xié)助教師達成個人、社會及專業(yè)三個層面的發(fā)展。在個人發(fā)展方面，可以讓教師獲得應(yīng)有的專業(yè)尊嚴，建立自信;在社會發(fā)展方面，教師通過同事間專業(yè)經(jīng)驗的分享和互動，突破專業(yè)孤立，培育出相互支持的集體專業(yè)意識;在專業(yè)發(fā)展方面，為教師提供自主參與的自我更新模式，讓教師形成自己的專業(yè)觀點，拓寬教師的專業(yè)視野，使其從更寬廣的角度進行反思，發(fā)展更有效的教學(xué)策略，為改進教學(xué)提供良好契機。
3.觀摩同事教學(xué)
我國傳統(tǒng)的聽課主要以檢查、評價為目的，很多教師因此對聽課較反感。但如果教師基于自愿與他人合作，觀摩彼此的課堂教學(xué)，進行客觀分析，并交換所獲得的信息，不僅能提高自己的教學(xué)能力，還能加強彼此間的理解和認同，帶來職業(yè)的愉悅和滿足網(wǎng)。在我國，課堂教學(xué)是外語教學(xué)的基本形式，它涉及教師、學(xué)生、教材、教學(xué)環(huán)節(jié)等諸多因素。通過相互觀摩課堂教學(xué)，記錄并分析同事的教學(xué)過程，如課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反應(yīng)、師生關(guān)系、電教媒體的合理使用等，教師可以進一步了解外語教學(xué)系統(tǒng)中各要素及相互之間的聯(lián)系及制約，然后彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。
4.建立教師評價機制
教師評價制度也能成為教師專業(yè)發(fā)展的動力。這里的教師評價指發(fā)展性教師評價，這也是國際教師評價的發(fā)展趨勢。教師評價不應(yīng)僅是發(fā)揮獎懲功能的績效評價，而應(yīng)強調(diào)以促進教師發(fā)展為導(dǎo)向的形成性評價，使教師獲得自信和持續(xù)發(fā)展的能力發(fā)展性教師評價的關(guān)注點不是甄別優(yōu)劣，實施獎懲，而是教師教育行為表現(xiàn)、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等多方面的發(fā)展，因此不會使教師抱持懷疑與排斥的心態(tài)。發(fā)展性教師評價采用多元主體，幫助教師多渠道獲得全面、真實的信息，使教師不斷認識自我、完善自我。語言教師的評價指標(biāo)主要包括人際關(guān)系、文化知識和跨文化知識、語言與語言學(xué)知識、語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)和職業(yè)意識等同。這種評價機制視評價為教師反省并改進教學(xué)的動力，評價目的在于幫助教師提高教學(xué)水平，提高工作績效，促進教師自我監(jiān)控與反思能力的提高，促進教師專業(yè)發(fā)展，促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。
(三)現(xiàn)代教育信息技術(shù)與教師成長
教師個人教育知識，是指教師所擁有的、為其所真正信奉的(有些是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的隱性知識，是無意識的)、在教育教學(xué)實踐中實際應(yīng)用的知識。教師個人教育知識是教師個體所擁有的全部教育知識的一部分。教師通過閱讀或聽講座所獲得的一些知識，雖然存在于教師的頭腦中，但教師如果從內(nèi)心并不認可它或相信它，它就不屬于個人教育知識。
教師的個人教育知識是教師教育行為的決定因素之一，而教師的行為又直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。在教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，教師的個人教育知識是其中的核心因素之一。“從某種意義上講，教師專業(yè)發(fā)展就是支撐教師專業(yè)的知識體系不斷豐富和完善的過程。”[1] “教師專業(yè)成長的基點是教師的實踐性知識，教師專業(yè)成長的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。”[2]
教師的個人教育知識是以前人們比較忽略實際上卻對教育質(zhì)量有重大影響的因素。研究者漸漸認識到，教師的個人教育知識是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，它支配教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動中。教師的個人教育知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)。它雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息(包括理論性知識)時起過濾作用。它不僅對教師所遭遇的理論性知識進行篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導(dǎo)作用(陳向明，2003)。教師個人教育知識既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素(鞠玉翠，2003)。教師的個人教育知識具有強大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能(陳向明，2003)，它是真正指導(dǎo)與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準(zhǔn)則。教師的個人教育知識是其顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕保瑐€人教育知識是教師專業(yè)發(fā)展的基點。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類公共知識對教師教學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計意義上的關(guān)系，即并不是這類知識越多，教師的專業(yè)發(fā)展就好。[3]只有當(dāng)公共知識引起了個人在經(jīng)驗和情感上的共鳴，融入到每個人的實踐性知識之中，才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。[4]只有當(dāng)教師獲取的教育理論知識經(jīng)由教師個人理解、體驗、豐富、充實而成為極富個性色彩、帶有訣竅意味的知識時，教育理論知識才會轉(zhuǎn)化為教師自身的知識并在實踐情境中進一步轉(zhuǎn)化為行動智慧。[5]
可以認為，豐富、更新和優(yōu)化教師的個人教育知識是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的一條重要舉措。而知識管理恰恰是能夠承擔(dān)這一任務(wù)的重要載體。因為知識管理的直接目標(biāo)在于知識創(chuàng)新和創(chuàng)新知識個體化，它恰恰契合了教師知識更新的需求。
知識管理的目標(biāo)是組織知識的更新，在組織知識更新的過程中，組織中的個人知識也必然會得到更新。
知識管理牽涉到知識的分類問題，因為不同種類的知識有不同的管理方法。在知識管理中，大多采用的是顯性知識和隱性知識的分類方法。
顯性知識和隱性知識的概念最早由邁克爾·波蘭尼(M.Polany，1958)提出。波蘭尼指出：“人類的知識有兩種。通常所說的知識，即以書面文字或圖表、數(shù)學(xué)公式加以表述的，這只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做事時所擁有的知識，則是另一種知識。前一種知識可以稱為顯性知識，后一種知識可以稱為隱性知識。”[6]
顯性知識相對來講易于管理，其目標(biāo)主要是編碼化、數(shù)據(jù)庫化;隱性知識則較難管理，其目標(biāo)在于顯性化。傳統(tǒng)的信息管理主要是對顯性知識進行組織和處理，未將隱性知識納入到管理的范疇。知識管理則把隱性知識納入其中，并使隱性知識的管理成為知識管理的重要內(nèi)容。這基于以下兩個原因。
首先，組織知識中，可以表達出來的顯性知識只占10%，企業(yè)員工大腦中的隱性知識大約占企業(yè)知識總量的90%。也就是說，企業(yè)中大多數(shù)的知識存在于個人的頭腦中，而不是組織的文件中。隱性知識的管理，既是知識管理的難點，也是知識管理的重點。
其次，隱性知識比顯性知識更完善、更能創(chuàng)造價值，對隱性知識的挖掘和利用能力，就成為個人和組織成功的關(guān)鍵。一個具有豐富工作經(jīng)驗的人的身上，隱藏著大量的隱性知識，如何挖掘出其潛藏的隱形知識而不致于因這個人才的調(diào)離、退休而使這些寶貴的經(jīng)驗流失，就是知識管理的主要內(nèi)容。
知識管理的核心內(nèi)容是知識共享和創(chuàng)新，而隱性知識的顯性化則是實現(xiàn)知識共享和知識創(chuàng)新的開始和源泉。因此知識管理在某種程度上就是通過一定方式將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，然后為組織所共享的過程。
按照日本著名知識管理專家野中郁次郎(Nonoka，1995)和竹內(nèi)光隆(Takeuchii，1995)提出隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)換的SECI模型，個人隱性知識是組織知識創(chuàng)新的源泉，通過努力，個體可以在一定程度上將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，并將之傳授給他人。外化是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵。這是將主觀知識變成為客觀知識的過程，也是將個人知識轉(zhuǎn)換為組織知識的過程。組織知識創(chuàng)新的目的在于創(chuàng)新知識個體化。因為只有個體采用了組織所創(chuàng)新的知識，組織的競爭力才能有所提高，其可持續(xù)發(fā)展能力才是水到渠成的事情。毛亞慶認為：“學(xué)校作為一個知識型組織，它的知識創(chuàng)新也遵循著這樣的過程，通過個體知識創(chuàng)新、個體知識的組織共享、組織知識積累、組織知識的個體化的過程，使得學(xué)校的知識積累不斷擴大，這個知識擴大和積累的過程也就是學(xué)校自身實力不斷增強、更新和提升的過程。”[7]因此，組織知識創(chuàng)新的流程可圖示如下：
因此，知識管理是教師教育的重要途徑。通過組織的知識管理，可以實現(xiàn)教師個人教育知識的更新，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。那么教師如何利用知識管理的理念來實現(xiàn)個人教育知識的更新呢?
整合，即把顯性知識融合到已有認知結(jié)構(gòu)中。“所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織形式，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。”[8]按照奧蘇貝爾的理論，無論是通過下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組合學(xué)習(xí)，都要把新學(xué)到的知識融入到已有認知結(jié)構(gòu)中，使新學(xué)到的知識變成認知結(jié)構(gòu)的一部分，做到融會貫通，避免“知識孤島”的出現(xiàn)，這樣將來運用時，才可能做到隨時提取出來。
應(yīng)用，即及時把所學(xué)到的顯性知識運用到實踐中。顯性知識多是從外邊學(xué)習(xí)來的知識，這些知識如果不經(jīng)過個體應(yīng)用、體驗、相信的過程，很快就會被淡忘甚至徹底遺忘。因此，應(yīng)用、體驗從而相信新知識的過程不可或缺，只有經(jīng)歷了“用——信”的過程，新學(xué)到的顯性知識才能納入到教師個人教育知識體系中。而且，應(yīng)用顯性知識的過程也是把顯性知識組合到已有認知結(jié)構(gòu)中的重要手段。
知識管理的末端環(huán)節(jié)也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一是創(chuàng)新知識個體化，否則知識管理的任務(wù)就沒有完成。而且“會說不等于會做”，有些教師表面上看掌握了新知識，但如果沒有行為的及時跟進，尤其是程序性知識，這些知識很快就會從腦海中消失。“眼過千遍不如手過一遍”，只有在實踐中應(yīng)用了創(chuàng)新知識，才有可能真正掌握這些知識。教師要有意識地、自覺地、及時地運用組織所創(chuàng)新的知識以及自己體悟到的新知識，在實踐中、在體驗中加深對這些知識的經(jīng)驗程度、相信程度，使這些知識變成“經(jīng)驗的”知識。只有這樣，新的知識才能納入到教師的個人教育知識系統(tǒng)，這不僅是擴大教師教育知識的“庫存”的有效途徑，而且也是幼兒園提高教育質(zhì)量所必需的環(huán)節(jié)。
提起知識更新，提起學(xué)習(xí)，許多幼兒教師更多想到的是顯性知識的學(xué)習(xí)，比如，看書、聽講座等。知識管理理論認為，隱性知識是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵。不少教師還沒有意識到隱性知識學(xué)習(xí)的重要性，也不習(xí)慣抓住隱性知識學(xué)習(xí)的途徑來充實、提高自己。對顯性知識的學(xué)習(xí)當(dāng)然是教師個人教育知識更新的重要途徑，但是對隱性知識的學(xué)習(xí)一定不可忽視。
(1)重視學(xué)習(xí)自己的經(jīng)驗——及時記錄、交流、反思教育經(jīng)驗，在經(jīng)常寫反思筆記的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成撰寫經(jīng)驗總結(jié)和論文的習(xí)慣，促使教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)換。
許多教師很重視學(xué)習(xí)外在的顯性知識，卻對自己經(jīng)過實踐得來的教育經(jīng)驗視而不見。殊不知，自身的經(jīng)驗屬于實踐性知識，不管教師自己是否意識到，它才是教師最喜歡用的知識，是教師教育行為的“主人”。而且只有有意識地不斷積累這樣的知識，教師才有可能從經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚徒處熗懽儭ＴS多優(yōu)秀教師和特級教師的成長都證明了這一點。
那么，教師如何從自己的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)?要使教師從自身實踐中獲得的教育經(jīng)驗?zāi)軌蚋玫貫槠湟院蟮慕逃龑嵺`服務(wù)，教育經(jīng)驗需要經(jīng)過記錄(外顯化、明晰化、凝固化)、表達和交流(明晰化、組合化)、反思(理性化、組合化)等幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，才能上升為教育知識，也只有上升為教育知識的教育經(jīng)驗才能更好地為個體的教育實踐服務(wù)。這是因為，按照信息加工理論，信息加工過程分為注意、編碼、儲存和提取幾個階段，如果信息沒有經(jīng)過編碼這個必要階段，那么以后需要時就不可能做到隨時提取出來。編碼過程的目的，是為了把信息儲存在長時記憶中。“現(xiàn)代認知心理學(xué)認為，長時記憶中的信息不能提取或提取失敗的原因是失去了有助于回憶的編碼線索，或者在貯存時沒有適當(dāng)編碼。”[9]非但如此，按照奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的觀點，教師的新經(jīng)驗應(yīng)該與已有的知識經(jīng)驗發(fā)生有效關(guān)聯(lián)，若不能與原來存在于頭腦中的舊知識達成連結(jié)，變成認知結(jié)構(gòu)中的一部分，在隨后提取時，因連結(jié)少，能達成活化的路徑也少，這就會使得教師所得到的知識經(jīng)驗僅保存在長時記憶中，不能返回到工作區(qū)而成為可應(yīng)用的部分。
記錄、交流經(jīng)驗的過程，可以使用文本化策略、交流化策略(岳亞平，2007)。另外，反思和理性化策略也是常常可以使用的一個策略。教師應(yīng)養(yǎng)成記錄、表達和交流、反思教育經(jīng)驗的習(xí)慣，非但如此，還應(yīng)養(yǎng)成在經(jīng)常寫反思筆記的基礎(chǔ)上，撰寫經(jīng)驗總結(jié)和論文的習(xí)慣，促使教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗總結(jié)是由一系列反思結(jié)果構(gòu)成的，而論文則是由一系列經(jīng)驗總結(jié)架構(gòu)出來的。只有這樣，教師的實踐智慧才會越來越豐富，才能逐漸變成“反思型教師”“研究型教師”，從“教書匠”蛻變?yōu)椤皩＜倚徒處煛薄?/p>
在教師的日常職業(yè)生活中，反思筆記的撰寫不可或缺。反思筆記的撰寫促進了個人化、緘默化的教育實踐性知識的生成與外顯，有助于不斷提升個人教育實踐性知識的系統(tǒng)性和合理性。教師實踐性知識的生成與提升不是直線式前進的，而是螺旋式向上發(fā)展的，這需要教師對自我的教學(xué)經(jīng)驗進行不斷地、反復(fù)地再總結(jié)、再反思，這是一個動態(tài)生成的過程。幼兒教師寫作反思筆記，以文本的形式將其教學(xué)感悟和經(jīng)驗予以記錄和保存下來，便于教師以后再反思、再研究，使教師能夠進一步整理自己的實踐性知識，形成自我特有的教育觀念和教學(xué)策略體系。反思筆記還便于幼兒教師實踐性知識的保存與傳遞。文本性的反思筆記可以在教師之間互相交流、傳閱，有助于教師經(jīng)驗共享，進而拓展教師實踐性知識的空間與領(lǐng)域。[10]經(jīng)常寫反思筆記、經(jīng)驗總結(jié)、論文，應(yīng)該成為教師的一個職業(yè)習(xí)慣。
(2)重視學(xué)習(xí)別人的隱性知識——通過觀摩、研討，捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗。
不少教師對顯性知識的學(xué)習(xí)，如聽講座、看書等充滿期待，卻對幼兒園經(jīng)常開展的觀摩、研討活動熟視無睹、置若罔聞。實際上，不管教師是否意識到，這種觀察性學(xué)習(xí)、研討性學(xué)習(xí)對教師的沖擊力更大，它們更能影響到教師的教育行為。許多教師在觀摩研討后都會自覺不自覺在自己的教育實踐中應(yīng)用一些由觀摩、研討學(xué)來的教育知識。教師應(yīng)該自覺把觀摩、研討作為日常學(xué)習(xí)的重要途徑，作為個人教育知識更新的重要渠道。教師要善于捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗，同時也要注意鑒別這些教育經(jīng)驗的優(yōu)劣。對于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗，還要追根究底，做到知其然又知其所以然。波蘭尼認為，“師徒制”是學(xué)習(xí)隱性知識最好的途徑。也就是說，跟著“高人”學(xué)習(xí)，可以讓新手教師學(xué)習(xí)到更多、更好的教育經(jīng)驗，使新手教師少走彎路。所以，幼兒園應(yīng)該建立“師徒制”，為新手教師配備老教師師傅，為骨干、優(yōu)秀教師配備更高一級的師傅，如更優(yōu)秀的教師、教研員、高校教師、研究人員等。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)認同；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自覺；專業(yè)熱情；專業(yè)觀念
中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0017-03
隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展需要教師個體的主動參與，而對教師專業(yè)認同的強調(diào)是促進教師主動發(fā)展必不可缺的途徑之一。從專業(yè)認同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展問題早已成為研究的熱點，但是學(xué)者們更多偏向于研究教師專業(yè)認同本身，關(guān)于專業(yè)認同對于教師專業(yè)發(fā)展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文《教師專業(yè)認同與教師專業(yè)成長》中提出的“專業(yè)認同是教師專業(yè)成長的內(nèi)在基礎(chǔ)；專業(yè)認同是教師自主發(fā)展的重要保障”[1]。本文認為教師專業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展的作用還可以從喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三個方面進行闡述。
一、喚醒教師的專業(yè)自覺
教師專業(yè)認同是教師個體在專業(yè)生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認知、思考和看法”[2]29。教師專業(yè)認同的過程，是教師對自身專業(yè)角色不斷反思、解構(gòu)和建構(gòu)的過程，此過程必定會喚醒教師的專業(yè)自覺，從而使教師在專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮主動性。
（一）教師專業(yè)自覺概念的建構(gòu)
“自覺”一詞，在現(xiàn)代漢語詞典里的解釋為“自己有所認識而覺悟”[3]。結(jié)合此解釋，本文認為，教師的專業(yè)自覺是指教師個體對自身專業(yè)規(guī)范、專業(yè)行為、專業(yè)水平以及專業(yè)地位的察覺、認識與理解，不僅包括動態(tài)的對自身專業(yè)察覺、理解的過程，也包括靜態(tài)的對自身專業(yè)認識的結(jié)果――對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業(yè)地位逐步得到確認，外界也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進步，但卻無法使教師到達更高的發(fā)展層次，因為如果教師個體對自身專業(yè)素養(yǎng)沒有清晰的認識，即沒有專業(yè)自覺的話，教師難以達成相關(guān)的專業(yè)要求，難以在專業(yè)發(fā)展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，首先要喚醒教師沉睡的專業(yè)自覺。
（二）教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的機理
“機理是指為實現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理。”[4]教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的機理主要回答“教師專業(yè)認同何以能喚醒教師專業(yè)自覺”的問題。
教師專業(yè)認同是教師個體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業(yè)角色的察覺、認識以及理解的過程，而此過程恰與教師專業(yè)自覺的過程相呼應(yīng)。從動態(tài)發(fā)展角度來看，教師專業(yè)自覺是教師對自身專業(yè)身份的領(lǐng)悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經(jīng)驗發(fā)生頓悟，但更多是通過教師自身專業(yè)認同的提升，逐漸領(lǐng)悟出自身專業(yè)的意味，形成對自身專業(yè)身份的清晰體認，從而實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的心理轉(zhuǎn)變。
（三）教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的途徑
1.在學(xué)習(xí)中覺醒
有著專業(yè)認同感的教師必然會為了給專業(yè)發(fā)展補充養(yǎng)分而孜孜不倦地學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識、專業(yè)理念以提升自身專業(yè)素養(yǎng)、水平及地位。學(xué)習(xí)過程是教師不斷擴大專業(yè)視野的過程。視野的擴大、知識的積累有助于教師發(fā)覺自身專業(yè)內(nèi)涵的不足，從而去彌補不足。而發(fā)現(xiàn)不足、彌補不足的過程，恰好也是教師專業(yè)自覺覺醒的過程。
2.在反思中覺醒
教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺過程中的一個重要環(huán)節(jié)應(yīng)該是對教育實踐的反思。有專業(yè)認同意識的教師會常常進行教育實踐反思，在教育實踐的反思中，不斷發(fā)出“我是誰”的追問，并結(jié)合實踐漸漸確認“我是誰”，察覺自身的專業(yè)身份，亦即專業(yè)自覺的覺醒，最終又在實踐中審核自身的專業(yè)身份。通過此過程的不斷循環(huán)，不僅教師的專業(yè)認同有了提升，教師的專業(yè)自覺也逐漸被喚醒。教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的過程（如圖1）。
二、點燃教師的專業(yè)熱情
（一）專業(yè)熱情內(nèi)涵
教師專業(yè)熱情是教師個體對專業(yè)發(fā)展懷有的內(nèi)隱于心的熱烈情緒，對外表現(xiàn)為在專業(yè)發(fā)展過程從被動發(fā)展走向主動發(fā)展，行為結(jié)果是專業(yè)發(fā)展層次的提升。專業(yè)熱情是激發(fā)和維持教師進行專業(yè)發(fā)展，并朝著專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的方向完善自我的動力，是決定教師個體在專業(yè)發(fā)展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應(yīng)對倦怠感的良藥。新手教師處于專業(yè)發(fā)展的較低層次，在教學(xué)實踐中由于經(jīng)驗的缺乏會出現(xiàn)對教學(xué)工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業(yè)發(fā)展的積極性，但是如果教師個體是懷著極大的專業(yè)熱情的，則能坦然對待教學(xué)上暫時出現(xiàn)的挫折，繼續(xù)在專業(yè)發(fā)展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)是處于較高水平層次，但是他們會出現(xiàn)職業(yè)倦怠，遭遇發(fā)展停滯期，但是如果他們對專業(yè)發(fā)展仍懷著熱情的話，他們會付諸努力往更高的層次發(fā)展。
（二）教師專業(yè)認同點燃教師專業(yè)熱情的機理
1.對專業(yè)話語權(quán)的渴望
教師專業(yè)發(fā)展的不斷推進加深了教師個體對教師專業(yè)性的了解，也使他們萌生了自主發(fā)展的意識，希望通過自主發(fā)展掌握自身的專業(yè)話語權(quán)。一方面，教師專業(yè)認同的過程恰是教師個人對自身的專業(yè)世界作出評價，區(qū)別于他評的過程，是教師在自己專業(yè)領(lǐng)域自得到彰顯的過程，教師獲得了專業(yè)話語權(quán)，內(nèi)含于心的專業(yè)熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業(yè)認同，對教師角色有了新的認識，對自己工作的價值有了更深的理解――不是“為滿足特定社會需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執(zhí)行者’”[5]17，而是具有尊嚴的專業(yè)工作者，這樣的認知使得教師更能熱情投入自我與教育教學(xué)工作所組成的專業(yè)世界中。
2.自我實現(xiàn)理論
自我實現(xiàn)理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。“從需要層次的發(fā)展看，當(dāng)教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會將目光轉(zhuǎn)向更高的追求層次”[6]，自我實現(xiàn)應(yīng)該成為且能成為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。自我尊重是自我實現(xiàn)的內(nèi)在推動力，“只有確立這種內(nèi)在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業(yè)產(chǎn)生以一種勝任感――有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感――感到他作為教師的專業(yè)生活富有意義，一種價值感――在教育生活中實現(xiàn)教育理想和人生的價值與意義”[2]48。內(nèi)含自尊感并以自我實現(xiàn)為追求境界的教師，必然會在專業(yè)發(fā)展上迸發(fā)出不竭的熱情。
（三）教師專業(yè)認同點燃教師專業(yè)熱情的路徑
1.積極的情感認同
積極的情感認同有助于教師深化自身的專業(yè)價值，提升自我存在感和滿足感，體驗到專業(yè)發(fā)展和教育實踐的樂趣，從而加深專業(yè)興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業(yè)發(fā)展過程中，不免會有來自他人的消極認同――“差評”的出現(xiàn)，這會對教師個體積極情感認同產(chǎn)生消極的影響，必然直接消減教師專業(yè)發(fā)展熱情。因而，形成積極的情感認同要處理好自我認同和他人認同的關(guān)系，避免被他人消極認同的影響。
2.清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)
教師專業(yè)認同的過程也是達到國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與個體專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的動態(tài)平衡，教師個體逐步清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的過程。國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是針對教師群體的發(fā)展目標(biāo)，是建立在外界對于教師專業(yè)的理解上的，是教師“應(yīng)然的專業(yè)角色”所應(yīng)具備的，不一定為教師個人所認可，因而對教師專業(yè)發(fā)展的個體指引性不強，不能點燃教師專業(yè)發(fā)展的熱情。但是教師的自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是教師根據(jù)自身的實際以及相關(guān)發(fā)展條件確定下來的，是為教師本人所認可接受的，是教師希望通過自身努力所達到的，是反映教師最強烈的專業(yè)發(fā)展需求的，因而能夠喚起教師內(nèi)心的專業(yè)熱情。
三、更新教師的專業(yè)觀念
（一）專業(yè)觀念的內(nèi)涵
專業(yè)觀念是個體對自身所從事的專業(yè)的根本看法和態(tài)度，它會隨著個體在專業(yè)生活中的體驗而發(fā)生改變。教師的專業(yè)觀念是指教師個體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，決定一個教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，影響著教師專業(yè)發(fā)展的水平和效果。教師的專業(yè)觀念是動態(tài)發(fā)展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發(fā)展過程。教師專業(yè)的內(nèi)涵包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業(yè)理解為其所教的科目，比如語文或數(shù)學(xué)，形成以學(xué)科為主的片面的專業(yè)觀。從專業(yè)內(nèi)涵的三個維度看，學(xué)科知識是專業(yè)知識的構(gòu)成部分。顯然以學(xué)科為主的專業(yè)觀念不適合教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業(yè)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富、全面的專業(yè)觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業(yè)努力方向。
（二）教師專業(yè)認同更新教師專業(yè)觀念的機理
機理源于教師學(xué)習(xí)理論。“教師學(xué)習(xí)是一個涵蓋性的術(shù)語，它主要針對在職教師而言，既包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容和領(lǐng)域；又包括學(xué)習(xí)的途徑和方法；及包括學(xué)習(xí)的過程，又包括學(xué)習(xí)之后教師專業(yè)知識和能力變化的結(jié)果，以及觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變；并且尤其強調(diào)教師自身主動性和能動性的發(fā)揮，意識到專業(yè)發(fā)展的需要而進行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發(fā)生的變化。”[7]教師專業(yè)認同能更新教師專業(yè)觀念基于教師學(xué)習(xí)理論，體現(xiàn)在：教師專業(yè)觀念是教師個體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，教師專業(yè)觀念更新需要一個認知發(fā)展過程，最終通過專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實踐完成；專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實踐需要教師個體發(fā)揮主體意識。同時，教師專業(yè)認同的過程是教師主體意識的形成和發(fā)展的過程，主體意識與專業(yè)自覺能使教師在教育教學(xué)實踐中積極主動學(xué)習(xí)和實踐教育理論，形成自我對理論的深刻認識和領(lǐng)悟，最終內(nèi)化為教育專業(yè)思維，促進自我專業(yè)觀念的深化、更新。
（三）教師專業(yè)認同促進教師專業(yè)觀念更新的方式
1.發(fā)揮教師學(xué)習(xí)主動性
教師專業(yè)觀念的更新需要通過學(xué)習(xí)反思來得以實現(xiàn)，因而教師專業(yè)認同要促進教師專業(yè)更新，必須讓教師個體在認同的形成中發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，保持學(xué)習(xí)的連續(xù)性。在這樣一個大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的時代，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的表率。“只有通過持之以恒的學(xué)習(xí)，教師的精神和氣質(zhì)才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續(xù)提升。”[5]18學(xué)習(xí)是教師獲取新知識的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展源源不斷的動力，如果教師不主動學(xué)習(xí)，那么教師的專業(yè)視野會越來越窄，更不必說專業(yè)發(fā)展了。教師在學(xué)習(xí)中要注意學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式的選擇，以取得最佳的學(xué)習(xí)效果，促進觀念的更快更新，提升教師專業(yè)發(fā)展的速度。
2.關(guān)注教師的教學(xué)行為
教師行為，是教師觀念的外在表現(xiàn)；教師專業(yè)觀念會通過教師的教學(xué)行為表現(xiàn)出來。不同專業(yè)觀念在教師上體現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)行為。判斷教師的專業(yè)觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學(xué)行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學(xué)行為的變化，并用專業(yè)的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗教師專業(yè)認同是否促進了專業(yè)理念的更新。
教師專業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展起到喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三方面重要的作用，因而在教師專業(yè)發(fā)展策略考量中，要關(guān)注教師專業(yè)認同感的提升的路徑問題。
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[論文關(guān)鍵詞]一般自我效能感 工作滿意 組織承諾 離職傾向
[論文摘要]與各情景變量相比，員工個體心理特質(zhì)對離職傾向的影響在國內(nèi)研究得還相對較少。文章以412位餐飲業(yè)員工作為受試樣本，用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗了員工一般自我效能感與離職傾向的關(guān)系。研究結(jié)果表明：一般自我效能感對工作滿意和離職傾向直接產(chǎn)生影響，但對組織承諾產(chǎn)生間接作用，并且工作滿意、組織承諾削弱一般自我效能感對離職傾向的影響。在論文的最后，指出本文的研究貢獻和進一步研究方向。
1問題的提出
餐飲業(yè)既是旅游業(yè)的一個重要組成部分，又是一種大眾化的服務(wù)行業(yè)。在現(xiàn)階段，我國餐飲業(yè)的服務(wù)水平普遍不高，許多經(jīng)營者把精力放在餐館特色上，而對服務(wù)員工的重視程度尚顯不足。事實上，作為一種高接觸型服務(wù)業(yè)，餐飲服務(wù)的傳遞需要員工的高度參與，員工是顧客滿意、顧客忠誠和餐館贏利能力的重要驅(qū)動因素。而現(xiàn)實情況是，在餐飲業(yè)，員工的流動率很高，頻繁的員工流動不僅增加餐館的培訓(xùn)成本，而且降低組織的服務(wù)能力。如何減少員工離職率、培養(yǎng)員工忠誠，是每家餐館企業(yè)巫待解決的難題之一。
在學(xué)術(shù)研究中，常用離職傾向這一態(tài)度變量反映員工的離職問題。影響員工離職傾向的因素主要有3大類:外部環(huán)境因素、組織結(jié)構(gòu)因素和個體因素。前兩類因素屬于情景因素，無數(shù)的研究分析了各種情景變量對離職傾向的影響。但是情景因素對工作態(tài)度的獨立影響越來越受到學(xué)者們的質(zhì)疑，因為實踐觀察發(fā)現(xiàn)，即使面臨同一情景，不同的個體其工作態(tài)度仍有較大差異。
盡管崔勛(2003)，韓翼、廖建橋(2007)研究證實年齡、性別、收人等個體屬性對離職意愿有一定影響，但是人口統(tǒng)計特征只是反映了抽樣對象的基本特性，其研究結(jié)論仍有一定的局限性。王玉梅、叢慶(2008)證實飯店管理層員工以責(zé)任為核心的心理契約對離職傾向有顯著影響，張勉、張德(2007)在研究影響企業(yè)雇員離職意向的新變量中也發(fā)現(xiàn)了個體價值觀的重要性。斯塔烏和羅斯(staw&ross)早在1985年就已經(jīng)指出，從個體特質(zhì)的角度研究工作態(tài)度非常重要，因為特質(zhì)影響人們的主觀感受，自我評價高的個體更易用積極的眼光看待周圍的事物，穩(wěn)定的特質(zhì)會使工作態(tài)度具有傾向性，個體特質(zhì)獨立于工作情景對工作態(tài)度產(chǎn)生影響(張興貴和郭揚，2008)0
在心理學(xué)領(lǐng)域，個體心理特質(zhì)包含豐富的內(nèi)容，比如人格、自我效能、自尊、自我意識、心理控制源等。已有的相關(guān)研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于東西方文化的差異，個體特質(zhì)與工作態(tài)度的關(guān)系是否具有跨文化的一致性?另外，個體特質(zhì)對離職傾向是直接產(chǎn)生作用，還是通過工作滿意、組織承諾等產(chǎn)生間接作用?所有的這些問題均需進一步檢驗。本文將以餐飲業(yè)員工作為被試對象，探討作為一種個體特質(zhì)的一般自我效能感與工作滿意、組織承諾和離職傾向3種員工態(tài)度之間的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)之上，為管理者的實踐提供一些指導(dǎo)建議。
2研究內(nèi)容與假設(shè)
自我效能是社會學(xué)習(xí)理論和社會認知理論的核心變量，其內(nèi)涵有兩種觀點，一種觀點將自我效能視為特定效能或具體效能，是指個體對完成某項特定任務(wù)或工作行為的信念(bandura,1977);另一種觀點將自我效能視為一般效能或概括化效能，是一種穩(wěn)定的個體特質(zhì)(gist, 1987 )，反映了個體在不同任務(wù)情景中，對自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。無論是哪一種觀點，均將自我效能視為個體對自身能力的期望，是對自信心的主觀反映，而非代表個人的真實能力。
賈奇和波諾(judge&bono,2001)發(fā)現(xiàn)作為特質(zhì)的一般自我效能感與工作滿意高度正相關(guān)，這表明一般自效能感高的員工具有更積極的工作態(tài)度。而員工具體效能與工作態(tài)度的關(guān)系尚存較大分歧，比如，麥克唐納和斯格爾(mcdonald & siegall,1992)證實技術(shù)自我效能與員工滿意和組織承諾正相關(guān)，但與缺勤率和職業(yè)倦怠負相關(guān);而奧尼爾和莫恩( 0’neil & mone ,1998)以健康理療中心員工為樣本，證實工作具體效能與員工滿意正相關(guān)，與離職傾向負相關(guān)，但與組織承諾的相關(guān)性卻不顯著;哈特蘭和費雷爾(hartline & ferrell, 1996)以連鎖賓館員工為樣本，證實工作自我效能對員工總體滿意產(chǎn)生消極影響，并且影響顧客的服務(wù)質(zhì)量感知。出現(xiàn)這些分歧的根源就在于具體自我效能受特定任務(wù)的影響，不同的任務(wù)情景會讓員工產(chǎn)生不同的效能感知。
一般自我效能感高的員工通常具有更高的自信心，其處理具體任務(wù)的自信程度也會相應(yīng)提高，即使對于某項工作不太熟悉，也會認為通過個人的努力學(xué)習(xí)能夠掌握這種技能。陸昌勤等(2004)以管理者為研究對象，探討了一般自我效能與管理自我效能之間的關(guān)系，證實一般自我效能只是通過管理自我效能對工作態(tài)度產(chǎn)生間接作用，而一般自我效能則直接對工作績效產(chǎn)生影響。但是在其研究模型中，并未建立態(tài)度與績效之間的因果關(guān)系，從而影響了其研究結(jié)果的解釋力，并且其研究結(jié)論還需要在其他任務(wù)領(lǐng)域進行驗證。
工作滿意和組織承諾是影響離職傾向的兩個重要態(tài)度變量，許多研究已經(jīng)證實，工作滿意和組織承諾均與離職傾向強負相關(guān)，并且工作滿意作為組織承諾的前提變量更為合適(williams&hazer,1986)}相對于工作滿意，一般自我效能感與組織承諾、離職傾向的關(guān)系研究得仍不充分，為數(shù)不多的研究分歧也較大。黃枚立和丁芳(2007)以131位電信員工為樣本，證實內(nèi)控性員工比外控性員工具有更少的離職意圖，并指出組織承諾有可能調(diào)節(jié)個體特質(zhì)對離職意圖的影響。一般自我效能感與內(nèi)控性是兩個高度相關(guān)的變量，一般自我效能感高的員工具有更多的自制力，對生活、工作和組織往往持更樂觀的態(tài)度，更易產(chǎn)生積極的情感，從而產(chǎn)生較低的離職傾向。作為一項探索性研究，本文首先根據(jù)相關(guān)文獻，假設(shè)一般自我效能感對3種態(tài)度直接產(chǎn)生作用，提出以下研究假設(shè):
h,e:一般自我效能感對員工工作滿意直接產(chǎn)生正影響;
hen:一般自我效能感對組織承諾直接產(chǎn)生正影響;
hm:一般自我效能感對離職傾向直接產(chǎn)生負影響。
由于這3種工作態(tài)度之間存在因果關(guān)系，一般自我效能感除了對組織承諾和離職傾向有直接影響外，也有可能通過工作滿意對這兩種態(tài)度產(chǎn)生間接作用，即工作滿意作為中介變量加強或削弱一般自效能感的影響。工作滿意究竟是完全中介還是部分中介，從現(xiàn)有的文獻來看，并未發(fā)現(xiàn)有學(xué)者對此進行研究，這也可能是個體特質(zhì)對組織承諾或離職傾向的影響得不到一致結(jié)論的原因所在。為此，根據(jù)這3種態(tài)度變量之間的關(guān)系，提出以下假設(shè):
hze:一般自我效能感通過工作滿意對組織承諾產(chǎn)生間接影響;
hzb:一般自我效能感通過工作滿意、組織承諾對離職傾向產(chǎn)生間接影響。
3研究方法
3.1樣本來源
根據(jù)等距抽樣原則，筆者2009年1月5一11日在石家莊市內(nèi)選擇了3家大型專業(yè)餐館，這3家餐館在當(dāng)?shù)鼐泻芨咧龋_業(yè)時間均為5年以上。首先經(jīng)得餐館經(jīng)理同意，然后將問卷留置在店內(nèi)讓員工下班后填答，第二天再統(tǒng)一收回。共發(fā)放 550份問卷，回收526份，去除不合格和有缺失值的問卷后，獲得有效問卷412份，有效回收率為74.90% o
本研究從性別、年齡、受教育程度、月收入、任期(在本餐館工作時間)5個方面反映員工的人口統(tǒng)計特征。其中，女性為286人，占樣本的69.4%;平均年齡為21.99歲，22歲以下員工占樣本的69.9%;大專以下學(xué)歷的385人，占樣本的93.4%;在本餐館工作3年以內(nèi)的378人，占樣本的91.7%;月工資在1300元以下的為373人，占樣本的90.5%。從實踐經(jīng)驗看，樣本的人口統(tǒng)計特征與餐飲業(yè)的現(xiàn)實情況相符，表明樣本來源具有較高的表面效度。
3.2量表設(shè)計
考慮到受試樣本的文化程度較低，盡可能用通俗易懂語言來表述問項，并經(jīng)由3位管理學(xué)博士和1位博士生導(dǎo)師確認量表。量表形成后，隨機抽取了12位餐飲員工試填，修改個別詞序后形成正式調(diào)研量表。
一般自我效能感變量的6個問項來源于施瓦澤等(schwarcer, et a1,1995)編制的量表，示例性題目有“我自信能有效地應(yīng)付任何突如其來的事情”等。員工離職傾向的3個問項來源于布倫多瑪( bluendorn ,1982)的研究，示例性題目有“我經(jīng)常想著離開這家飯店”等。工作滿意是指員工總體工作滿意，自行設(shè)計了3個問項，分別為“總的來說，我很高興在這家飯店工作;總的來說，在這家飯店工作讓我感到愉快;總的來說，我對這家飯店感到滿意”。組織承諾的4個問項來源于艾倫和梅耶(allen&meyer,1990)設(shè)計的情感承諾量表，示例性題目有“我覺得我對這家飯店有情感上的依戀”。問項共計16個，采用李克特(liken ) 7分值量表法，讓受試者填答對問項陳述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能確定，7代表非常同意。樣本數(shù)是問項數(shù)的25.7倍，表明數(shù)據(jù)完全能夠反映各變量之間的關(guān)系。
4研究結(jié)果
4.1數(shù)據(jù)信度和效度檢驗
用spss16.0軟件進行探索性因子分析和信度檢驗。kmo二0 .886 , bartlett球形檢驗顯著(p <0.000)，表明數(shù)據(jù)適合因子分析。共析出4個因子，累計解釋方差73 . 81 %，各問項分別與相應(yīng)因子一一對應(yīng)，4個因子的a系數(shù)為0 . 87-0.90，表明量表具有很高信度。
用lisrel8 . 7軟件進行驗證性因子分析，才二231.25, df二98 , rmsea=0.05, cfi二0.98, ifi=0 . 98 , nfi = 0. 97 , nnfi = 0. 98，擬合優(yōu)度檢驗指標(biāo)均好，表明驗證性因子分析結(jié)果是可靠的。除了問項“如果我盡力去做的話，我總是能夠解決問題的”和問項“對我來說，堅持理想和達成目標(biāo)是輕而易舉的”的載荷系數(shù)(0.63,0.65)略小之外，其余問項載荷系數(shù)均大于0.7,驗證性因子分析結(jié)果見表to
從表1中可以看出，一般自我效能感、員工工作滿意、組織承諾的均值大于中間值4，而離職傾向的均值小于中間值4。工作滿意、組織承諾與離職傾向負相關(guān)，而一般自我效能感與離職傾向相關(guān)性不顯著。各變量的綜合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍標(biāo)準(zhǔn)，顯示問卷具有很高信度和收斂效度。各因子平均析出方差的平方根大于該因子與其他因子相關(guān)系數(shù)的絕對值，顯示量表具有理想的區(qū)別效度。
4．2研究假設(shè)檢驗
用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗研究假設(shè)。y=231．25，df=98，rmsea=0．05，cfi=0．98，ifi=0．98，nfi=0．97，nnfi=0．98，擬合優(yōu)度指數(shù)顯示模型擬合很好。實證模型見圖l。
從圖1中可以看出，一般自我效能感對工作滿意產(chǎn)生直接影響(y,，二0.25,p<0.001),假設(shè)1。得到證實;但對組織承諾的直接影響不顯著(y2，二0.02,ns)，拒絕假設(shè)1b;而一般自我效能感對離職傾向有直接正影響(y3，二0.12, p < 0.01)，這與原假設(shè)恰恰相反，拒絕假設(shè)1}。工作滿意對組織承諾(a2，二0.64, p < 0.001)和離職傾向(a3，二一0.21, p < 0.01)有顯著影響，組織承諾對離職傾向(a32=一0.54, p <0.001))有顯著影響，這與以往研究結(jié)果一致。
為檢驗假設(shè)2，計算一般自我效能對3種態(tài)度的總效應(yīng)和間接效應(yīng)，結(jié)果見表20
結(jié)果表明，盡管一般自我效能感對組織承諾的直接影響不顯著，但通過工作滿意產(chǎn)生顯著的間接影響;雖然一般自我效能感對離職傾向有直接正影響，但工作滿意和組織承諾卻削弱了這種影響關(guān)系，使得一般自效能感對離職傾向的總效應(yīng)不顯著，假設(shè)2和2得到證實。
5總結(jié)與討論
5.1理論貢獻
本次研究將一般自我效能感作為外生潛變量，證實員工一般自我效能感對3種工作態(tài)度均有重要影響，理論貢獻主要體現(xiàn)在以下3個方面:
(1)證實一般自我效能感不僅對工作滿意直接產(chǎn)生正影響，而且通過工作滿意對其他工作態(tài)度產(chǎn)生間接影響。
(2)工作滿意對一般自我效能感與組織承諾之間起完全調(diào)節(jié)作用，即一般自我效能感只是通過工作滿意對組織承諾產(chǎn)生間接影響。
(3)與其他學(xué)者的研究結(jié)論有所不同，本次研究證實一般自我效能感對員工離職傾向直接產(chǎn)生正影響，并且這種影響受工作滿意和組織承諾兩種態(tài)度的干涉，即工作滿意和組織承諾在一般自我效能感與離職傾向之間起部分調(diào)節(jié)作用。從總效應(yīng)來看一般自我效能感對離職傾向的作用并不顯著。
5.2管理建議
餐飲企業(yè)在注重經(jīng)營特色和經(jīng)營內(nèi)容的同時.還需要重視員工的作用，強化以人為本的經(jīng)營理念.將員工視為企業(yè)的一項重要資產(chǎn)。在加強內(nèi)部管理時，除了考慮各種情景因素之外，還要關(guān)注員工的個體差異。特別是在選聘新員工時，員工的個體特質(zhì)應(yīng)當(dāng)作為重要參考指標(biāo)，盡可能挑選自我評價高的員工，因為這類員工更易產(chǎn)生積極的工作態(tài)度，從而導(dǎo)致更好的服務(wù)結(jié)果。個體特質(zhì)具有內(nèi)隱和相對穩(wěn)定等特征，所以對員工的選拔或考核，還應(yīng)當(dāng)注意選用科學(xué)有效的測評方式，以防止員工過高評價自我)
盡管員工的自我能力評價越高，其離職的可能性越大，但是員工滿意和組織承諾卻削弱了這種影響，因此，提高員工的滿意感知，增加員工對組織的情感歸屬尤為重要。尤其是像餐飲業(yè)這種離職率相對較高的行業(yè)，組織應(yīng)當(dāng)通過增加薪酬、創(chuàng)造和諧工作氛圍、提供更多培訓(xùn)或成長機會等方式來增加員工滿意，員工越滿意，就越能干涉員工的自我能力感知對離職傾向的影響。
5.3研究不足和進一步研究方向
本文的研究結(jié)論與西方學(xué)者的相關(guān)結(jié)論既有相同的地方，也有部分差異，這種差異既有可能受制于本文的樣本來源，也有可能是由于東西方文化差異造成的，這表明東方文化背景下的個體特質(zhì)與工作態(tài)度、工作績效的關(guān)系還有待國內(nèi)學(xué)者深人研究。在將來的研究中，可以從以下幾個角度考慮:
(1)增加抽樣的地域或行業(yè)范圍，減少樣本的同源誤差，以檢驗本文研究結(jié)論的普適性。