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導語：在大學幼師畢業論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞:高校;學前教育;實踐教學;培養模式
2010年我國出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中明確指出，未來十年要積極發展學前教育，加強幼兒教師隊伍的建設，提高幼兒教師的整體素養，以學前教育為突破口達到落實教育規劃綱要的目的，鼓勵社會力量興辦幼兒園，多途徑加強幼師隊伍的建設。學前教育日益受到國家和社會的高度重視，黨的十再次重申要重視發展學前教育，并提出要切實辦好學前教育。學前教育作為幼兒的啟蒙者和引路人，應該擁有豐富的理論知識和教學實踐能力，并能做到終身學習。作為培養幼兒教師的高等院校，肩負著為祖國培養高素質幼師隊伍的重任，采用何種教學模式能培養出適合新時期學前教育發展的幼兒教師是對高校學前教育提出了新的更高的要求。
1當前高等學校學前教育教學現狀分析
1．1學前教育專業課程設置教學計劃偏重理論
當前傳統的高校教育課程設置和教學計劃形式多樣豐富多彩，設置了各種的專業選修課、公共必修課、專業必修課等門類齊全種類繁多。學生的學習和教師的教學主要以理論教學和知識傳授為主，除了畢業前的四周教育實習很少有參與和接觸到學前教育教學一線的機會，學生在理論方面往往是紙上談兵，說起來都能頭頭是道，真正到了教學一線，面臨眾多復雜的情況和真實的教學環境，往往一臉茫然不知所措，多數學生顯現出高分低能入職后面臨適應學前教師角色困難的尷尬境地，主要原因是在校學習時重理論輕實踐。
1．2學前教育專業課教學中教育元素挖掘不充分
高校學前教育的教學中教師只注重學生專業知識的學習，往往忽視學生對學前教育專業的職業感受和知識的技能遷移，學生在學習中掌握了大量的理論知識和專業技能和文藝、舞蹈等藝術功底，忽視了藝術技巧和技能在學前教育教學中的實際應用能力。出現了眾多現實的教育情景就是，學生具有扎實的美術功底，卻不能根據幼兒園實際情況和學前兒童特點設計出符合教學情景的美術作品和課程;還有多數學生具有扎實的舞蹈功底，卻不能很好地組織好像樣的幼兒舞蹈課堂和兒童演出作品。
1．3學前教育專業教育教學實習趨于形式化
高校教育實習和見習往往安排在學生快要畢業的最后一個學期，實習時間相對都很短，或者學校跟實習學校合作很少，實習往往流于形式，個別實習領隊老師缺乏組織經驗，有的實習學校怕實習教師影響學校教學成績，很少給實習生實踐教學的機會。在臨近畢業時安排教育實習，學生往往還要面臨完成畢業論文和就業求職應聘等多重壓力，既要實習還要查找資料完成畢業論文應對畢業論文答辯，還要四處求職參加各種應聘會，讓學生顯得力不從心對教育實習也難免有應付的成分，從而影響了教育實習質量。
2高校學前教育專業實踐教學改進措施
2．1切實改善教學條件完善學生實踐教學環境
建設和完善高校內的學前教育實訓教室和校外實訓教學基地和相關的教學配套設施。首先需要對學前教育專業的組成元素進行深入了解和調查，結合學生個性發展和教學實際需求，制定相關的技能培養目標，在開設藝術理課程教室的基礎上增加與幼兒看護技能實訓室、教育活動模擬實訓室等形成合理科學的實踐教學體系。實現校內實訓和校外實習實踐有機結合，功能優勢互補的完備教學環境，為學生實習實訓和教師教學提供物質保障。
2．2在教學實踐中充分挖掘教學實踐能力
在實踐教學中掌握堅實的學前教育理論和豐富的實踐教學技能，用理論指導實踐。合理整合教育理論專業課程，充實學生的幼教科研能力，把學生培養成有內涵的實用性教育人才。以培養學生個性化需求為基準，改變單一化的教學課程，拓展專業技能，培養學生的特長及實用技能，將理論和實踐有機結合，充分結合課堂和課外學習成果，注重學生的實踐能力培養，滿足學生的多樣化訴求，促進教學實踐的改革和發展。
2．3改進教育實習縮短教師角色適應時間
教師角色適差缺乏與家長溝通和組織孩子活動的能力應往往是畢業生面臨的一大難題，更快的角色適應為畢業學生盡快就業和融入教學提供了優勢。這就要求學校在教學實習安排上下功夫，讓學生盡可能多地深入教學一線和參與到實際教學環境中，讓學生親身體會和讓幼兒園長及一線教師分享教學經驗。高校要有自己的附屬幼兒園或者教育實習基地，讓學生作為助手在經常參與到幼兒教學一線的各個教學環節，在幼兒園組織大型活動(如元旦活動、六一兒童節活動、競賽、表演等)組織學生觀摩或作者為助手協助組織，學生在實踐中感知越多獲得實踐經驗越多，對縮短角色時應有很大幫助。
3高校學前教育完善培養模式教學建議
3．1高校學前教育教學要根據幼兒園實際需求培養
目前高校學前教育教學往往根據教育方針和教育政策制定教學目標和教學計劃，然后就一直沿用下去，很難做重大改革和變化。對一線幼兒園的教學動態和學前教育用人方向很少去做調查，高校學前教育教學和幼兒園教學改革和培養機制明顯滯后，學生畢業后還要經過崗前培訓和學習才能適應新的教學環境。這就要求高校學前教育要多深入了解學前教育一線教師的教學，及時了解和把握最新教育動態，掌握好國內外學前教育的風向標，積極參與幼兒教學改革，根據幼兒園的需求來及時調整、更新和改革高校的教學內容。
3．2高校學前教育教學要根據用人單位需求培養
隨著社會的不斷發展和時代的進步，學前教育專業學生畢業方向不僅僅是幼兒園。更多的幼兒特長培訓機構、親子樂園、母嬰生活館、學前教育商業培訓、大眾媒體幼兒專欄、幼兒出版機構等都為學前教育專業學生提供就業機會和施展才華的廣闊空間。打破了過去傳統的專門為幼兒園培養專業人才的培養方式，變被動培養為根據用人單位和人才市場需求主動改進培養方案，為學前教育培養方式開拓了新的方向。就要求在專業課設置和選修課內容增加相應技能的內容，或者根據用人單位需要開設相關課程。
3．3高校學前教育教學要根據學生需求來培養
學前教育專業的不同學生對畢業后的就業需求和培養需求是不一樣的，有的學生希望畢業后考取研究生繼續學習深造獲得更多更好的理論學習機會。還有一部分學生希望畢業后就直接就業;有的希望從事對科學、語言、健康等對藝術要求低的教學工作;有的愿意到幼兒園從事音樂、美術等方面的專門教學工作。就要求在學習完基礎課程后進行分班制教學根據學生畢業的需要分班管理，或者設立選修課制度，學生根據自己的愛好畢業后的需求進行選修，修滿學分即可畢業，滿足了不同就業需求的學生都能學到自己需要的知識和技能。
4結語
學前教育專業的實踐教學絕不是簡單的理論教學、專業技能的培養和教育見習和實習，而是從入學的第一天開始的對學生專業態度的養成、專業情感的培育和專業能力的綜合塑造過程。我們在教學中應當不逃避和不回避的客觀面對在實踐教學中存在的各種問題，結合學前教育一線對不同能力教育人才的需求，有針對性地改進和提高教學水平和提高教學環境，以及不斷提升我們高校教師隊伍的素質以提升學生的整體教育水平。做到更新教育理念，創新教育方法和手段，建立多元的高校學前教育培養模式，根據社會發展需要注重特色，強調個性，分層培養，因材施教全面培養具有強盛生命力的創新型學前教育人才。
作者:董愛霞 單位:內蒙古呼倫貝爾學院教育科學學院
參考文獻:
［1］梁艷．學前教育專業的全程式“園校合作”模式初探［J］．天津師范大學學報(基礎教育版)，2016(04):73～76．
［2］劉海利．基于職業能力培養的地方高校學前教育專業實踐教學體系建設研究［J］．中國成人教育，2016(16):110～112．
［3］丁敏．高校學前教育本科生專業實踐能力的培養［J］．蘇州科技學院學報(社會科學版)，2016(06):105～108．
一、幼兒教師的科研困境
1、看似“繁榮”
早在1996年頒布的《幼兒園工作規程》中就明確指出幼兒教師要參加業務學習和幼兒教育研究活動。另外幼兒教師職稱評審對于教師科研能力要求提高，各幼兒園及幼兒教師科研積極性得到激發。在各省市地區開展的調查發現，城市及部分縣地區幼兒園已經開始教育科學研究，[1]但于儉（2008）認為（上海市教科所普教研究所課題組，2004），幼兒園科研“繁榮景象”背后的實質乃是過程的虛化。[2]部分幼兒園教育科研將其當作“形象工程”來做，科研標題大而空，不能結合幼兒園實際情況和教育教學中存在的問題出發。幼兒園為應付上級檢查，部分教師僅僅為評職稱，在短時間內趕寫論文或結題報告成果。
2、畏難情緒
2007年兩位研究者對湖南省270名幼兒教師進行問卷調查和訪談研究，研究發現被調查者中超過70%的幼兒教師覺得做教育科研難度非常大。[3]詳細訪談其原因后發現，大約四分之三的幼兒教師認為自己的教育科研能力比較弱，只有極少數覺得沒有難度或認為自身的教育科研能力非常好。另外除了幼兒教師，許多園長也表示對教育科研感到困惑，有園長談到，不懂科研工作到底應從何入手，由此形成了畏難情緒，導致科研工作開展困難。陳知君研究者在探究幼兒教師開展課題研究畏難情緒成因中發現，教師整體素質水平、學歷水平偏低，對待科研存在一定的畏難情緒和認識上的誤區。[4]因此，了解具體的原因，并提出有效的對策，才能更好地幫助幼兒教師從科研中自我提升專業知識、專業態度、專業能力，清晰職業規劃，對幼兒教育事業充滿信心。
3、高校與幼兒園合作模式存在不足
一方面幼兒教師科研能力不足，不知如何開展科研；另一方面，高校學前教育研究者也需要深入到幼兒園教學活動中。許多地區幼兒園通過與高校教育研究工作者合作的形式來開展教育科學研究。高校教師理論基礎扎實并且具有開展科研的經驗，幼兒教師了解幼兒身心現狀及幼兒園教學中遇到的實際問題。本來期望該研究模式對教育科研發展有良好促進作用，卻在實踐過程中因幼兒教師角色被邊緣化而大打折扣。據調查在已有研究中，幼兒教師僅僅是在教育研究工作者的指揮下扮演一個提供資料和幫助收集數據的角色，而并沒有真正參與到研究中，無法展現其對教育現象進行思考和反思。綜上，幼兒教師有開展科研的愿望及需求，但在實際開展過程中出現了一系列問題，下面在研究前人調查的基礎上給出可行以及符合現實情況的解決措施。
二、突破幼兒教師科研瓶頸的應對策略
1、深化高校培養改革
目前針對幼兒教師的學歷要求提高，從原來的幼兒教師普遍學歷要求高職生、大專生，到現在學前教育本科生畢業人數的增加，高校針對學前教育專業本科生開展了理論與實踐相結合的培養模式。這可能與學前教育專業在教學大綱的制定時對教育科學研究課程的重視程度不夠，也與該專業學生修讀時對相關課程的重視不夠有關。據了解，陜西某高校采取校地園一體化的培養新方式，讓學生有更多地實踐機會，開設相關課程，要求本科學生大三學年組織學生撰寫學年論文，大四學年撰寫畢業論文等幫助學生提高科研能力。另外，從學前教育類學校長期發展角度來看，應提高準幼兒教師的質量。一是可以通過吸引優秀學生報考幼兒師范院校。二是調整設計合理的專業培養方案與教學大綱。三是不將幼兒教師教學能力的高要求作為培養的唯一標準，著眼于未來重視理論知識的傳授，從而培養復合型的新時代幼兒教師。
2、深入開展“國培”
“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的旨在提高中小學幼兒園教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，為廣大農村教師創造了寶貴的培訓機會，目的在提升農村教師的能力素質。目前在各省市均有開展，但課程結構主要圍繞幼兒園五大領域課程以及解決教師在教學中的困難，缺少科研工作的相關指導課程。目前園中的幼兒教師大多未學習過科研方法，不了解論文撰寫的一般規范。正是因為以上這些因素，導致他們在開展調查及解決問題時受到局限。根據已有研究，幼兒教師因硬件環境不具備數據資源庫，難以接觸到專業期刊雜志，所以查閱文獻資料的途徑有限。另外在軟實力方面，幼兒教師對文獻法、調查法以及觀察法更熟悉，而對統計分析法和實驗法較陌生。但在實際科研中，全面掌握各種科研方法是做好教育科研的重要條件。針對在幼兒園工作的教師，研究者通過問卷調查獲知。面對教育科研動機問題的解釋，大約四分之三的幼兒教師做科研出于外在動機，主要為了應對工作考核評職稱。僅有十分之一的教師開展科研是為了解決工作中遇到的問題。另外20%的幼師希望提升專業水平，促進自我發展而進行科研。說明相當一部分幼師科研動機不夠端正。所以也應在國培項目中幫助教師樹立正確的科研素養，良好的科研素養能夠讓教師更加關注幼兒教學活動，也能夠啟發教師探索教育教學規律，提高教育教學質量。
3、完善相關政策
教育部門應加大對學前教育專業的投入。幼兒教師做科研，離不開各級各類教育研究中心及部門的大力支持。幼兒教師需要更易接觸學前教育專業期刊，網絡電子資源等，方便更多的一線幼兒教師擁有參與科研的硬件環境。另外不對幼兒教師參與教育科研設置過高的門檻，科研成果的評價標準也需要進行修改，不與高校科研要求一致，提高他們參與教育科研的熱情。同時呼吁教育部門相關領導應重視和正確看待幼兒教師教育科研和教學的關系，結合幼兒教師平時工作強度大，科研缺乏時間保障的實際，在經費有限的情況下，可以考慮由教育行政部門采取教育科研獎勵機制。
作者:郭迪 單位:陜西學前師范學院
參考文獻:
[1]劉敏.當前園本教研中存在問題分析及對策思考[J].學前教育研究，2010(2).
[2]于儉.幼兒園教育科研的現狀與基本對策[J].當代學前教育，2008(1).
1.學前教一育階段是人的身體發展、智力與經驗發展的最重要、最關鍵的時期
美國心理學家布魯姆在《人類特性的穩定與變化》一書中，提出了著名的假設:若以17歲時人的智力發展水平為loo，則4歲就已具備50%,8歲時達到80%，剩下的20%是從8一17歲的9年中獲得的。從腦科學的層面看，嬰兒出生時腦重350}4008，為成人腦重的25%,1歲時達到成人腦重的50%,2歲時為75%,6歲時孩子的腦重為12008，已接近成人腦重(1350一14008)的90%o}’}因此，學前教育階段是人身體、智力與經驗發展最重要、最關鍵的時期。
2.學前教一育階段是人生變化最大、最快的時期，也是最易發展、最易受挫的時期
這一時段里，孩子從只會啼哭，到會爬、會走路、會奔跑，不但身體發生了巨大的變化，而且所有的認知、經驗與能力都經歷了從無到有的過程。論文百事通所以，在客觀上學前教育階段是人生中變化最大、最快的時期。如果在這一時期不遵循兒童身心發展的特點及規律，不順應兒童自然的發展，而是采用大一統的教育方法，捆住孩子的手腳，禁錮其思維，形成機械的思維定式，甚至連孩子們畫筆下的太空飛船都是一樣的，勢必會阻礙兒童各種潛能的發展，錯過兒童的敏感期，貽誤天才的成長。學前教育階段是人生最重要的訓練和裝備心靈的階段，它不僅為小學做準備，更為人的一生做重要的奠基，直接影響著人類生命大廈的高度、廣度和堅實度。因為，它涉及到兒童各種潛能的發掘、各種意志品質的培養、各種必要生活經驗的習得和良好習慣的養成，既要注重個性的彰顯，又要關注幼兒的全面發展。幼兒教師不僅要有教育家的智慧以引導、幫助幼兒培養各種能力，還要有專家的準確判斷力、恰當的教育方法來激發幼兒的各種潛能，把握不同幼兒的敏感期等。所以，在客觀上對學前教育專業人才的培養提出了更高的要求。
二、學前教育專業人才培養的現狀
學前教育所要面對的是人類生命的塑造，是人類第二次生命的給予，任何輕微的、不適宜的閃失都可能會延緩或摧折生命之花的綻放。
目前我國學前教育專業人才培養的弊端已顯露出來:幼師生科研能力較差，理論知識不夠廣博，缺乏先進的教育理念，甚至在某種程度上可能會貽誤教育時機。而傳統的高校生又存在著重理論輕實踐、重學歷輕能力等弊端。只有極少數高校在學前教育專業人才的培養方面走在前列。例如，華東師范大學學前教育專業2005年本科生的教育基礎課13門，專業課21門，為學生奠定了廣博的教育理論和專業理論基礎。東北師范大學則探索了“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路”的人才培養模式。
國外幼兒教師的培養并沒有因為學前教育處于終身教育的起始階段而降低師資培養的要求。例如，法國要求幼兒教師必須具備3十2的基本學歷，即先通過3年大學本科學習，獲得學士學位后考人教育專業，進行2年的學習與實習，再經過嚴格的考試，才能獲得教師資格。美國和日本對于幼兒教師學歷的基本要求也均在本科以上，目前碩士、博士擔任幼兒教師的情況也越來越多，而且非常注重教育實踐能力的培養。
我國與發達國家相比，的確有一定的差距，所以，應借鑒發達國家的成功經驗，進一步優化學前教育專業人才的培養模式，進而推動學前教育事業的發展。
三、優化學前教育專業人才的培養模式
隨著“以人為本”、“全面協調可持續發展”理念深人人心，“終身教育”、“全納教育”等先進教育思潮呼喚“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”的創新型、多元化幼兒教師。在這一學前教育專業人才的培養模式中，“廣基礎”指具有廣博的高等教育、教師教育與學前教育的基礎理論知識及相關學科知識;“深專業”指具備精深的專業理論知識、技能、技巧，同時對學前教育專業課這一平臺上不同專業核心課、技能課程進行深人研究，以達到學前教育師資培養專業化的水平;“高學歷”指對學前教育專業師資的培養應建立在本科層次上;“多能力”指幼兒教師應具備多方面的能力，諸如基本的教育教學能力、豐富的實踐經驗、高效解決實際問題的能力、創造性工作的能力等;“善研究”指科學研究能力較強，善于反思，善于在教育教學活動中進行行動研究，能撰寫出一定水平的學術論文。
對此，下面主要從育人理念、培養目標、教學計劃與課程設置幾方面進行詳細闡述。
i.育人理念
學前教育階段除具有與其他教育階段共同擁有的職業道德精神外，還應具有更為深刻的育人理念。這里的教育理念是指以兒童的發展為核心，以促進每個生命個體優化地成長為基本要求，抓住兒童具有吸收力的心靈，把握兒童的敏感期，發掘天才，通過適宜性的課程、教學內容、組織活動等，引導和培養兒童的觀察、想象、思維、言表、創造、記憶等能力及音樂、美術等方面的專長，為他們提供最適宜的可能的空間、環境與條件的支持，使每個兒童獲得最大限度的潛能發展，在人生至關重要的時期能夠獲得既是全面的又是個性的優化成長，為人生的發展做重要的奠基。而且，這種對學前教育專業的理性認識和對學前教育事業的理想追求是與時俱進的，因時空背景的不同而有所不同。
當然，幼兒教師這一神圣職責的完成需要耐心、恒心、堅定的信念來成就，而這一切都源自于那份視學前兒童、學前教育事業為自己存在全部意義的熱愛。
2.培養目標
(1)知識目標。本科層次的幼兒教師至少應系統學習高等教育、教師教育、學前教育三個領域的知識。學習高等教育和教師教育知識階段應廣泛涉獵普通教育學、心理學、生理學、社會學、教育統計與測量、教育科學研究方法、心理衛生咨詢等學科的知識，深化自身的理論構建，為專業課學習搭建一個知識平臺。學習專業知識應廣泛學習學前教育的基礎知識，如學前教育學、學前發展心理學、學前衛生學、幼兒園游戲、幼兒園課程、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育等課程，同時應深人研究某一專業技能的知識，諸如繪畫、舞蹈、樂器等方面的知識，使自身具備一定深度和廣度的專業知識。當然，在有限的時間內廣泛而深人地學習理論知識，教師還需要對眾多領域的知識進行有機整合，在課程學習的過程中也可采用選修與必修相結合的方式，選修課又可分為限選與自由選擇的課程修習方式。新晨
(2)能力目標。專業技能包括專業技巧和教育教學能力，作為學前教育專業的學生必須具備多方面的技能，才能滿足幼兒多方面發展的興趣和需要。學前教育專業的技能應包括:創設教育教學情境的能力，有效地引導、組織兒童的能力，準確地觀察、發掘幼兒潛能的能力，行動研究的能力，高效解決實際問題的能力，創造性工作的能力，與家長溝通的能力，教育科研的能力，流暢的言表力和較強的藝術感染力，計算機和外語的應用能力等。
(3)實踐目標。為培養學生的實踐經驗和能
力，在注重理論知識的學習和技能培養的同時，應加強實踐活動。可以采用案例教學，鼓勵學生跟蹤學前兒童進行個案研究;也可以創設教育教學情境，進行模擬演練。當然，最重要的途徑還是通過長期的見習、實習，在反思、行動研究的基礎上增加實踐經驗，提升高效解決實際問題的能力。
1．我國教師教育人才培養模式的弊端
隨著社會經濟發展和國家教師教育體制改革，以及基礎教育新課改對教師能力、素質提出的更新、更高要求，我國當前教師教育暴露出諸多問題。一是培養主體單一。教師的職前培養由高師院校獨力承擔，地方教育行政部門和中小學幾乎不參與或參與得很少。二是培養和培訓分離。教師職前培養由高師院校完成，教師職后培訓由省級、地市級教育學院和縣級教師進修學校承擔，難以適應世界教師專業化、教師教育一體化的發展趨勢。三是重學科本位、輕綜合融匯。教師職前培養口徑狹窄，難以適應中小學課程整合化需要；教師職后培訓內容條塊分割，難以提升教師綜合研究教育教學能力。四是重理論、輕實踐。高師院校課程結構不合理，實踐教學環節薄弱，師范生技能訓練不足，職業能力欠缺，適應中小學新課改周期長。教師職后培訓不能很好地針對現實的教育問題，培訓效果有限。五是重知識傳承、輕創新能力培養。教師職前培養重視知識體系建構，忽視教師職業能力特別是教育教學研究能力培養；教師職后培訓重視知識的傳遞，忽視教師教研能力、發展能力的提高。造成當前教師教育存在眾多問題的主要原因是：高師院校與地方政府（教育行政部門）、中小學聯系不緊密，培養培訓脫節，學用分離。許多高師院校還在沿襲傳統的重知識、輕能力的相對封閉的教師教育人才培養模式。在這種模式下，高師院校及師范生對基礎教育新課改缺乏足夠的了解和重視，沒有建立起良好的、穩定的實踐平臺，師范生教師專業能力發展不到位，不能很好地與基礎教育需求對接；在職教師培訓存在形式單一、針對性不強等問題，教師參加培訓的積極性不高。因此，改革教師教育，探索新的教師教育人才培養模式成為必然。
2．國際上教師教育改革經驗的影響
20世紀70年代，隨著終身教育思想的深入人心和教師專業化運動的興起，教師教育一體化應運而生。伴隨教師職業內涵發生變化，教師人才培養也從封閉獨立向多元開放轉變。1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》。《國家為培養21世紀的教師作準備》指出，應當為教師營造良好的培養環境，使教師培養如同醫學專業的臨床一樣，將中小學與大學緊密連接起來。20世紀80年代，美國出現一種以教師專業發展為核心的教師教育新模式———專業發展學校（Professional Development School簡稱PDS）。縱觀國際教師教育發展歷程，“為實現教師教育終身化，推進教師專業發展，謀求教師教育的一體化，成為國際教師教育發展的一個顯著趨勢”。教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，把基礎教育師資的培養和在職教師的培訓渠道打通、融合，建立起教師教育各階段相互銜接，既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。“教師教育一體化”的基本內涵主要體現在三個方面：（1）職前培養、入職教育和職后培訓一體化，指向教師的專業成長和發展；（2）管理文化、管理制度、組織機構、教育資源和課程體系的一體化，使之形成不可分割的整體；（3）溝通教育理論與實踐，促進二者的有機融合。
3．基礎教育課程改革和地方高校轉型發展的需要
從21世紀初開始的基礎教育新課程改革，對在職基礎教育教師的能力、素質提出了更高要求，對高師院校師范生的培養也帶來了挑戰。但是，如上所述，當前教師教育還不適應教育形勢的變化，尤其是難以適應基礎教育的新課改對教師能力素質提出的要求。伴隨中國高等教育大眾化的深入，高校分類發展成為共識。2013年底，教育部印發了《關于地方本科高校轉型發展的指導意見（征求意見稿）》，要求地方本科高校加強研究，深化改革，推動轉型發展，著力培養技術技能型人才。就教師教育而言，要實現轉型發展，就要從“重知識理論建構”向“理論與實踐相結合，著力提高師范生教師專業能力”轉變，就要從“重職前培養”向“職前職后并重，教師教育一體化”轉變，促進教師專業化發展，為基礎教育培養高素質的優秀教師。要解決教師職前培養和職后培訓存在的問題以及教師教育轉型發展的問題，單靠高師院校或地方政府或中小學都是不可能的，需要三方共同努力，在各負其責的基礎上建立起高師院校、地方政府、中小學深度合作的教師教育人才培養新模式———教師教育“UGS三位一體”人才培養模式。
二、教師教育“UGS三位一體”人才培養模式的建構
“UGS三位一體”人才培養模式中的“U”（universi－ty）是指高校、“G”（government）是指地方政府（地方教育行政部門）、“S”（school）是指中小學。在“UGS三位一體”人才培養模式中，高師院校與地方政府（地方教育行政部門）、中小學進行深度合作，融職前培養、入職教育、職后培訓為一體，融管理文化、管理制度、組織機構、教育資源和課程體系為一體，融教育理論與教育實踐為一體（有機融合）。該模式具有3個方面顯著特點，即“開放”、“合作”、“實踐”。“開放”：師范院校、地方政府和中小學各自打開封閉的圍墻，在彼此開放的狀態中真正融為一體，促進彼此的發展。“合作”：建立教師教育共同體———教師專業發展學校，促進師范院校、地方政府和中小學不同組織之間的文化互動、融合，實現參與各方優勢互補、共同發展。“實踐”：作為教師教育的核心價值取向，突出反映在高師院校師生參與社會實踐和走進中小學教育現場，在職中小學教師走進參觀、學習、培訓的現場，通過實踐不斷促進自身能力、水平的提高，促進教育和社會的發展。
1．建構融職前培養、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養模式
隨著經濟社會發展和國家教師教育體制改革，我國教師教育人才培養也已由封閉走向開放。開放型教師教育人才培養模式包括教育理念的開放、教育主體的開放、教學內容的開放、教學形式的開放和教學評價的開放。由于教師教育人才培養涉及高師院校、地方政府（教育行政部門）、中小學等多方面因素，所以，我們要整合校內外教育資源，打通高師院校與地方政府（教育行政部門）、中小學校之間封閉的圍墻，在彼此開放的狀態中真正融為一體，構建融職前培養、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養模式，突出培養開放型教師教育人才。要運行好這種人才培養模式，必須設立相關管理機構，并通過管理機構建立相關制度，協調三方關系。設立教師教育“UGS三位一體”管理機構，單純依靠高師院校的力量是無法實現的，需要地方政府（教育行政部門）出面主導、中小學參與，聯合組建“教師教育發展中心”。“教師教育發展中心”接受地方政府（教育行政部門）管理，是半官方半民間的管理機構。“教師教育發展中心”負責制定教師教育一體化的規章制度，統籌區域教師教育資源，研究區域內教師教育改革與發展，負責區域內教師教育一體化的檢查、考核、評估工作。在“教師教育發展中心”的管理、協調、統籌下，實現區域內教師教育培養與培訓、教育科學研究與服務基礎教育的一體化，優化配置與合理利用區域內教師教育資源。高師院校在校內也可以設立“教師教育發展中心”，具體負責校內教師教育人才培養目標、課程體系、資源整合配置、教學整體規劃的統籌工作，協調與地方政府（教育行政部門）、中小學的各種合作關系。
2．建構培養主體多元、主體間優勢互補的合作型教師教育人才培養模式
美國當代著名教師教育專家古德萊德曾這樣描述大學與中小學之間的關系：“學校若需要進步，就需要更好的老師。大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。”他認為高師院校必須和中小學建立一種共生關系。由高師院校發起，高師院校、中小學校合作共建教師專業發展學校，就是這種共生關系的體現。據此，我們建構了以教師專業發展學校為平臺的培養主體多元、主體間優勢互補的合作型教師教育人才培養模式。（1）建立組織機構。教師專業發展學校采用高師院校、中小學共同管理體制，實行雙校長制度，即該校校長由高師院校、中小學雙方法人代表輪流擔任。雙方主管教學副校長及教學管理、師資管理、教學質量督導等部門負責人為管理成員。該學校設立聯絡處，由雙方教務處處長負責聯絡和協商具體事務。（2）建立合作機制。教師專業發展學校實行聯席會議制度，定期召開工作協調會或業務研討會。（3）明確合作領域。教師職前培養合作。a．課程教學。以學期為單位，高師院校選派一定科目、一定數量的課程教學論教師到中小學擔任教學任務。中小學提供足夠數量的班級、課程，提供必要的教學資源與條件，全力支持高師院校課程教學論教師開展教學、教研活動。中小學選派優秀教師到高師院校承擔教師教育類相關課程教學。b．教學觀摩活動。高師院校選派課程教學論教師、師范專業學生參加中小學組織的教學觀摩活動和教師培訓活動。中小學選派教師參加高師院校有關教學活動。c．教學實踐工作。高師院校與中小學共同建設實踐基地，實行師范生培養“雙導師制”。高師院校以中小學為教育實習基地，加強建設。中小學選擇優秀教師參與高師院校師范專業學生實習、見習、畢業論文的指導工作。中小學提供足夠的實習、見習的課程、班級和必要的教育資源與條件，保證高師院校實踐教學工作正常開展。在職教師培訓合作。通過頂崗置換，高師院校接受中小學選派的教師參加高師院校組織的教師教育培訓活動或高師院校承擔的國培、省培項目。教育教學研究合作。a．合作申報教師教育研究項目。高師院校與中小學共同申報各級縱向和橫向教育規劃、教研教改研究項目，重點開展高等教育與基礎教育對接研究。高師院校利用自身圖書資源、儀器設備、信息資源，引導、幫助中小學校教師參與研究，提升中小學校教師研究水平。中小學校為高師院校專家、學者提供必要的幫助和便利，使他們能夠有效開展教師教育、基礎教育研究工作。b．教學研究活動。高師院校與中小學雙方主動吸納對方教師參與教研教改項目、教研室活動、教改實驗。c．學術研究活動。高師院校組織專家學者到中小學開展講學、講座活動，幫助中小學教師提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學的有效性，提高中小學辦學質量。中小學選派優秀教師，幫助高師院校教師更好地開展高等教育—基礎教育對接研究。d．辦學特色建設。高師院校與中小學互相支持，共同加強辦學特色建設。雙方組織專家學者共同研究和總結雙方辦學經驗，培育或強化辦學特色，幫助對方診斷發展中存在的問題，并提出有針對性的改進措施。校本課程的開發與校本教材的編寫合作。a．課程開發。地方高師院校與中小學雙方發揮各自優勢，合作開發基礎教育和教師教育校本課程。b．教材建設。根據新開發的校本課程，地方高師院校與中小學組織人力和物力編寫校本教材。近年來，衡陽師范學院通過建立教師專業發展學校，與地方政府（教育行政部門）、中小學合作培養師范生，強化師范生教師專業能力的培養與訓練。以“優勢互補、資源共享、互利共贏、協同創新”為原則，衡陽師范學院現已與7個地市縣教育局及11所基礎教育示范學校、優質學校、特色學校簽訂了合作共建“教師專業發展學校”框架協議，從“合作原則”、“組織機構”、“合作機制”、“合作領域”等方面做了明確規定。框架協議簽訂后，雙方開展了實際合作。
3．建構理論與實踐相結合、重點提升教師專業能力的實踐型人才培養模式