時間：2023-04-01 10:05:25
導(dǎo)語：在數(shù)量關(guān)系論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：習(xí)慣環(huán)境環(huán)節(jié)機制保障。
引言：
培養(yǎng)大學(xué)生（學(xué)前教育專業(yè)）的良好行為習(xí)慣，重要的是，首先讓學(xué)生們認識、了解這其中的深遠意義。在培養(yǎng)的過程中，使學(xué)生真正體會到培養(yǎng)良好的習(xí)慣是他們身心健康成長的需要、是輕松愉快地完成學(xué)業(yè)的需要、是未來職業(yè)的需要、是欲成為一名對社會有價值的人所必需具備的條件。
在具體實施過程中，牢牢地把握引導(dǎo)、置換、對比、體驗、總結(jié)、升華的各個教育、教學(xué)環(huán)節(jié)，達到學(xué)生們在實踐中認識，在認識中反思，在反思中內(nèi)化，在內(nèi)化中覺悟，在覺悟中升華的目的。把積累、沉淀良好的行為習(xí)慣，視為人生最大的財富。把積累、沉淀的過程作為提高生命質(zhì)量的動力。不僅如此，還要讓學(xué)生們體驗到良好的行為習(xí)慣濃縮著一個人內(nèi)在的修養(yǎng)、人格的魅力、綜合的素質(zhì)、潛在的能力等。它關(guān)系到一個人智慧的展發(fā)，能力的提升、身心的健康，學(xué)習(xí)、工作的效率，以及人的生命質(zhì)量和價值的體現(xiàn)?？傊?，它是人的首要資本。所以這項工作是系統(tǒng)的大工程。
一、引導(dǎo)學(xué)生客觀地認識自我
現(xiàn)在的學(xué)生將成為未來引領(lǐng)新生命的幼兒教師，他們是幼兒潛移默化的行為榜樣。這樣的一個重要的角色意味著什么？他們對社會將承擔(dān)什么樣的責(zé)任？又將給那些鮮活的生命注入些什么？學(xué)生們的客觀現(xiàn)狀與未來的職業(yè)要求的差距，都是教育、教學(xué)要完成的工作目標(biāo)。
這一切的實施，不僅要有科學(xué)嚴謹?shù)囊?guī)劃思路，更重要的是要深入細致地納入在教學(xué)的工作環(huán)節(jié)之中并轉(zhuǎn)化為學(xué)生們的各種良好的行為習(xí)慣。而這一切對于經(jīng)歷蒼白的十幾歲孩子而言，難度是非常大的。只憑理論或知識的傳授都是無法觸及到他們的心靈深處的。所以，只有結(jié)合學(xué)生們的生活、學(xué)習(xí)的廣泛實踐，幫助他們認識自身的問題，在分析、解決中置換不正確的思想、觀念，使學(xué)生們在非常和諧、自然的氣氛下，主動地生起想完善自己的愿望，進而愉快、積極地去實踐完成培養(yǎng)良好習(xí)慣的訓(xùn)練。
（一）幫助學(xué)生認識學(xué)習(xí)困難的原因
幫助學(xué)生認識學(xué)習(xí)困難的原因是非常重要的第一個教育環(huán)節(jié)，是不容忽視的。學(xué)生們從主觀的愿望上講，沒有不想好好學(xué)習(xí)的，但所形成的學(xué)習(xí)效果卻常常很不盡意，差異極大。同樣的一個老師教，同樣的環(huán)境作用，結(jié)果如此不同。究其根源到底是什么呢？往往人們會盲目地拋出一個結(jié)論——要么是智商問題，把一個不可更改的責(zé)任推給了父母；要么是小時候基礎(chǔ)沒打好，不是學(xué)習(xí)的料，又把一個責(zé)任推給了過去……這樣的結(jié)論，給老師和學(xué)生找到了一個充分的不教、不學(xué)的理由。其實教學(xué)的過程、就是認識和解決問題的過程，是透過傳授知識祛除學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的過程，最終是幫助學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣的過程。尤其是建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，它可成為學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力的堅固基石。由此可見，學(xué)習(xí)困難這個現(xiàn)象，其根源也在于建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
（二）幫助學(xué)生們建立學(xué)習(xí)的信心
這項工作是非常重要的第二個教學(xué)環(huán)節(jié)，那么如何達到這個目的呢？首先是幫助學(xué)生正確總結(jié)過去；其次是找到突破畏懼學(xué)習(xí)的心理的具體方法；其三是創(chuàng)建一個能有效使學(xué)生們反復(fù)咀嚼體驗突破畏懼和品位學(xué)習(xí)的環(huán)境氛圍；最后仍是幫助學(xué)生們正確總結(jié)，使之回歸到已設(shè)置的建立的良好習(xí)慣的實訓(xùn)內(nèi)容上。繼續(xù)升華、強化為意識，固化成思維。
二、如何使教學(xué)過程成為實訓(xùn)的保障機制
建立良好的習(xí)慣，首先需要的是穩(wěn)定的保障，這種穩(wěn)定提供了實現(xiàn)重復(fù)性的可能。那么學(xué)習(xí)習(xí)慣的建立也是如此——不是說的概念，講的大道理，它是需要以身心為實驗室，成百、上千、上萬次的反復(fù)訓(xùn)練、從堅固直至到固化。所以它的完成需要一整套嚴謹、科學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃，既遵循教學(xué)規(guī)律的要求、又要符合學(xué)生們能實現(xiàn)學(xué)習(xí)運用的需要。不僅要有可操作性、可多重復(fù)性，還要有“機制”的保障，以確保實訓(xùn)的順利進行。這就需要在課程設(shè)置上大做文章。圍繞著一個理論為指導(dǎo)，以實踐為基礎(chǔ)，以能轉(zhuǎn)化為可重復(fù)的實訓(xùn)為目的，以學(xué)生快樂輕松學(xué)習(xí)為檢驗標(biāo)準，來滲透理論，使建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
（一）教學(xué)環(huán)節(jié)與建立良好行為習(xí)慣統(tǒng)一的一套規(guī)范化、自制化、標(biāo)準化、程序化的實訓(xùn)流程
在實施教學(xué)活動的過程中，教學(xué)的環(huán)節(jié)是教學(xué)規(guī)律的反應(yīng)點。它是整體教學(xué)活動承上啟下的樞紐。是教師和學(xué)生雙方共鳴的和諧之聲。它既可檢驗教師對課程的設(shè)置和教學(xué)活動的駕馭能力，又可檢驗學(xué)生對學(xué)習(xí)的接受狀態(tài)。所以需要教師站在教學(xué)環(huán)節(jié)這個全息點上，確立教學(xué)思路、明確教學(xué)目標(biāo)、貫通教學(xué)內(nèi)容、實施教學(xué)方法。充分思考、準確的判斷學(xué)生的客觀學(xué)習(xí)狀態(tài)，把培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣、提高學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力放在教學(xué)的首位。
（1）第一環(huán)節(jié)：把培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣與教學(xué)結(jié)合
學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀態(tài)，決定了學(xué)習(xí)的效果。而學(xué)習(xí)狀態(tài)又取決于良好習(xí)慣的積累，所以強化學(xué)習(xí)習(xí)慣就是調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由此，在設(shè)置課程和實施教學(xué)工作時，建立一整套的培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的流程，圍繞的核心是調(diào)和感官的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，達到專注和思維活躍的目的。具體方法如下：
A、筆記規(guī)范化，統(tǒng)一書寫格式；
B、聽讀和隨記結(jié)合，使學(xué)生專注，不分神；
C、把學(xué)習(xí)的難點、重點，變成提問的形式，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力；
D、將實訓(xùn)的內(nèi)容納入量化分，作為平時的考核成績；
這樣從引起學(xué)生的注意開始，才可能改善他們對學(xué)習(xí)的態(tài)度，進而強化學(xué)習(xí)習(xí)慣，為學(xué)生主動學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。
（2）第二環(huán)節(jié)：思維習(xí)慣的訓(xùn)練
學(xué)習(xí)的過程，實質(zhì)上是培養(yǎng)正確的思維習(xí)慣的過程。同時，這個過程又是艱苦枯燥的，是客觀反映學(xué)生積累狀態(tài)的。若只一味地從學(xué)上強調(diào)，很難達到學(xué)的目的。要在這過程中，對學(xué)生的心態(tài)進行梳理調(diào)整，使他們認識到學(xué)會什么不是唯一目的，更不是終極目標(biāo)，而真正透過學(xué)習(xí)的過程，認識到：自己存在的學(xué)習(xí)障礙是什么？排除障礙的思路以及解決的方法是什么？建立起正確的認識才能把握學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)的目的也自然能達到。具體方法如下：
A、建立正確的思維方式。
當(dāng)學(xué)生們遇到學(xué)習(xí)障礙時，往往是心里動蕩不安立時，也是思維無序混亂之時。此刻給一句針對解決問題的話，會使他們心安。有了一刻安穩(wěn)、才會有思考；有了思考，人會安靜理智。這種心態(tài)是做抉擇的基礎(chǔ)，再加上一些思維方式的內(nèi)容，如：“審視當(dāng)下的行為，會清楚自己的身心積累”、“自信來源于無我的利他實踐”、“做該做的而不是想做的”、“自私會帶你走進幽深的黑洞”、“踏實的努力是你忠實的朋友”等。
B、界定清楚概念，是正確實踐后的升華。
建立良好的習(xí)慣實例，是正確認識的途徑，同時也是界定清楚概念的基礎(chǔ)。若實訓(xùn)是盲目或主觀的，那么，認知也一定會出現(xiàn)偏差的。所以，實訓(xùn)、認知和界定概念要相結(jié)合，方可幫助學(xué)生正確總結(jié)自己的實踐行為，激發(fā)學(xué)生們自我指導(dǎo)和自主接受實訓(xùn)以及鞏固效果的目的。這種思維習(xí)慣不僅會使學(xué)生們心里踏實，還可以培養(yǎng)超強的預(yù)測結(jié)果的能力，并且在實踐的過程中，思路清晰、萬法隨心自然。如：上課前要求全體起立，同學(xué)們一同問：“老師好”，老師回應(yīng)：“同學(xué)們好”，看起來一個簡單常規(guī)的課前、課后的實訓(xùn)，潛移默化地在滲透著一個概念，那就是：什么是尊重老師，什么是課堂的嚴肅性。同時，在課前學(xué)生站起的瞬時，可以放下手中與課無關(guān)的小動作，打起準備。
（3）第三環(huán)節(jié)：內(nèi)化知識的訓(xùn)練
對于內(nèi)化的過程，在教學(xué)過程中，以討論的形式，設(shè)置三個內(nèi)化環(huán)節(jié)：一是復(fù)述（可強化對知識的了解）增強語言的表達能力，同時認識自己對所學(xué)知識的了解狀況，以便及時補充；二是幫助學(xué)生找尋所學(xué)知識與自身的結(jié)合與提高對所學(xué)內(nèi)容的興趣；三是對知識的再認識過程，是對知識內(nèi)化后的檢驗，也就是同樣的知識具體每個人卻是非常不同的理解，這種差異最終導(dǎo)致了對知識運用的差異。所以在教學(xué)的過程中抓住這個環(huán)節(jié)并加以正確引導(dǎo)決定了學(xué)生最終的學(xué)習(xí)興趣和駕馭知識的思維和行為等諸多能力。具體方法如下：
A、復(fù)述的重要性：
“復(fù)述”，從形式上看，的確非常簡單。但它無論以滲透教學(xué)整體質(zhì)量上講，還是從個人諸多能力的培養(yǎng)上講，都是需要十分重視的一個教育環(huán)節(jié)，或者說是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。對它的重視，需要在行為上無數(shù)次地重復(fù)，并堅固成為習(xí)慣。因為復(fù)述是接受外在信息后的第一個內(nèi)化環(huán)節(jié)，人往往在處理外來信息時，常常會以個人的心態(tài)進行取舍，難以完全地吸收，這個環(huán)節(jié)若不得到重視是很容易出差錯的。再是具體的分類，處理和重新排列組合，而達到知識的內(nèi)創(chuàng)造。通過復(fù)述這項行為上的訓(xùn)練，可使學(xué)生體會到梳理知識過程的重要性，強化復(fù)述的意識，為主動學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
B、學(xué)習(xí)與自身需要的結(jié)合：
學(xué)生對學(xué)習(xí)的不注重與被動，最根本的問題是在于與自身不能結(jié)合：覺得沒意思，沒興趣，不能把精力投入到學(xué)習(xí)中。我們常?？吹揭恍┖⒆用髦劳嬗螒蛴绊憣W(xué)業(yè)卻無法自拔，為什么呢？其實也很簡單，游戲的設(shè)置符合了人的天性——人內(nèi)心是追求愉悅的。若能在教學(xué)的過程中，也讓學(xué)生體會愉悅，他們也一定會投入精力的。所以這個環(huán)節(jié)最主要的就是幫助學(xué)生體會：學(xué)習(xí)的知識與他們以及他們的未來有著密切的關(guān)系。透過討論這個方法，每個人結(jié)合自身的成長講出了各自對知識的不同理解或知識打?qū)捔怂麄兊囊曇?，把枯燥的知識變成了他們分析自己，梳理自己成長的具有指導(dǎo)性的理論，所以學(xué)生們越學(xué)越愛學(xué)。很多同學(xué)說這些課程對學(xué)其他課程也非常必要，因為這些習(xí)慣的養(yǎng)成是能學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
C、對知識的再認識：
對知識的再認識過程，實質(zhì)上是理論與自身結(jié)合的過程，那么如何指導(dǎo)學(xué)生們的實踐？必須首先為他們創(chuàng)造實踐的環(huán)境。這個過程是幫助學(xué)生如何學(xué)以致用。除了課堂上抓各個環(huán)節(jié)的訓(xùn)練之外，還讓學(xué)生把這些訓(xùn)練帶回宿舍、家庭之中：以宿舍（家庭）為單位，以生活、學(xué)習(xí)、各種活動為內(nèi)容，分工合作，深化、重復(fù)課堂上的行為訓(xùn)練和思維訓(xùn)練。久而久之，他們感受到了自己的成長變化，把常規(guī)的訓(xùn)練當(dāng)成了身心不可缺少的一部分。
小結(jié)
在兩年中，以180名學(xué)生的文字實訓(xùn)統(tǒng)計，共12060萬字，分三部分：
1.課堂筆記約1368萬字；
（180人*19周*1000字*2年*2科）
2.實踐體會心得2052萬字；
（180人*19周*1500字*2年*2科）
3.每日的《計劃總結(jié)》8640萬字。
論文關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)，思維習(xí)慣
所謂思維的有序性就是思考問題時有條理、按一定順序地進行。養(yǎng)成了這個良好習(xí)慣，思考時就不遺漏、不重復(fù)，這是良好思維活動的開端，教師應(yīng)當(dāng)把這個習(xí)慣的培養(yǎng)擺在首位，并時刻提醒學(xué)生。如《計算圓柱的表面積》時，可以結(jié)合實物演示，讓學(xué)生按照以下幾個步驟來思考：①根據(jù)公式S=pr2計算一個底面積，②用一個底面積乘2得到兩個底面積之和，③根據(jù)公式S=ch計算側(cè)面積，④把兩個底面積與側(cè)面積相加即是這個圓柱的表面積。又如教學(xué)《分數(shù)基本應(yīng)用題》時，可以引導(dǎo)學(xué)生按照“四步曲”來完成：一找關(guān)鍵句，即找出表述兩個量之間關(guān)系的句子；二確定單位“1”，即找出關(guān)鍵句中是把哪個量看作單位“1”；三寫關(guān)系式，寫出“單位‘1’的量×分率=另一個量”這樣的乘法式子；四列式并計算出結(jié)果。
二、思維的多向性
所謂思維的多向性就是指學(xué)生能從數(shù)學(xué)知識的各種不同角度，運用不同的思維方法去解決同一個問題，具有靈活的解題思路，養(yǎng)成多角度解決問題的習(xí)慣。在教學(xué)中，教師可以通過開展一題多解訓(xùn)練，有效開拓學(xué)生的思維空間，使思維更靈活。如教學(xué)《雞兔同籠》問題：雞兔共有20個頭，54條腿，雞兔各有多少只？可以引導(dǎo)學(xué)生采用列表法解答：假設(shè)雞兔各有10只（折中法），發(fā)現(xiàn)腿的總條數(shù)比原來多，說明兔的只數(shù)多了，需調(diào)少一點，通過調(diào)整再調(diào)整，調(diào)至腿的總條數(shù)與原來同樣多為止；可以引導(dǎo)學(xué)生采用假設(shè)法即算術(shù)法解答：①假設(shè)全部是雞，一共有20×2=40（條）腿小學(xué)數(shù)學(xué)論文小學(xué)數(shù)學(xué)論文，相差的腿條數(shù)有54―40=14（條），是由于每只兔少算了4-2=2（條）腿，從而得到兔14÷2=7(只)，雞20-7=13（只）；②假設(shè)全部是兔，一共有20×4=80（條）腿，相差的腿條數(shù)80-54=26（條），是由于每只雞多算了4-2=2（條）腿，從而得到雞26÷2=13（只），兔20-13=7（只）；還可以引導(dǎo)學(xué)生采用方程法解答：設(shè)兔子為X只，則雞為（20-X）只，列方程為：4X+（20-X）×2=54，解得X即兔子7只，雞13只；或設(shè)雞為X只，則兔子為（20-X）只，列方程2X+（20-X）4=54，同樣解得X即雞13只，兔子7只。
又如：一架飛機所帶的燃料最多只能使用6小時，已知飛出的時速為每時600千米，回來每時750千米，飛機最多飛出多少千米就應(yīng)返回？①從分數(shù)知識出發(fā)，把飛出的總路程看作“1”，則飛出的時間為1/600，回的時間為1/720，根據(jù)“具體數(shù)量÷對應(yīng)分率=單位‘1’的量”得算式6/（1/600+1/720）；②從比例知識出發(fā)，由于出去和回來所走的路程相等，飛機去回所用的時間比正好是速度比的反比，再把6小時按比例分配。
三、思維的深刻性
所謂思維的深刻性是指善于透過表面現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)和規(guī)律，它來自于對事物本質(zhì)屬性的理解，對非本質(zhì)屬性的排除。為此教師可以變換思維方式，如用尺子量一張紙的厚度，讓學(xué)生學(xué)會運用歸一思想量出N張紙的厚度再除以N；還可以進行情節(jié)敘述的變式如“甲筐水果比乙筐多10千克”可以變?yōu)椋孩僖铱鹪偬钌?0千克和甲筐一樣多。② 甲筐去掉10千克和乙筐同樣多。③甲筐給乙筐5千克后，甲乙兩筐同樣多。④甲筐給乙筐4千克后，則比乙筐還多2千克站cssci期刊目錄。⑤甲筐給乙筐6千克后，則比乙筐還少2千克等。
此外加強“一題多變”的訓(xùn)練，既是提高學(xué)生審題能力的重要途徑，又是培養(yǎng)學(xué)生解題思維深刻性的重要策略。如教學(xué)分數(shù)基本應(yīng)用題“面粉有40千克，大米的重量是面粉的3/4，大米有多少千克？”在讓學(xué)生理解題意正確解答后，可以把第二個條件“大米的重量是面粉的3/4”改為① “是大米重量的3/4”②“大米重量比面粉多3/4”③“比大米重量少3/4”④“大米重量比面粉重量的3/4還少3千克”等，讓學(xué)生在比較中進一步理解分數(shù)應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)，提高解題水平，同時也大大增加了課堂容量。又如在低年級教學(xué)與乘法有關(guān)的解決問題時，可以安排如下習(xí)題來訓(xùn)練思維的深刻性：1、我家種了2行樹，一行6棵，一行4棵，一共種了多少棵樹？2、我家種了2行樹，第一行6棵，第二行也是6棵，一共種了多少棵樹？通過分析判斷第一題用加法計算，“2行”是多余條件，干擾學(xué)生，要學(xué)會選擇條件進行解題，第二題除了“2行”是多余條件，還要幫助學(xué)生從過去的加法算式中跳出來，運用新學(xué)的乘法知識來計算比較簡便。
四、思維的創(chuàng)造性
創(chuàng)造性思維是指人在實踐學(xué)習(xí)活動中小學(xué)數(shù)學(xué)論文小學(xué)數(shù)學(xué)論文，根據(jù)自己的目標(biāo)展示出來的一種主動的、獨創(chuàng)的、富有新穎特點的思維方式，它是在原有經(jīng)驗材料和學(xué)得知識的基礎(chǔ)上進行合理性和突破性的創(chuàng)造組合，形成新的概念或新成果。對于小學(xué)生來說，一條新穎的解題思路，編一道應(yīng)用題，小發(fā)現(xiàn)，小創(chuàng)造等都是創(chuàng)造性思想的結(jié)果，教師均需加以保護。如教學(xué)《圓的面積計算公式的推導(dǎo)》這課時，教材介紹了把一個圓平均分成若干等份，拼成一個近似的長方形，近似長方形的面積與圓的面積相等，長相當(dāng)于圓周長的一半，寬相當(dāng)于圓的半徑，從而得到圓的面積計算公式S=pr2。此時教師可以激勵學(xué)生：圓可以轉(zhuǎn)化成近似的長方形，還能轉(zhuǎn)化成其它學(xué)過的圖形嗎？通過學(xué)習(xí)小組的不斷操作、反復(fù)驗證，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)：①可以把圓轉(zhuǎn)化成近似的梯形，梯形的上下底之和相當(dāng)于圓周長的一半，高相當(dāng)于圓的直徑（即2r）；②還可以把圓轉(zhuǎn)化成近似的三角形，三角形的底相當(dāng)于圓周長的四分之一，高相當(dāng)于半徑的4倍（即4r）。這樣，不僅讓學(xué)生感受到轉(zhuǎn)化思想在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的作用，還增強了學(xué)生的創(chuàng)新意識。
總之，思維習(xí)慣直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞、能力的發(fā)展。只有愛動腦，勤質(zhì)疑，敢于標(biāo)新立異，才能不斷地發(fā)現(xiàn)和理解數(shù)學(xué)知識，形成各種數(shù)學(xué)能力。良好思維習(xí)慣是在日復(fù)一日的學(xué)習(xí)活動中逐步形成的，離不開教師的引導(dǎo)和幫助。每一位數(shù)學(xué)教師都應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生良好思維習(xí)慣的形成，把良好習(xí)慣的培養(yǎng)貫穿在教學(xué)的全過程。
關(guān)鍵詞：行動研究；外語教學(xué)；合作型行動研究；研究方法
行動研究作為一種社會科學(xué)的研究方法，20世紀70年代興起于歐美，20世紀末傳入我國，因其“親民”的研究理念和研究方法而受到一線教師和研究者的廣泛青睞，在理論和實踐上都取得了富有價值的研究成果。在外語教學(xué)領(lǐng)域，自從王薔教授的《英語教師行動研究》一書出版后，外語界掀起了一番行動研究熱。業(yè)界普遍認為，行動研究在理論上為廣大一線教師解決了科研高不可攀的難題，更為教師專業(yè)發(fā)展和教師培訓(xùn)提供了前所未有的機遇和廣闊前景。然而，縱觀有關(guān)外語教學(xué)行動研究的學(xué)術(shù)論文和學(xué)術(shù)著作，在其繁榮的背后也存在著很多問題，一些在概念和研究方法方面的模糊甚至偏頗的認識，導(dǎo)致行動研究在外語教學(xué)和研究方面舉步維艱，踟躕不前。
1外語教學(xué)行動研究的主要問題
外語教學(xué)行動研究的問題主要表現(xiàn)在三方面：對概念的模糊認識、對研究方法的偏頗使用以及在研究內(nèi)容上的簡單重復(fù)。
1.1對行動研究概念的模糊認識
關(guān)于什么是行動研究，業(yè)界給出了多種定義。引用較多的定義有如下幾條[1]。1)行動研究是對一種社會現(xiàn)象的研究，目的是改進行動的質(zhì)量。(Elliott,1991)2)行動研究是一種自我反思的探究形式，由社會活動或教育活動中的參與者施行，目的是提高他們所從事的社會事業(yè)或教育事業(yè)的合理性和正當(dāng)性，提升他們對實踐工作理解的合理性和正當(dāng)性，提高他們工作環(huán)境的合理性和正當(dāng)性。(Kemmis&McTaggart,1982)3)行動研究是由參與者參與實施的一種系統(tǒng)的、科學(xué)的、自我反思形式的探究，目的是改進實踐。(McKernan,1991)早期的行動研究定義更多地關(guān)注行動研究的目的，而沒有明確給出其研究方法和研究途徑，這導(dǎo)致了在教育研究領(lǐng)域，尤其是外語教學(xué)領(lǐng)域，對行動研究的認識有很大程度的局限性和狹隘性。從上述行動研究的定義中，我們可以概括出行動研究的核心詞匯：參與、探究、反思、改進實踐,其中“參與”是行動研究有別于其他研究的本質(zhì)特征，是行動研究的基礎(chǔ)和內(nèi)在動力。然而在行動研究的實踐中，教師們傾向于狹隘地理解“參與”，導(dǎo)致行動研究的質(zhì)量不高。行動研究中的“參與”，不僅僅指教師在自己的課堂中進行孤軍奮戰(zhàn)的研究，現(xiàn)在的理論界更傾向于“合作型的參與”，即教師與大學(xué)或研究機構(gòu)合作，對課堂教學(xué)進行研究，行動研究中“參與”意即教師參與研究，使教師成為研究者(teachersasre⁃searchers)，這是行動研究最吸引教師之處[2]。教師們認為自己不用再與校外研究者合作，自己就可以做研究了——“我的課堂我做主”。這一點從學(xué)術(shù)期刊的行動研究論文中可以清晰地看到。從王薔教授主編的《英語教師行動研究》列舉的行動研究報告案例中，我們也可以看到，教師們幾乎都是在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了問題，然后自己制定行動方案，再進行行動，最后反思。在這種所謂的行動研究中，教師既是研究的設(shè)計者、實施者，又是研究的評估者。由此可見，這種行動研究報告或論文的質(zhì)量不高，片面性較大，主觀性較強，難以推廣，當(dāng)然也難以發(fā)表。這種狹隘的“參與觀”導(dǎo)致了外語教學(xué)行動研究的科研成果質(zhì)量參差不齊，發(fā)展滯后。筆者統(tǒng)計了CNKI從1992年至2017年核心期刊刊載行動研究的論文篇數(shù)，共529篇，而與英語或外語教學(xué)有關(guān)的行動論文數(shù)量僅有72篇，可見外語教學(xué)行動研究的質(zhì)量亟待提高。其實，行動研究的參與者不止教師本人，還應(yīng)該包括其他教師同行、科研人員，甚至是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，這種行動研究被稱作“合作型行動研究”[3]。合作進行研究可以避免教師的孤立感和無助感，更重要的是共同研究的課題具有更大的普遍性和應(yīng)用性，研究結(jié)果也更具推廣價值。
1.2對行動研究方法的偏頗使用
行動研究的方法是什么？很多人會給出行動研究過程的答案。Kemmis和McTaggart[4]總結(jié)了行動研究的基本過程：計劃-實施-觀察-反思的循環(huán)往復(fù)過程。在每一步驟收集和分析數(shù)據(jù)的手段包括觀察、訪談、問卷、反思、日志等。這種研究方法給人的印象是行動研究不需要像正規(guī)研究那樣在設(shè)計、抽樣、測量、統(tǒng)計等方面進行嚴格的操作，只需注意觀察學(xué)生的反饋，進行一下訪談，再撰寫反思日志和研究報告即可。受博格[5]歸納的行動研究與正規(guī)研究的差異的影響，后來的行動研究者經(jīng)常引用這些差異，作為行動研究有別于其他研究方法的依據(jù)。博格認為行動研究與正規(guī)研究在研究方法上的主要差異包括：行動研究者不需要具備專門的科研技能，普通的教育工作者都能進行行動研究；行動研究不需要進行廣泛深入的文獻研究，只需對相關(guān)研究有一個大概的了解；行動研究在樣本的選擇上不具代表性，只需選擇自己的學(xué)生；行動研究在研究設(shè)計上不那么嚴格，在研究過程中可進行調(diào)整；行動研究的資料收集主要依靠觀察、訪談或課堂測試；行動研究的數(shù)據(jù)分析既有量性的分析，又有質(zhì)性的分析，沒有嚴謹?shù)姆治鍪侄魏统绦?。外語教學(xué)相關(guān)文獻也經(jīng)常引用這些差別，導(dǎo)致很多外語教師誤認為行動研究很容易操作，他們認為只要自己在課堂上發(fā)現(xiàn)了一個問題，然后采取一系列措施解決了問題，改進了實踐，就冠以行動研究之名，而不去考慮研究的信度和效度。這種對行動研究方法的偏頗認知，導(dǎo)致了行動研究在我國外語教學(xué)界遭到了質(zhì)疑，其發(fā)展的腳步也日趨減緩。實際上，有研究者認為行動研究只是一種與基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并列的一種研究類型，而非一種研究方法[6]。既然行動研究是一種科學(xué)研究類型，它除了有其自身的特點外，還應(yīng)該具有科學(xué)研究的共同點，如研究的設(shè)計要科學(xué)嚴謹，文獻綜述要全面、翔實，要有充分的理論依據(jù)，數(shù)據(jù)的收集和分析要科學(xué)可靠，研究的結(jié)論要有推廣價值。只有做到這些，行動研究才有更大的使用價值，更有可持續(xù)性生命力，廣大一線教師才能真正實現(xiàn)專業(yè)的長遠發(fā)展。
1.3行動研究內(nèi)容上的簡單重復(fù)
正是由于很多教師或科研人員對行動研究概念的狹隘理解，對研究方法的偏頗使用，導(dǎo)致了研究內(nèi)容上的簡單重復(fù)?？v觀各種行動研究的科研成果，我們很容易發(fā)現(xiàn)一個明顯的問題，即在研究內(nèi)容上“重理論、輕實踐”[7][8]。自從行動研究的概念傳入我國以來，關(guān)于行動研究的論文和著作層出不窮，然而，透過繁華的表層，研究者發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)術(shù)期刊上外語行動研究的論文主要圍繞理論和概念的宣傳、研究模式介紹和探討、行動研究與教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)系論述，這種文章充斥在學(xué)術(shù)期刊上，內(nèi)容簡單重復(fù)，水平不高，大有泛濫之勢。而最能體現(xiàn)行動研究的實踐意義的實證性文章卻寥寥無幾，如以“行動研究在外語……教學(xué)中的應(yīng)用”為題的學(xué)術(shù)成果鳳毛麟角。很多自稱實證研究的學(xué)術(shù)論文也在研究的設(shè)計、樣本的篩選以及數(shù)據(jù)的收集和分析等方面存在信度和效度的問題，缺乏實用價值，難以推廣。行動研究的根本目的就是要解決實踐中遇到的問題，改進并發(fā)展實踐。而我國外語教學(xué)界在行動研究方面的“重理論、輕實踐”有悖于行動研究的本質(zhì)，因而在實踐層面乏善可陳，導(dǎo)致行動研究舉步維艱，在某些時期甚至停滯不前。
2對外語教學(xué)行動研究的啟示
鑒于上述行動研究中出現(xiàn)的主要問題，外語教師要引起高度的重視，以科學(xué)的態(tài)度進行行動研究，使這一改進教學(xué)實踐、促進教師專業(yè)發(fā)展的研究方式得以發(fā)揚光大。首先，外語教師對行動研究概念的理解要靈活開放，不能僵化教條。廣大教師尤其要具有合作的精神，與同事、其他學(xué)校的教師、科研機構(gòu)或科研人員開展合作型研究，這樣既可以擴展自己的研究視野，也可以避免因研究者個人參與度高而帶來的主觀性強的缺點。在全球化的形勢下，在互聯(lián)網(wǎng)的緊密連接中，協(xié)同是新時期教師應(yīng)具備的素質(zhì)。其次，外語教師在研究方法上要保證行動研究的科學(xué)性和系統(tǒng)性。行動研究有其自身的特點，但在研究設(shè)計上要周密嚴謹，經(jīng)得起理論和實踐的檢驗。在行動研究的每個步驟，研究者都要有理論的支持，而非主觀臆斷。在數(shù)據(jù)的收集上要提供詳盡的研究細節(jié)，包括研究背景的詳細說明、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和收集的詳細記錄等。在數(shù)據(jù)的分析上要運用最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析方法及手段，使結(jié)果可信、可靠。相信在教育信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，在手機移動端支持隨時隨地學(xué)習(xí)的形勢下，行動研究的每個步驟都能有大數(shù)據(jù)的支撐，保證研究方法的信度和效度。第三，希望核心期刊能夠多給行動研究成果發(fā)表的機會。由于有些專家學(xué)者認為行動研究的論文不符合學(xué)術(shù)規(guī)范，不夠科學(xué)、不夠嚴謹，不具推廣價值，很少給這種文章發(fā)表機會。在教師努力提高自身素質(zhì)的前提下，希望學(xué)術(shù)期刊能夠多多鼓勵并支持行動研究，多給這種文章的發(fā)表機會，擴大行動研究的影響力。雖然我國行動研究還存在很多問題，外語行動研究的發(fā)展更是滯后，但毋庸置疑，在當(dāng)今世界范圍內(nèi)的各種課程改革中，行動研究是推動教師參與課程改革的重要途徑，它使理論和實踐有機地融合起來，對推動課程改革、促進教育理論的生成、提升教師的專業(yè)發(fā)展以及促進學(xué)生全面發(fā)展都具有重要作用。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞:電子商務(wù)應(yīng)用;企業(yè)績效;實證研究
電子商務(wù)應(yīng)用實際上就是一個融合了企業(yè)內(nèi)部業(yè)務(wù)流程并拓展到企業(yè)邊界之外,與供應(yīng)商(合作伙伴的一種)、渠道商、客戶、合作伙伴,以至競爭者的外部業(yè)務(wù)流程集成為一體的復(fù)雜體系,是由信息技術(shù)和通訊網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)的電子化的業(yè)務(wù)流程(劉璞,2007)。從企業(yè)開始應(yīng)用電子商務(wù)的那一天起,企業(yè)家和學(xué)者們就沒有停止對電子商務(wù)如何為企業(yè)創(chuàng)造價值的研究。Devaraj和Kohli(2003)把“抓住信息技術(shù)的實際應(yīng)用,即信息技術(shù)投資是如何轉(zhuǎn)化成資產(chǎn)、資源和企業(yè)績效的”作為對信息技術(shù)貢獻方面研究的重要方向之一。Mahmood等人(2004)認為對信息技術(shù)投資是否會在新的網(wǎng)絡(luò)使能環(huán)境下產(chǎn)生商業(yè)價值的問題給出一個適當(dāng)?shù)拇鸢甘潜匾覐?fù)雜的。
如果把EDI的研究歸結(jié)為電子商務(wù)應(yīng)用的初級階段的話,那么根據(jù)對美國ASP+BSP、荷蘭SDOS、美國博士論文庫、我國CNKI數(shù)據(jù)庫、我國優(yōu)秀碩博論文庫等數(shù)字論文庫的檢索,發(fā)現(xiàn)在電子商務(wù)產(chǎn)生的價值和對企業(yè)績效影響的研究中,最早的研究文獻始于1999年,而且定性研究的文獻居多,但也有一定數(shù)量的定量分析。就研究的角度而言,定量研究文獻可以分為四類:(1)分析電子商務(wù)活動對企業(yè)績效的影響;(2)分析資源和能力對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)績效的影響;(3)分析電子商務(wù)應(yīng)用驅(qū)動因素對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)績效的影響;(4)分析戰(zhàn)略聯(lián)盟對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)績效的影響。對應(yīng)的研究方法一般采用大樣本數(shù)據(jù)調(diào)研和統(tǒng)計分析的方法,也有采用系統(tǒng)仿真的方法進行。本文嘗試對該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀進行歸納、總結(jié),以探討進一步研究的方向。
一、電子商務(wù)活動對企業(yè)績效的影響
根據(jù)波特的價值鏈理論,不少學(xué)者從企業(yè)業(yè)務(wù)活動的角度探尋電子商務(wù)應(yīng)用如何成為企業(yè)增加價值的源泉。George、Ray和Georgios(1999)在現(xiàn)實案例研究結(jié)果的基礎(chǔ)上,利用仿真的方法評價了EDI對企業(yè)績效有利和不利的影響。與其他研究不同的是,他們對企業(yè)績效的測量是從下訂單時間、反向訂貨時間以及發(fā)貨時間這三個維度進行的。研究發(fā)現(xiàn),單獨采用EDI只能在一定限度上增加主要流程(訂單完成時間)的績效,而非期望中可以很好地改善訂單完成的時間。
Wu、Vijay和Sridhar(2001,2003)應(yīng)用似乎不相關(guān)回歸分析的方法分析了電子商務(wù)應(yīng)用對美國企業(yè)的績效影響。他們在分析中把企業(yè)的電子商務(wù)應(yīng)用分解為四個方面:溝通、內(nèi)部管理、訂單接收和電子采購。結(jié)果顯示應(yīng)用電子商務(wù)并沒有給企業(yè)績效帶來很顯著的影響,而只在一定水平上對客戶滿意和關(guān)系改進的影響大些,對效率和銷售績效的影響較小。
邵兵家、蔡志剛(2005)認為企業(yè)通過將電子商務(wù)的某項活動和行為將價值增加到了產(chǎn)品或服務(wù)中去,使得顧客愿意比原來更高的價格來購買該產(chǎn)品,這樣企業(yè)績效有可能會增加。因此,他們將電子商務(wù)中增加價值的活動分為四種:信息、網(wǎng)上交易、與顧客交流交互、與供應(yīng)商經(jīng)銷商交互。通過對中國IT業(yè)64家上市公司的調(diào)查,他們采用回歸分析的方法研究了電子商務(wù)活動對企業(yè)績效的影響作用。研究發(fā)現(xiàn),電子商務(wù)能夠增加企業(yè)的收入,提高企業(yè)的運作效率,同時也增加了企業(yè)成本的支出,但總體上電子商務(wù)對企業(yè)績效存在正面的影響。
Apigian等人(2005)認為企業(yè)在應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的時候,一定要根據(jù)戰(zhàn)略需要,并和企業(yè)當(dāng)前的業(yè)務(wù)流程緊密結(jié)合起來才能提升其市場地位,增加其收入。為此,他們分析了互聯(lián)網(wǎng)使用和互聯(lián)網(wǎng)績效之間的關(guān)系。使用結(jié)構(gòu)方程模型的方法對257個有效問卷數(shù)據(jù)進行了分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)為了實現(xiàn)收入增加和增進關(guān)系的戰(zhàn)略目的,企業(yè)可以在市場渠道和與客戶互動方面使用互聯(lián)網(wǎng);為了增進關(guān)系,企業(yè)還可以在與供應(yīng)商的互動方面使用互聯(lián)網(wǎng);為了降低成本,企業(yè)可以在分銷、供應(yīng)商互動和內(nèi)部運作方面使用互聯(lián)網(wǎng);而為了節(jié)省時間,企業(yè)可以利用互聯(lián)網(wǎng)進行與客戶和供應(yīng)商的互動,進行內(nèi)部運作管理。
George,Despina(2000)將銷售管理活動和產(chǎn)品管理活動作為中介變量,利用結(jié)構(gòu)方程模型的方法分析了互聯(lián)網(wǎng)預(yù)算、互聯(lián)網(wǎng)工具的應(yīng)用與銷售績效和銷售效率之間的關(guān)系,通過對美國和加拿大企業(yè)的調(diào)查,證實了網(wǎng)絡(luò)的使用確實對企業(yè)營銷活動和營銷績效有正面影響。
任峰,李垣,孫愛英(2003)構(gòu)建了由網(wǎng)絡(luò)預(yù)算、網(wǎng)絡(luò)工具的使用、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用作為自變量、客戶關(guān)系管理活動、信息管理活動作為中介變量,銷售業(yè)績和市場改善作為因變量的概念模型,在對廣東等八個省份、12個行業(yè)、112份有效問卷的調(diào)查基礎(chǔ)上,應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型的方法證明了網(wǎng)絡(luò)預(yù)算、網(wǎng)絡(luò)工具的使用程度和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用對客戶關(guān)系管理活動、信息管理活動存在正向影響,表明中國企業(yè)通過網(wǎng)絡(luò)確實可以改善營銷活動,可以加強客戶關(guān)系的管理以及有利于信息管理。
二、資源和能力對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)績效的影響
基于資源的觀點是戰(zhàn)略管理研究中的重要理論之一。Zhu和Kenneth(2002)認為基于資源的觀點是將組織資源和能力與企業(yè)績效相連接的橋梁,可用于分析電子商務(wù)價值的形成。Lumpkin和Dess(2004)認為企業(yè)可以通過應(yīng)用電子商務(wù)這種特定的資源,提高企業(yè)的能力,增加企業(yè)績效。盡管如此,在電子商務(wù)應(yīng)用研究中只有極少數(shù)的文獻采用基于資源的觀點分析了資源和能力對企業(yè)績效的影響,到目前為止,有影響力的探討電子商務(wù)能力及其對企業(yè)績效影響的定量研究成果不多,僅限于Zhu等(2002,2004)、Chu(2004)、Zhuang和Lederer(2006)、呂蘭、趙晶(2008)、Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)等。
Zhuang和Lederer(2006)從企業(yè)資源觀的角度出發(fā)分析了電子商務(wù)技術(shù)資源、人力資源和業(yè)務(wù)資源對電子商務(wù)績效、對企業(yè)績效的影響。其研究結(jié)論為:信息技術(shù)資源和業(yè)務(wù)資源對企業(yè)的電子商務(wù)績效有影響,而人力資源對電子商務(wù)績效的影響并不顯著;同時企業(yè)的電子商務(wù)績效對企業(yè)績效的影響是顯著的。這一結(jié)果支持了對電子商務(wù)可以通過其增加的分銷渠道、新營銷媒介、加強的運營效率、自動化的客戶服務(wù)運營、改進了的客戶數(shù)據(jù)收集技術(shù)、以及實時和互動的信息交換等方式影響對企業(yè)績效的期望。
Chu(2004)通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式收集了5個國家(馬來西亞、新加坡、美國、英國、澳大利亞)不同行業(yè)的250家企業(yè)的數(shù)據(jù),采用多層回歸的方法檢驗了電子商務(wù)能力與企業(yè)整體績效(包括電子商務(wù)績效、經(jīng)營績效、競爭績效、利潤和銷售)的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)電子商務(wù)能力對企業(yè)整體績效影響顯著,不同的電子商務(wù)能力維度對企業(yè)績效的影響作用不同。
呂蘭和趙晶(2008)根據(jù)在中國收集的175份實施電子商務(wù)的制造企業(yè)的數(shù)據(jù),利用偏最小二乘分析(PLS)檢驗了電子采購業(yè)務(wù)中的電子商務(wù)能力、電子采購流程績效和企業(yè)財務(wù)績效的關(guān)系(具體指標(biāo)沒有說明),發(fā)現(xiàn)電子商務(wù)能力對企業(yè)財務(wù)績效無直接影響,但對電子采購流程績效有顯著影響,而電子采購流程績效對企業(yè)財務(wù)績效產(chǎn)有影響。
Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)選擇西班牙的十個行業(yè)(紡織和皮革制造、化工、電器制造、交通設(shè)備制造、手工藝品加工和貿(mào)易、零售業(yè)、旅游業(yè)、商務(wù)服務(wù)、電信和計算機服務(wù)、健康和社會服務(wù))1010家企業(yè)作為實證調(diào)查樣本,應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗了電子商務(wù)能力對電子商務(wù)價值(由在線采購成本、供應(yīng)商關(guān)系、物流和庫存成本表示)的影響,發(fā)現(xiàn)電子商務(wù)能力對電子商務(wù)價值有顯著的正向影響作用。
從上面綜述可以看出,這類從企業(yè)資源觀的角度對電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)績效之間關(guān)系的分析實際上是對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)本身所具有的各項資源和能力與企業(yè)績效之間關(guān)系的研究,并沒有分析由電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)的其他能力作用所產(chǎn)生的能力對企業(yè)績效的影響。國內(nèi)學(xué)者劉璞(2007)應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型的方法通過實證研究的方式初步證實了營銷能力在電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)績效關(guān)系中的影響作用,證明營銷能力是企業(yè)電子商務(wù)應(yīng)用與營銷績效之間重要的中介變量。該研究雖然在一定程度上彌補了相關(guān)研究領(lǐng)域的缺憾,而且可以為后續(xù)相關(guān)研究提供參考,但是對于內(nèi)涵豐富的企業(yè)能力來說,尚缺乏更多的實證研究成果。
三、電子商務(wù)應(yīng)用驅(qū)動因素對企業(yè)績效的影響
一般來說,電子商務(wù)應(yīng)用驅(qū)動因素分析主要用于分析企業(yè)是否會采用電子商務(wù),哪些因素會對企業(yè)的這種行為產(chǎn)生影響,但也有一些文獻分析了影響企業(yè)采用電子商務(wù)的因素在企業(yè)應(yīng)用電子商務(wù)后與企業(yè)績效之間的關(guān)系,如Barua等(2002),Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)。
Barua等(2002)認為驅(qū)動企業(yè)電子商務(wù)應(yīng)用的因素與企業(yè)運營績效(OperationPerformance)和財務(wù)績效存在顯著的相關(guān)關(guān)系。他們在信息技術(shù)業(yè)務(wù)價值(ITbusinessvalue)研究的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了將績效驅(qū)動器(例如,Internet應(yīng)用,流程,以及客戶和供應(yīng)商的電子商務(wù)準備度)和運營、財務(wù)評價指標(biāo)連接起來的電子商務(wù)價值框架,認為企業(yè)進行電子商務(wù)應(yīng)用的三個主要驅(qū)動因素與企業(yè)運營績效(OperationPerformance)之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系,這三個因素為(1)IT應(yīng)用(包含顧客導(dǎo)向、供應(yīng)商導(dǎo)向和企業(yè)內(nèi)部導(dǎo)向的IT應(yīng)用);(2)流程的變革(包括面向顧客、面向供應(yīng)商和企業(yè)內(nèi)部的流程變革);(3)就緒程度(指的是顧客和供應(yīng)商電子商務(wù)就緒程度)。因此,他們認為進行電子商務(wù)轉(zhuǎn)型的企業(yè)必須進行增效投資,不僅在信息技術(shù)方面分配資源,同時必須規(guī)范業(yè)務(wù)流程,分析客戶和供應(yīng)商的準備度,從而實現(xiàn)利潤的最大化。
Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)利用了TOE框架(技術(shù)、組織和環(huán)境)分析了TOE因素是如何對信息系統(tǒng)創(chuàng)新企業(yè)的績效產(chǎn)生影響的。Iacovou等人(1995)應(yīng)用TOE框架發(fā)現(xiàn)EDI對企業(yè)績效的影響直接受其與其他信息系統(tǒng)和流程的集成水平所影響。Ramamurthy等人(1999)認為EDI對企業(yè)績效的影響受到技術(shù)、組織和環(huán)境因素的制約。Zhu等人(2004)利用TOE框架分析了電子商務(wù)企業(yè)價值形成的影響因素,研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),技術(shù)準備度是對電子商務(wù)價值影響最大的因素,財務(wù)資源、全球范圍和監(jiān)管環(huán)境同樣對電子商務(wù)價值有重要貢獻;雖然競爭壓力會驅(qū)使企業(yè)采用電子商務(wù),但是電子商務(wù)的價值更多的是與技術(shù)集成和組織資源相關(guān)而非外部競爭。
四、戰(zhàn)略聯(lián)盟對電子商務(wù)應(yīng)用的績效影響
除了分析單個企業(yè)的電子商務(wù)應(yīng)用對企業(yè)績效的影響之外,還有一些學(xué)者分析了戰(zhàn)略聯(lián)盟對電子商務(wù)應(yīng)用企業(yè)的績效影響。如Evans和Wurster(1999)認為電子商務(wù)聯(lián)盟的主要利益在于業(yè)務(wù)范圍的擴大和更容易的保留忠實客戶。Straub等人(2004)研究了電子商務(wù)下的聯(lián)盟績效。他們認為多個企業(yè)聯(lián)盟能夠創(chuàng)造更深意義的利益,像虛擬市場的網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟能夠使聯(lián)盟的企業(yè)發(fā)展或者獲得主要的資源信息,并且顯著降低信息交換的成本。Park等人(2004)在資源聯(lián)盟中談到了傳統(tǒng)公司聯(lián)盟電子商務(wù)將挖掘出新的聯(lián)盟利益。企業(yè)可以通過電子商務(wù)提高聲譽,減少在線活動的投資,并且可以從聯(lián)盟伙伴(傳統(tǒng)的企業(yè))中學(xué)習(xí)先進的管理經(jīng)驗。通過對69家應(yīng)用電子商務(wù)企業(yè)的聯(lián)盟調(diào)查發(fā)現(xiàn),營銷聯(lián)盟所產(chǎn)生的價值要遠遠大于技術(shù)聯(lián)盟產(chǎn)生的價值。研究的另一個結(jié)論是,與其它應(yīng)用電子商務(wù)伙伴的聯(lián)盟與傳統(tǒng)意義上的伙伴聯(lián)盟對企業(yè)價值的影響并沒有很大區(qū)別。陳代江(2004)從交易成本角度出發(fā),研究了在技能聯(lián)盟中企業(yè)電子商務(wù)和聯(lián)盟績效之間的關(guān)系。通過對建立了技能型戰(zhàn)略聯(lián)盟同時應(yīng)用了電子商務(wù)的國內(nèi)企業(yè)以及聯(lián)盟體的相關(guān)數(shù)據(jù)分析,得出如下結(jié)論:在技能聯(lián)盟中,企業(yè)的電子商務(wù)對聯(lián)盟績效有明顯的正向作用,電子商務(wù)對聯(lián)盟績效的競爭優(yōu)勢、技術(shù)創(chuàng)新有非常顯著的促進作用,對聯(lián)盟中的規(guī)模效應(yīng)有明顯的促進作用。新晨
五、發(fā)展展望
通過對相關(guān)研究文獻的總結(jié),筆者發(fā)現(xiàn)不管是研究電子商務(wù)應(yīng)用對企業(yè)整體績效影響的還是研究對企業(yè)職能績效影響的文獻,都是直接將電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)績效聯(lián)系起來,或者是考慮現(xiàn)有企業(yè)能力將對電子商務(wù)應(yīng)用產(chǎn)生的績效影響,絕大多數(shù)直接將電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)績效聯(lián)系起來,沒有考慮中介變量的影響。而根據(jù)信息技術(shù)的相關(guān)研究成果,中介變量可能是非常關(guān)鍵的聯(lián)系電子商務(wù)應(yīng)用和企業(yè)績效的環(huán)節(jié)。雖然國內(nèi)學(xué)者劉璞(2007)分析了營銷能力在電子商務(wù)應(yīng)用和企業(yè)績效關(guān)系之間的中介作用,但是,該研究所涉及的營銷能力只是企業(yè)能力的一個方面,因此,非常有必要針對其他能力開展中介作用的研究。
就分析方法而言,除了Apigian等人(2005)、Zhuang&Lederer(2006)、George&Despina(2000)等少數(shù)學(xué)者應(yīng)用了結(jié)構(gòu)方程模型外,其他學(xué)者使用的數(shù)據(jù)分析方法都是比較傳統(tǒng)的探索性因子分析、相關(guān)分析和回歸分析,由于多重共線性和忽視測量誤差的困擾,分析結(jié)論的客觀性經(jīng)常存在不同程度的問題。數(shù)據(jù)分析方法的滯后影響了對電子商務(wù)應(yīng)用與企業(yè)績效之間關(guān)系論證的嚴密性。
就調(diào)查對象而言,只有邵兵家、蔡志剛(2005)的研究是針對中國企業(yè)的,其他的實證研究數(shù)據(jù)幾乎與中國毫無關(guān)系。而邵兵家、蔡志剛(2005)的研究只選取了64家上市公司作為研究對象,樣本數(shù)據(jù)較小。在中國電子商務(wù)發(fā)展受到如此重視的今天,相關(guān)研究的不足也是實證研究的一個缺憾。另外,現(xiàn)有研究在分析電子商務(wù)應(yīng)用和企業(yè)績效之間的關(guān)系時,以初期應(yīng)用和短期績效代替深入應(yīng)用和長期績效,只選取了企業(yè)電子商務(wù)初級應(yīng)用的橫截面績效數(shù)據(jù),而沒有從縱向歷史發(fā)展的角度分析電子商務(wù)應(yīng)用不同階段的企業(yè)績效問題。但實際上,我們通過前期研究發(fā)現(xiàn),電子商務(wù)應(yīng)用和實施作為企業(yè)信息化的重要內(nèi)容,其本身是一個與企業(yè)戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)、技術(shù)變革相關(guān)的過程。隨著電子商務(wù)應(yīng)用的逐步深入,企業(yè)將不斷深化業(yè)務(wù)創(chuàng)新和管理變革,同時提升相關(guān)能力,改善企業(yè)績效。從這個意義上說,初級的電子商務(wù)應(yīng)用當(dāng)然難以使企業(yè)經(jīng)營績效得到顯著的提升。
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關(guān)鍵詞：貨幣；交易成本；契約
中圖分類號：F820 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-2265（2012）04-0015-04
一、貨幣發(fā)展與演化分析
二十世紀90年代以來所發(fā)生的新技術(shù)革命和金融創(chuàng)新從根本上改變了傳統(tǒng)金融與經(jīng)濟的關(guān)系，金融與現(xiàn)代經(jīng)濟間關(guān)系密切，己經(jīng)成為不爭的事實。一次次經(jīng)濟危機的爆發(fā)使得經(jīng)濟界逐漸加深了對金融波動能夠影響經(jīng)濟運行這一現(xiàn)象的認識。金融之所以能在經(jīng)濟發(fā)展中發(fā)揮著巨大作用取決于貨幣，金融業(yè)運作的核心是貨幣。羅納德?麥金農(nóng)在《經(jīng)濟發(fā)展中的貨幣與資本》一書中充分說明貨幣與經(jīng)濟發(fā)展間的密切關(guān)系及其對經(jīng)濟運行的影響（見圖1）。
在經(jīng)濟發(fā)展的各個時期，貨幣的變化呈現(xiàn)不同的特點。根據(jù)貨幣本身的屬性，可以概括為商品貨幣和信用貨幣。自從人類社會出現(xiàn)交換，貨幣就隨之產(chǎn)生。但當(dāng)時經(jīng)濟處于發(fā)展早期，生產(chǎn)力不發(fā)達，經(jīng)濟學(xué)家對貨幣的認識主要基于商品貨幣層面上，其中以馬克思的“貨幣充當(dāng)一般等價物”的觀點為代表。馬克思對貨幣起源的分析是建立在價值學(xué)說基礎(chǔ)上。他認為貨幣是商品交換的產(chǎn)物，是商品流通的必然結(jié)果。貨幣本質(zhì)上是一種商品，具有商品的一切屬性。貨幣有價值、交換價值，遵守“等價交換”的商品交換原則，但貨幣這種商品的特殊之處在于它能充當(dāng)一般等價物的職能。在經(jīng)濟高速發(fā)展的當(dāng)今，經(jīng)濟發(fā)展效率越來越高，與之相適應(yīng)，貨幣發(fā)展也表現(xiàn)的更加快捷和方便，如信用卡、電子貨幣等。當(dāng)代經(jīng)濟學(xué)家對貨幣的認識也轉(zhuǎn)變?yōu)樾庞秘泿诺膶用?。如米什金的《貨幣金融學(xué)》將貨幣定義為：貨幣或貨幣供給是任何在商品或勞務(wù)支付或償還債務(wù)時被普遍接受的東西。韋森借用了布倫塔諾、胡塞爾的“意向性”概念和布坎南的“意見約同性”的概念，認為貨幣是一種契約性的制度存在。
隨著經(jīng)濟的發(fā)展和交易方式的轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟生活中各種各樣的貨幣需求以及商品貨幣自身局限性使得貨幣表現(xiàn)形式發(fā)生變化。不同經(jīng)濟學(xué)家對于貨幣給出了不同的界定，但無論是一般等價物還是信用貨幣，都認為在貨幣職能方面發(fā)揮相同的作用。對貨幣不同的界定，只是因為在不同的經(jīng)濟時代貨幣表現(xiàn)形式不同。
二、貨幣表現(xiàn)形式變化原因探究
從貨幣的演化與發(fā)展中可以得出，貨幣在不同的經(jīng)濟時期呈現(xiàn)出不同形態(tài)的根本原因在于交易成本。理性經(jīng)濟人在追求利益最大化的前提下，總能夠?qū)で蟮揭环N經(jīng)濟、便利的形式來促進交易。貨幣作為流通媒介與物物交換不同，貨幣介入后交換的形式變?yōu)椤吧唐贰泿拧唐贰?，表面上看貨幣的出現(xiàn)使交換多了一個環(huán)節(jié)，但其本質(zhì)上是使持有貨幣的人們能自由地換取所需商品，解決物物交換帶來的不便，節(jié)省了更多的交易環(huán)節(jié)。貨幣充當(dāng)交換媒介使商品交換在時間和空間上有了自由，從“商品——貨幣”，可以暫時不將貨幣直接換成商品，而是在時間和空間上有所保留。等到有商品需求時，再進行由“貨幣——商品”的交易。
在物物交換時代，商品的交換者需要耗費大量時間精力、攜帶成本等才能找到合適的交易對手。最后經(jīng)過諸多交易環(huán)節(jié)，才能達成一致的交易條件，因此交易費用較高。在交換過程中，如果進入交換過程的只有二種貨物，其相對價值不難記住。但如果進入交換過程的有n種貨物，每種都有n-1個相對價值，交易成本將隨商品數(shù)量的增加而增加，從而造成交換的困難。為了克服這種物物交換的不便，必然需要產(chǎn)生一種人們都愿意使用和接受的商品來充當(dāng)中介，以降低交易成本，貨幣由此產(chǎn)生。隨著經(jīng)濟的發(fā)展與商品交易規(guī)模的不斷擴大，貨幣的供給滿足不了日益增長的交換需求，貨幣發(fā)展的主要矛盾變成了如何從數(shù)量上滿足不斷擴大的商品交易需求，這種矛盾的激化使其表現(xiàn)形式發(fā)生變化成為必然，最終導(dǎo)致貨幣由金屬貨幣轉(zhuǎn)變?yōu)樾庞秘泿拧?/p>
貨幣能直接與其他所有商品進行交換，從而使得交易雙方需求上的雙重巧合較易達成。貨幣體現(xiàn)了人們?yōu)榉奖憬灰缀蜕唐妨魍ǘ嗷ミ_成的協(xié)議，是一種不成文的或者說沒約束力的協(xié)議。每個人都接受它不僅是由于它有價值，而且人們相信別人也會接受。
三、契約與經(jīng)濟的關(guān)系論證分析
（一）市場經(jīng)濟與契約經(jīng)濟的關(guān)系分析
在特定的歷史經(jīng)濟時期下，雖然貨幣表現(xiàn)形式不同，但都可以歸結(jié)為契約。在經(jīng)濟學(xué)意義上的契約不僅包括具有法律效力的契約，也包括其他默認契約。默認契約是一個長期性的、建立在信任基礎(chǔ)上的契約關(guān)系，契約雙方對自己的權(quán)利義務(wù)都心照不宣，自覺遵守合作協(xié)議并相互信任。默認契約的存在降低了契約雙方交易的不確定性，抑制了機會主義。
現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)認為市場經(jīng)濟是一種交易經(jīng)濟，各項交易以經(jīng)濟契約的形式體現(xiàn)。市場經(jīng)濟中人們最普遍的行為模式是通過交換來實現(xiàn)各自的利益，交換的過程對于市場主體雙方而言，是一個彼此相互為對方提供服務(wù)以滿足自身利益需求的過程，對社會而言則是一個實現(xiàn)資源配置的過程，這種交換過程表現(xiàn)為雙方訂立契約、履行契約，其市場行為體現(xiàn)為契約行為，所以市場經(jīng)濟也相應(yīng)成為契約經(jīng)濟。在市場經(jīng)濟下，確保經(jīng)濟交往中的各種契約關(guān)系如期履行，是整個經(jīng)濟體系正常運行的基本前提。
（二）交易與契約的關(guān)系分析
契約與交易作為一枚硬幣的兩面，屬于共生關(guān)系。交易的重復(fù)性形成了契約的雛形，進而形成制度；同時，交易在一定契約（隱性或顯性）規(guī)定下才能發(fā)生，契約規(guī)定著以后的交易行為并對交易效用具有一定的預(yù)見性。無論在市場還是企業(yè)等組織的內(nèi)部，交易都是構(gòu)成市場與組織運行的最基本單位。但交易行為本身及圍繞交易的各種環(huán)境是不確定的，這種不確定性包括風(fēng)險、欺詐、喪失信譽和各種機會主義等。這些不確定性構(gòu)成不同類型的交易費用，即各種交易順暢運行必須付出的代價，要求以相應(yīng)的契約作為減緩種種不確定性的規(guī)范。因此，一定的契約是為了交易有效達成而設(shè)置的，不同的交易方式需要不同的契約來匹配，交易雙方完成交易的本質(zhì)就是完成一份合約。物物交換時代契約表現(xiàn)為商品貨幣，信用交易方式下契約表現(xiàn)為信用貨幣。
四、基于博弈論的貨幣契約分析
（一）商品貨幣契約的博弈分析
交易者基于商品貨幣這種特殊等價物本身的價值可建立起一種默認契約。一種商品演變成為貨幣不僅是與商品本身的價值屬性密切相關(guān)，更重要的是交易者在實踐中基于其價值屬性而選擇普遍接受。一旦人們發(fā)現(xiàn)商品貨幣失去其原有的價值或者不足值，人們就會尋找其替代品，此過程可用信用博弈理論進行分析：
在經(jīng)濟人假設(shè)前提下，交易方式以商品貨幣（以金屬貨幣代表）為媒介完成交易。市場交易過程中交易雙方的博弈為發(fā)生在交易過程中的信用博弈。守信（交易者使用足值的貨幣進行交易）和失信（交易者以不足值的貨幣完成交易）是交易雙方各自可選擇的兩個策略。
圖2是描述A、B雙方的一次交易的博弈樹。以下考察經(jīng)濟中A、B兩個潛在的交易伙伴的情形。括號內(nèi)第一、第二個字母或數(shù)字分別表示相應(yīng)情況下A，B的收益，滿足a，b，x，y均大于零，并且y>b。
假設(shè)在以商品為媒介進行一次交易的博弈過程中，雙方都選擇失信，則交易進入“囚徒困境”。由于在一次性博弈中，任何人的違約和欺騙行為都不會受到懲罰。當(dāng)每個人完成一次性的策略選擇以后，意味著整個博弈結(jié)束，一次性博弈的不合作是必然的。每個人出于個人理性的占優(yōu)策略選擇卻導(dǎo)致了從整體而言的最壞結(jié)局。
在現(xiàn)實市場上，參與者并不是進行一次交換之后就退出市場，而是始終在市場上參與交易，這就存在無限期重復(fù)博弈的過程。傳統(tǒng)理論認為重復(fù)博弈能使局中人走出“囚徒困境”，但這并不適用于以金屬貨幣為媒介的信用博弈。重復(fù)博弈是以懲罰為前提的，然而在上述重復(fù)博弈的過程中，如果一方用不足值的貨幣代替足值貨幣完全失信于另一方，缺少相應(yīng)的懲罰機制。在現(xiàn)實的以金屬貨幣為媒介的交易過程中，交易雙方由于信息不對稱信性，一方守信而另一方失信的狀態(tài)成為常態(tài)（即圖中的②或③）。但這只能維持一段時間，隨著交易信息的不斷獲取，越來越多的交易者會發(fā)現(xiàn)貨幣不足值，繼而也會選擇用不足值的貨幣取代足值的貨幣進行交易。市場上出現(xiàn)劣幣驅(qū)逐良幣，最終導(dǎo)致交易進入“囚徒困境”。交易者為走出“囚徒困境”，必然會尋找商品貨幣的替代品，由此推動了信用貨幣產(chǎn)生。
（二）KRWM聲譽模型信用貨幣契約的博弈分析
凱恩斯認為貨幣契約是國家或社會不但要強制履行的契約，而且還要決定此種契約的合法或合乎習(xí)慣的履行交付物。于是，信用貨幣成為強制支付相應(yīng)契約的名稱或符號，進而演變成公眾基于對國家信用的一種長期契約關(guān)系。
信用貨幣的產(chǎn)生解決了商品貨幣的“囚徒困境”。由于國家信用較一般信用具有更強的穩(wěn)定性，信用貨幣契約具有長期性。在信用貨幣契約關(guān)系中，政府與公眾之間的博弈，表現(xiàn)為政府是否維持其建立的信譽，即是否利用其權(quán)利濫發(fā)貨幣引發(fā)通貨膨脹，進而影響公眾對其的信任。運用KRWM聲譽模型具體分析如下：
假定公眾認為政府有兩種可能的類型：強政府和弱政府。強政府不制造通貨膨脹，弱政府會選擇利用發(fā)行貨幣的權(quán)力制造通貨膨脹（比如嚴重的財政赤字壓力），公眾雖然不知道政府的類型但可以通過觀測通貨膨脹率來推斷政府的類型，并且一旦政府制造了通貨膨脹，公眾就認為政府是弱政府。在理性的預(yù)期下，政府在隨后階段的通貨膨脹不能帶來任何產(chǎn)出和就業(yè)的好處，長期契約關(guān)系將遭到破壞。因此，有必要討論在什么樣的條件下，弱政府將選擇不制造通貨膨脹，以與公眾建立長期契約關(guān)系。
假定政府的單階段效用函數(shù)為W=-1/2π2+b（π-πe）。其中：π為實際通脹率；πe為公眾預(yù)期通貨膨脹率；b為政府的類型；b=0時代表強政府；b=1則代表弱政府；b=0的先驗概率是P0；b=1的先驗概率是1- P0；yt為t階段弱政府選擇通貨膨脹率的概率；xt為公眾認為弱政府選擇領(lǐng)通貨膨脹；在均衡的情況下xt=yt。
在單階段博弈中，通過解上述函數(shù)的一階方程得出弱政府的最優(yōu)通貨膨脹率是π*=b=1。在理性預(yù)期前提下，預(yù)期的通貨膨脹率等于實際通貨膨脹率，效用水平是W=-1/2
在重復(fù)博弈過程中，選擇任意T-1階段的政策分析。假定在T-1之前沒有制造通貨膨脹，因而PT-1＞0，πT-1e=1×（1- PT-1）×（1-xT-1）。其中：1表示弱政府的最優(yōu)通貨膨脹率；（1- PT-1）表示政府是弱政府的概率；（1-xT-1）是公眾認為弱政府選擇通貨膨脹的概率。
令r為貼現(xiàn)因子，首先考慮純戰(zhàn)略yt=（0，1）的情況：如果弱政府在T-1階段選擇制造通貨膨脹（yT-1=0，即πT-1=1），那么PT=0在T-1階段觀測通貨膨脹后，公眾知道政府不可能是強政府。弱政府的總效用為：
WT-1（1）+r WT（1）
=1/2－πT-1e－1/2r
如果弱政府在T-1階段選擇不制造通貨膨脹（yT-1=1，即πT-1=0），則有：
WT-1（0）+r WT（1）=－πT-1e－r（PT－1/2）
當(dāng)πT-1=0優(yōu)于πT-1=1，即－πT-1e－r（PT－1/2）≥1/2－πT-1e－1/2r時，PT≥1/2r。
因為在均衡的條件下，公眾的預(yù)期xt-1等于政府的選擇yt-1。因此，如果yT-1=1構(gòu)成弱政府的均衡戰(zhàn)略xT-1=1，從而PT=PT-1。上述條件意味著PT-1≥1/2r，即如果公眾在T-1階段認為政府是強政府的概率不小于1/2r，政府的聲譽較高。在信用貨幣契約關(guān)系下，政府會致力于建立形象和維護聲譽，雖然這些聲譽在短期來看并非是經(jīng)濟的，但長期合作收益表明KRWM聲譽的建立是最優(yōu)選擇。
五、未來貨幣變化趨勢分析
貨幣契約的表現(xiàn)形式與經(jīng)濟的發(fā)展階段相對應(yīng)。隨著科學(xué)、信息技術(shù)的飛速發(fā)展，經(jīng)濟全球化成為當(dāng)今世界經(jīng)濟發(fā)展的必然趨勢。世界各國都不可避免地融入了這一進程之中。區(qū)域經(jīng)濟一體化是應(yīng)對經(jīng)濟國際化和全球化的產(chǎn)物，而與區(qū)域經(jīng)濟一體化對應(yīng)的貨幣表現(xiàn)形式是貨幣區(qū)。一國貨幣區(qū)的設(shè)計者和決策者是政府，是否組建貨幣區(qū)由各國政府決定。政府通常運用成本收益分析法決定是否加入貨幣區(qū)，根據(jù)GG——LL模型，當(dāng)經(jīng)濟一體化程度高于GG曲線與LL曲線的交點（它代表一個臨界的區(qū)域一體化程度，即加入貨幣區(qū)的收益等于成本的平衡點）時，一國加入貨幣區(qū)是有利的。而隨著經(jīng)濟全球化的不斷深入與發(fā)展，將有越來越多國家加入貨幣區(qū)。
根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律，未來經(jīng)濟表現(xiàn)形式可能發(fā)展為完全的經(jīng)濟一體化。在這種經(jīng)濟背景下，由于特里芬難題的存在，未來貨幣應(yīng)避免在牙買加國際貨幣體系下的國際貨幣雙重身份，應(yīng)借鑒歐元形成的經(jīng)驗，由世界各國政府在契約基礎(chǔ)上建立超國家的全球經(jīng)濟組織，從而促進世界各國政府通過契約達成協(xié)議建立不同地區(qū)超國家的貨幣。
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[關(guān)鍵詞]教育理論；課程；教學(xué)
[中圖分類號]G630
[文獻標(biāo)識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010]03-0023-05
新課程改革作為一項國家行動，對教育研究形成了一股強大的推動力，最明顯的就是加快了許多理論問題的顯露，促成且激活了許多理論論爭，出現(xiàn)了“概念重建”“教學(xué)理論重建”等呼聲。論爭本身體現(xiàn)著學(xué)界的理論反思，然而作為論爭結(jié)果的重建口號之提出，并不意味著反思的完成，而且常常只是一個開始。新課改進入階段性總結(jié)并面臨如何進一步深化與創(chuàng)新的今天，教學(xué)理論的重建更成為迫在眉睫之事。教學(xué)理論的重建，顯然離不開對理論論爭的進一步反思。任何教育改革都必然涉及課程與教學(xué)這兩個基本范疇。課程與教學(xué)的關(guān)系問題，就是近十來年教育理論爭論的焦點之一。本文擬對近十來年課程與教學(xué)關(guān)系研究的論爭進行審視，以一己之見，就教于方家。
一、研究概述：兩種結(jié)果
截至2009年5月，筆者根據(jù)中國知網(wǎng)CNKI的“學(xué)術(shù)搜索”數(shù)據(jù)統(tǒng)計，課程與教學(xué)的關(guān)系問題的專題研究論文僅9篇，主題研究論文44篇，涉及這一問題的論文則達900余篇；又根據(jù)超星數(shù)字圖書館的“讀秀學(xué)術(shù)搜索”數(shù)據(jù)統(tǒng)計，有17部以上的課程與教學(xué)論教材中設(shè)有“課程與教學(xué)的關(guān)系”專節(jié)。探討到這一問題的教育類教材著作達2000多種(未排除部分重復(fù)項)。就筆者所查閱的研究文獻來看，除少數(shù)研究直接結(jié)合現(xiàn)實實踐亮出觀點外，大多數(shù)都是對既有觀點進行歸納分析，其中不少人借鑒或重寫了奧利瓦(P.F.oliva)的觀點，而研究的最后結(jié)果不外兩種。
其一，承認課程與教學(xué)各自的相對獨立性，同時強調(diào)二者密不可分。至于二者關(guān)系密切到何種程度，則大多數(shù)語焉不詳，如“用‘和而不同’更能表達其間的關(guān)系”“只有一句話：密不可分”“課程與教學(xué)之間肯定存在著各種聯(lián)系和交叉重疊部分，不可能在相互獨立的情況下各自運作”或者只給出理解二者關(guān)系的要點，如只強調(diào)“以學(xué)生學(xué)習(xí)為出發(fā)點考慮課程與教學(xué)的關(guān)系”。這類研究或主要包括以下幾方面：第一，課程與教學(xué)是兩個不同的概念；第二，課程與教學(xué)都以學(xué)習(xí)為根本；第三，課程與教學(xué)又是相互聯(lián)系、相互影響的，即存在互為反饋的循環(huán)關(guān)系；第四，課程與教學(xué)不是包含關(guān)系；第五，課程與教學(xué)在功能上彼此依賴；第六，課程與教學(xué)相互依賴并不意味著兩者是正好相對應(yīng)的?；蛘咧惶骄空n程與教學(xué)關(guān)系復(fù)雜的原因，認為最根本的原因在于課程與教學(xué)在現(xiàn)實實踐中的內(nèi)在聯(lián)系，這使二者在理論上存在交叉關(guān)系，各有側(cè)重，不可能清晰界分。[61319-321
其二，擺明自己的觀點。這又分三種情況：一是認同課程是內(nèi)容與教學(xué)是形式的關(guān)系觀，如施良方等；二是主張教學(xué)包含課程或課程包含教學(xué)，持論者較少且有越來越少的趨勢，典型者如黃甫全對大課程觀的內(nèi)涵及以之整合教學(xué)的必然性所進行的論證和人們普遍認為新課程改革就是課程包含教學(xué)的關(guān)系觀體現(xiàn)；三是持整合(或一體化)觀，越來越多的人認為課程與教學(xué)的整合化正在成為當(dāng)代教育發(fā)展的―個重要趨勢，甚至明確“課程與教學(xué)的一體化研究是人們研究課程與教學(xué)的指導(dǎo)思想”?；蛟S這是1997年“教學(xué)論”專業(yè)名稱調(diào)整為“課程與教學(xué)論”專業(yè)影響的結(jié)果。如果真是那樣，那么我們不能不明確一點，就是專業(yè)名稱的這種變更，根本上不全是學(xué)術(shù)研究認識趨于一致的結(jié)果，還有出于社會資源分配均衡的政治考慮。
二、研究綜評：五個缺失
單從研究文獻的數(shù)量來看，課程與教學(xué)的關(guān)系論爭夠繁復(fù)了。然而，綜觀既有研究，面對所取得的眾多成果，我們能給出的積極評價至多只能是，爭論客觀上對深入認識課程、教學(xué)及二者關(guān)系起到了一定的推動作用。同時，我們更不得不承認，由于或這樣或那樣的原因，目前的各種研究結(jié)論還普遍存在如下五個方面的缺失。
(一)在對課程與教學(xué)概念認識、理解上仍然存在混亂
在對課程與教學(xué)概念認識上的混亂直接影響了人們對課程與教學(xué)關(guān)系的認識深入，同時，認識方法也有待進一步探尋。討論兩事物的關(guān)系，必須以對它們各自的本體具有一定程度的認識為基礎(chǔ)。課程與教學(xué)的關(guān)系界定，必須建立在厘清課程與教學(xué)概念的基礎(chǔ)上。對此，學(xué)界早有認識。20世紀末就有學(xué)者強調(diào)“概念誤區(qū)與進一步研究的問題”目，并指出“由于對教育中一些基本概念在認識上存在模糊或混亂，由此導(dǎo)致的教育學(xué)理論概念體系混亂，又導(dǎo)致了教育學(xué)理論體系的模糊與混亂……要探討清楚課程論、教學(xué)論甚至教育學(xué)理論體系的建構(gòu)等一系列問題，要真正能夠在元研究的水平上開展無課程論、元教學(xué)論，甚至元教育學(xué)的研究，根本的前提是首先要對教育學(xué)中的基本概念作一次徹底清理”。然而，到了新課程改革已經(jīng)進入反思階段的今天，我們看到，在新課程改革中人們對課程與教學(xué)的理解，并沒有因為“自上而下”培訓(xùn)塑造而達成一致，而仍然處在模糊與混亂之中。我們對某一事物的認識，離不開對它與其他事物之間關(guān)系的把握。同時，對事物獨特性及其本質(zhì)能否準確把握，又決定著我們對事物之間關(guān)系的認識水平。在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上，目前眾說紛紜而莫衷一是的局面，實質(zhì)上是多種課程觀、教學(xué)觀爭相呈現(xiàn)的結(jié)果。不同課程觀、教學(xué)觀的形成又往往與研究者所采用的方法密切相關(guān)。翻檢國內(nèi)迄今為止的研究，我們發(fā)現(xiàn)絕大數(shù)研究者就課程與教學(xué)進行了詞源學(xué)的考察，考察結(jié)果有人直接當(dāng)作結(jié)論，有的人則只作為參考而進一步結(jié)合歷史實踐狀況進行文化意義上的界定。相對而言，后者就較為中肯卻很少。還有，到目前為止對語源學(xué)考證方法的功能及其適用范圍，還缺乏自覺的具體分析，對詞源學(xué)方法的應(yīng)用也多只是機械地追溯其出現(xiàn)的時間、本義和各階段的意義變化結(jié)果，而沒有深入探究所謂本義與后來的各派生義之間的關(guān)系及其內(nèi)在制約機制，終致流于形式而缺乏實質(zhì)性的說服力。而結(jié)合現(xiàn)實實踐情況進行總結(jié)的，又往往失偏于一隅，難達公允。如有學(xué)者認為：從實踐關(guān)系看，課程與教學(xué)不是同時產(chǎn)生的，教學(xué)的產(chǎn)生要遠遠早于課程的產(chǎn)生。從現(xiàn)今流行的自有人類就有課程、教學(xué)的教育觀來看，這明顯的將知識內(nèi)容的選擇和組織唯自覺化，而把自發(fā)性知識內(nèi)容選擇和組織排除課程概念之外了，即便再換一種新的如主張視課程為教育愿景的后現(xiàn)代觀念為參照，仍難獲得認同。
還有，大多數(shù)論者在界說課程、教學(xué)的時候，
往往就課程談?wù)n程，就教學(xué)談教學(xué)，而不是把課程、教學(xué)放到它們賴以立身的更寬闊的視域中去看待。當(dāng)然，其中不乏真知灼見，如“教的概念是在學(xué)的概念的規(guī)定性中加上了又一層規(guī)定性”?！敖虒W(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的活動”等。這些結(jié)論中不同程度地存在模糊之處，如前例一中“又一層規(guī)定性”究竟是什么性質(zhì)的規(guī)定性，是什么樣的規(guī)定性，并不明確；前例二中“教”“學(xué)”分開并列出現(xiàn)在定義中，二者本身并沒有得到界定。再有的學(xué)者，要么直接認定“現(xiàn)在就要得出一個精確的并為大家所認同的課程定義”“既不現(xiàn)實，也不可能”，為方便進一步討論而只對作為科學(xué)術(shù)語的“教學(xué)”進行規(guī)定；要么干脆承認課程與教學(xué)在理論層面都屬于多義概念，在不同研究范式中的不同側(cè)重是合理的，而在實踐層面則隨著學(xué)校外部的宏觀社會脈絡(luò)的變化而發(fā)生改變，主張“從藝術(shù)的角度思考課程與教學(xué)”及二者間的關(guān)系。
此外，某些研究從立場、方法到具體推論過程都讓人耳目一新，得出的結(jié)論在宏觀上看極具啟發(fā)性，可由于對“確定性”“精確性”的追求，落實到微觀上整體性說服力卻大打折扣。如任長松的《課程與教學(xué)探異》，其“分析實在一賦予實在以名稱一分析概念名稱”的思路選擇，“教育過程”的視野，對于“課程是什么”的幾種理解的歸類，在今天看來仍是新異而有說服力的，可在確認“從本質(zhì)上看，課程是一個預(yù)期的或期望實現(xiàn)的計劃或方案”之后，把為實現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)計的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案，稱為課程，又回到了“課程”即“學(xué)程”，沒有突破把本身是開放的計劃或方案當(dāng)作行動的不變依據(jù)而封閉化的認識局限。
總之。課程、教學(xué)的概念內(nèi)涵還有待進一步深入研究、澄清，這是探討二者關(guān)系的前提。
(二)國內(nèi)流行的課程觀、教學(xué)觀和課程與教學(xué)關(guān)系觀，多引進國外而少本土性建構(gòu)思考
科研往往始于本土性問題的發(fā)現(xiàn)及其解決要求，觀念的形成亦然。然而，我們仔細鑒別既有研究賴以為基礎(chǔ)的課程觀、教學(xué)觀，不難發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)流行的課程觀、教學(xué)觀基本上是以引進的歐美課程觀、教學(xué)觀為參照標(biāo)準建立起來的，其中多是對國外課程理論、教學(xué)理論的或直接或間接的引用，缺少更深層的本土性的建構(gòu)思考，沒有生動的邏輯力量，難以獲得基本的民族認同感。如對“課程”的詞源學(xué)考察，對中國傳統(tǒng)教育文化中“課程”的考察，往往只是為了印證中國歷史上出現(xiàn)了西方curriculum所表達的內(nèi)涵的課程概念，取朱熹時代所用“課程”概念內(nèi)涵，而舍棄此前的“課程”內(nèi)涵探究。當(dāng)然，這或許是近代國家民族存亡之際對歐美先進印象所留下的后遺癥。再如課程與教學(xué)整合(一體)化研究，雖然現(xiàn)階段“整合”聲正日益響亮，但已有論者指出，“分析相關(guān)文獻可以發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，那就是國內(nèi)學(xué)者們在討論課程與教學(xué)的整合發(fā)展問題時，多是直接或間接地解讀美國學(xué)者韋迪(R，Weade)所創(chuàng)造的一個新術(shù)語一‘課程教學(xué)’概念……國內(nèi)相關(guān)文獻中類似的術(shù)語引用幾乎盡源于此”，西化痕跡極明顯。既得成果中值得注意的，有姜國鈞等人對課程與教學(xué)的詞源學(xué)考證，尤其獲得了“課程一詞最早出現(xiàn)在南北朝時期譯本佛經(jīng)中，而非唐代”的結(jié)論這樣典型的本土性成果，只可惜沒能進一步深入到傳統(tǒng)教育文化分析；還有史耀嬡等人提出“先通過書齋式理性預(yù)設(shè)，而后步入紛繁復(fù)雜而又具體的教育實踐”，作為外來教育理論實現(xiàn)本土化的必經(jīng)之途，黃偉“面向?qū)嵺`的本土化的”嚏構(gòu)呼吁，靳玉樂、羅生全以本土化為課程理論文化自覺的研究邏輯的主張，鐘啟泉以人的尊嚴的恢復(fù)為前提對課程與教學(xué)本真意義的回歸之倡導(dǎo)。
雖然，在某種意義上可以說教育是無國界的，但“越是民族的，也越是世界的”這一論斷告誡我們，對國外先進理論的有效借鑒，是以本民族自身的獨立思考為前提的。建國前主要引鑒歐美教育理論，建國初專一進口前蘇聯(lián)教育理論，緊接著20世紀60-70年代又受到政治運動的強烈沖擊，教育學(xué)遭受滅頂之災(zāi)而荒蕪。進入1978年之后。隨著改革開放，教育學(xué)得以恢復(fù)和重建，引鑒的范圍和力度，所取得的實績，都較前更大。在課程與教學(xué)問題上，多元文化理論、后現(xiàn)論和生態(tài)學(xué)理論的引入，其貢獻是有目共睹的。劉紅、孟凡春發(fā)表在《廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報》的《多元文化視角下的課程與教學(xué)》，是不多的專門的正面研究之一。但由于建立的背景不同，對歐美課程論與前蘇聯(lián)教學(xué)論的概念體系的引鑒，本身存在些許“唯洋主義”心理以及不同程度的食洋不化，加上基礎(chǔ)薄弱而又實際調(diào)查研究不足，加上西方頻度很高的課程與教學(xué)變革所帶來的新理論繼續(xù)不斷的引入且一度占據(jù)了教育理論陣地，導(dǎo)致了新時期以來我們對課程與教學(xué)的關(guān)系的認識和爭論上理論提升一直不夠，使二者關(guān)系始終處于糾纏不清和某種程度的混亂狀態(tài)。
(三)絕大多數(shù)研究者自覺不自覺地游離于教育之外，陷于就事的學(xué)術(shù)近視
課程從來不是為課程自身而產(chǎn)生和存在的，教學(xué)亦然，它們都與人類教育活動發(fā)生發(fā)展過程緊密相關(guān)。對課程與教學(xué)的認識，必須在更高的教育層面找到其存在的根據(jù)。也就是說，對課程與教學(xué)的關(guān)系研究，還得以弄清教育與課程的關(guān)系、教育與教學(xué)的關(guān)系為前提。這或許是目前課程與教學(xué)的關(guān)系研究最大的問題。然而，從其展開課程與教學(xué)關(guān)系的探討時的表述看，多數(shù)論者在這一問題的認識上還模糊不明，如“‘課程’與‘教學(xué)’是課程與教學(xué)領(lǐng)域中最基本的兩個概念，任何從事課程或教學(xué)探究的學(xué)者都必須思考=者之間的關(guān)系”“課程與教學(xué)……的關(guān)系問題是課程與教學(xué)理論研究中的一大困惑”，其中“課程與教學(xué)(理論)領(lǐng)域”與教育的關(guān)系就不明確。于是，那些僅有的沒有忽視教育這個大背景或者說依據(jù)的研究，就顯得頗為珍貴。例如，1998年有學(xué)者立足“教育過程”明確指出“對課程與教學(xué)的不同理解，往往反映了對教育領(lǐng)域不同的分析框架和思維取向以及對話者不同的教育觀念”；2002年有學(xué)者在“現(xiàn)代教育”視界中看造成課程與教學(xué)分離的認識論根源；2008年有學(xué)者從教育的相對獨立性出發(fā)，認為目前針鋒相對的“大教學(xué)觀”與“大課程觀”并無本質(zhì)區(qū)別，沒有先進與落后之分，重建的“課程”概念與時下教育學(xué)體系不匹配，主張課程與教學(xué)變革的有條件的跨越式發(fā)展。也有的具備教育意識而未能有力論證課程與教育的關(guān)系，如黃甫全1999年《大課程論初探――兼論課程(論)與教學(xué)(論)的關(guān)系》就論說過于籠統(tǒng)，未能區(qū)分課程與教育進程之間的實質(zhì)性差異，終被指責(zé)為泛化課程概念。
值得提醒的是，任何視角的研究都能在一定程度上豐富我們對課程與教學(xué)的理解，但任何視角都不能無視教育這一課程與教學(xué)的根本歸屬。如正日趨熱鬧的課程文化研究、教學(xué)文化研究，以文化這一極富涵攝力的視角，提醒我們對課程與教學(xué)的理解不能離開人這一根本，但無論如何不能也不應(yīng)該僭越教育而沉溺于所謂文化的泛泛而談。
(四)常常粘滯、囿蔽于當(dāng)下的課程與教學(xué)實踐而
缺少應(yīng)有的歷史眼光
沒有歷史眼光，就會對傳統(tǒng)教育文化資源視若無睹，從而直接影響研究的理論深化。我們固然必須立足于現(xiàn)實需要開展研究，而不能為研究而研究，但過分粘著于現(xiàn)實實踐，必然難以在理論認識上實現(xiàn)水平提升。事物之間的關(guān)系有多種，有的關(guān)系明顯地隨實踐發(fā)展而不斷發(fā)生變化，有的則只是隨著實踐的不斷深化發(fā)展而呈現(xiàn)得日益清晰。課程與教學(xué)的關(guān)系直接關(guān)涉到教育何以為教育，當(dāng)屬于后者。我們只有在課程與教學(xué)發(fā)生發(fā)展的歷史視域中，才有可能實現(xiàn)對課程與教學(xué)本體的觀照及二者關(guān)系的考察。然而，綜觀既有課程與教學(xué)的詞源學(xué)考察，都還沒有深入辨析中國傳統(tǒng)教育文化中“課程”內(nèi)涵，從而沒有認識到“課程”在中國傳統(tǒng)教育文化中經(jīng)歷了“考程”到“學(xué)程”，再到“教程”的嬗變，更沒有認識到造成這嬗變的根本原因――教學(xué)者和學(xué)習(xí)者，或者教學(xué)者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者一起，屈服于通往教育愿景的考核單位及其程序、標(biāo)準，把它們當(dāng)作目標(biāo)而拋棄了教育愿景本身，學(xué)習(xí)者為應(yīng)對考核而學(xué)習(xí)，教學(xué)者為應(yīng)對考核而教學(xué)。如“教學(xué)”，姜國鈞考證了與現(xiàn)代漢語意義相近的“教學(xué)”概念指稱語詞最早出現(xiàn)在《戰(zhàn)國策》中，而非通常所說的宋代，但其對“教”的解釋“指教和學(xué)的雙邊活動”，卻又“以今套古”，喪失了歷史力量。另外，董小平、靳玉樂立足于當(dāng)前新課程改革實踐的現(xiàn)實狀況，從主體、目標(biāo)、內(nèi)容、評價四個維度進行反思。并提出了對策建議，哄鮮明的現(xiàn)實針對性不可否認，但單純從當(dāng)前新課程改革實踐的現(xiàn)實狀況立論，也對自身造成了“應(yīng)制性”的局限。
有人認為，中國現(xiàn)代教育本來就是泊來品，至今也就一百年左右，且以進口西方理論、理念為主，根本上就是西化的東西，而且被廣為接受了，連“教育學(xué)”及其基本的“教育”等概念、教育觀念都是進口的，國內(nèi)的(大)教學(xué)論是進口前蘇聯(lián)的， (大)課程論是進口歐美的，談不上什么歷史感，更不要說什么民族認同感。此言差矣?，F(xiàn)有中國的教育史研究、課程史研究和教學(xué)史研究，正以越來越多而且有力的成果，證明著中國傳統(tǒng)教育文化的精深博大。如果研究者們能夠進一步充分深入研究傳統(tǒng)課程文化，尤其是教學(xué)文化，厘清本土性的課程觀、教學(xué)觀及其建構(gòu)機制，在確立中國自己的課程與教學(xué)理論框架的基礎(chǔ)上，再適時引進、借鑒國外課程與教學(xué)理論，以豐富和發(fā)展出中國特色的課程與教學(xué)理論，應(yīng)該自然具有生動的歷史感，從而能更好地引發(fā)民族認同，在現(xiàn)實實踐中發(fā)揮更大的作用。
(五)提出的主張或得出的結(jié)論，往往理論合理性論證有余而現(xiàn)實實踐可行性論證不足
這在大課程觀和課程與教學(xué)整合化(或一體化)研究上表現(xiàn)最為突出。黃甫全對以課程統(tǒng)整教學(xué)的大課程觀論證，基于鮮明的主觀意愿性，超越已有教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念，而學(xué)術(shù)品格力量不足。否則，用同樣的方式反過來論證以教學(xué)統(tǒng)整課程的必然性也無可厚非。這種論證中的主觀意愿性自然是出于論者的理論思考，但其“課程的重要性已遠遠地超過了教學(xué)方法的重要性”的理論論證，并沒有對教師在教育實踐中必須同時面對“教什么”和“怎么教”的處境予以理會，使其大課程觀的基本內(nèi)涵、歷史必然性、動力依據(jù)和研究立場的論證，雖以對建國以來課程與教學(xué)進行歷史分析為基礎(chǔ)，卻仍不是具有實踐可行性的論證。
關(guān)鍵詞：公共交通，城市空間結(jié)構(gòu)，影響，進展，比較
中圖分類號：K901 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1004-9479.2012.04.005
城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)向來是地理學(xué)者和城市規(guī)劃學(xué)者密切關(guān)注的對象。伴隨19世紀工業(yè)革命以后經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，城市內(nèi)部的流動性愈來愈強烈地影響著城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)。正如Knight所言：“近一個世紀，城市主導(dǎo)交通方式從馬車、地鐵演變至依賴高速公路的私人汽車，每一次交通方式的變革都引起城市的爆炸性擴張”[1]。作為重要的大運量快速交通方式，城市公共交通極大地改變著城市內(nèi)部的流動性狀況和特點，促進功能用地的分化與組合，逐漸成為影響城市內(nèi)部空間變化的主導(dǎo)性因素之一。
對西方發(fā)達國家而言，由于上世紀50年代過度發(fā)展小汽車和大規(guī)模修建高速公路直接加劇了城市無序蔓延，致使各國政府不得不重新認識公共交通對城市空間組織的積極意義。對中國而言，當(dāng)前各大中城市正處于快速發(fā)展期，普遍采取了發(fā)展公共交通的策略以緩解交通擁堵。公共交通的空間影響作用可謂與城市的可持續(xù)健康發(fā)展息息相關(guān)。目前國內(nèi)外已有不少關(guān)于此論題的研究，但缺乏系統(tǒng)總結(jié)，不利于及時了解進展與借鑒學(xué)習(xí)。基于此，筆者梳理國內(nèi)外文獻并比較分析兩者特點，對其進行展望。這里的公共交通主要指市內(nèi)快速公共交通，包括電車、常規(guī)公交（巴士）、快速公交系統(tǒng)（BRT）、城市軌道交通（包括地鐵、輕軌、市郊鐵路）等。
1 研究進展
從上世紀60年代初起，已有文獻論及北美公共交通與城市空間結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系，但大部分成果集中在1980年后出現(xiàn)。從內(nèi)容來看，國外研究分為三個階段：第一階段為1970年以前，學(xué)者們主要從宏觀尺度觀察公共交通與城市空間拓展的對應(yīng)關(guān)系。此階段的研究尚不深入，對問題未形成共識。第二階段從1970年末至1980年末。這一時期的研究主要從實證上探索各類公共交通方式的空間影響效果，重點考察這種效果的存在性與表現(xiàn)形式。由于研究結(jié)果存在很大差異，學(xué)者們對公共交通的空間影響結(jié)論持謹慎態(tài)度。第三階段從1990年初至今。從1990年中期起，學(xué)者們逐漸明晰公共交通對城市空間拓展的積極作用，并將公共交通視為引導(dǎo)土地開發(fā)和調(diào)整空間秩序的一種手段，對其產(chǎn)生影響的條件、結(jié)果和作用機理等問題展開廣泛探討。而后隨著實踐深入，公共交通沿線的土地利用模式和土地變更的驅(qū)動因素成為研究熱點。
對國內(nèi)而言，在90年代末期大中城市普遍發(fā)展公共交通的背景下，公共交通與城市空間結(jié)構(gòu)的關(guān)系論題才得到廣泛關(guān)注?？傮w而言，國內(nèi)研究起步較晚、時間不長，初期主要從城市宏觀尺度探究公共交通對城市空間結(jié)構(gòu)的影響，近年側(cè)重公共交通對土地利用影響的實證研究。隨著愈來愈多的城市大規(guī)模建設(shè)與軌道交通開通，以地鐵為代表的城市軌道交通對城市空間結(jié)構(gòu)的影響成為學(xué)者們關(guān)注的主要內(nèi)容。
2 研究內(nèi)容
2.1公共交通對城市形態(tài)結(jié)構(gòu)的影響
國內(nèi)外研究集中在兩方面，一是公共交通與城市形態(tài)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，二是城市空間發(fā)展過程中公共交通發(fā)揮的“集中”或“分散”作用。
從國外研究看，城市交通與城市發(fā)展相輔相成。根據(jù)主導(dǎo)交通方式的差異，北美城市發(fā)展可劃分為步行馬車時代（1800-1890）、有軌電車時代（1890-1920）、娛樂性汽車時代（1920-1945）和高速公路時代（1945年至今）[2]。不同交通類型的城市具有不同空間結(jié)構(gòu)特征：步行城市用地密度高且混雜；軌道城市用地密度居中，呈向心組團型結(jié)構(gòu)；汽車城市用地密度低且呈分散結(jié)構(gòu)[3]。由此可見公共交通在城市形態(tài)結(jié)構(gòu)的演變中發(fā)揮著重要作用。正如19世紀末至20世紀初的波士頓，其城市發(fā)展恰處于快速分化期，此時電車線路的擴張促進了城市分散結(jié)構(gòu)的形成[4]。此外，類似研究也出現(xiàn)在北美其它城市中[5-6]。
在城市蔓延過程中，關(guān)于公共交通對城市空間的“集中”與“分散”作用的問題得到學(xué)者的熱烈回應(yīng)。Kim建立均衡模型比較案例城市就業(yè)、居住區(qū)位與交通系統(tǒng)的聯(lián)系，結(jié)果顯示地鐵的建設(shè)對中心商務(wù)區(qū)的振興或郊區(qū)化趨勢的扭轉(zhuǎn)無必然作用[7]；Israel的研究表明通勤軌道交通是內(nèi)城居民考慮是否遷居至郊區(qū)的決定因素，它加劇了郊區(qū)化與分散化[8]。然而Myung和Bocarejo等的研究表明BRT引導(dǎo)郊區(qū)活動向城市中心集聚，促進了城市中心的高密度發(fā)展[9-10]。從目前成果來看，公共交通對城市擴張的作用屬性受公共交通規(guī)模、城市人口規(guī)模與密度、城市用地組合、公共政策導(dǎo)向等多方因素制約，它在不同城市及城市內(nèi)部不同地域的作用差異顯著。
從國內(nèi)研究看，雖然起步晚于國外，但研究結(jié)果與國外相差不大。官瑩等認為不同模式的軌道交通線網(wǎng)影響城市空間形態(tài)擴展模式，其線路常常發(fā)展為城市空間形態(tài)擴展軸[11]。李文翎等基于居民出行探究廣州地鐵沿線的城市空間格局變化，認為地鐵促進多中心都市形態(tài)的形成[12]。一般認為軌道交通對城市空間布局的影響主要表現(xiàn)為居住空間變化、商業(yè)空間變化及城市更新三方面，國內(nèi)許多城市如鄭州、寧波的軌道交通均具有顯著的空間引導(dǎo)作用[13-15]。這類研究多從宏觀角度反映軌道交通空間引導(dǎo)作用，側(cè)重解析其影響下城市形態(tài)格局變化的過程與狀態(tài)。概括起來，軌道交通的導(dǎo)向作用體現(xiàn)在：軌道交通強化城市中心（CBD）的集聚與輻射功能；促進沿線交通樞紐節(jié)點發(fā)展成為城市副中心；帶動城市邊緣新區(qū)的開發(fā)。在城市軌道交通的影響下城市沿軸線發(fā)展并向多中心演進。
2.2 公共交通對城市土地利用結(jié)構(gòu)的影響
探討公共交通對沿線土地利用的影響，不僅是深入解釋公共交通與城市空間形態(tài)關(guān)系的需要，更牽涉到城市交通與土地開發(fā)政策的制定，向來是國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的熱點。國外學(xué)者們對這一問題的認識經(jīng)歷了由淺入深的過程，關(guān)注點集中在以下三方面：
（1）公共交通影響沿線土地利用的程度
公共交通對沿線土地利用結(jié)構(gòu)的影響程度不盡相同，具體表現(xiàn)在強度、范圍與時間等方面。例如在全線和局部上公共交通的影響強度存在差異，Moon認為舊金山灣區(qū)捷運系統(tǒng)（BART）和華盛頓地鐵（METRO）對郊區(qū)段站點周邊商住用地的發(fā)展貢獻大，且使人口從CBD向沿線郊區(qū)擴散[16]；但Cervero 等人的研究則顯示20多年來，BART的發(fā)展未給沿線地區(qū)帶來大尺度的土地利用變化，他們利用回歸模型測得與BART的鄰近性、可供開發(fā)的用地量和土地混合度是影響站點區(qū)土地用途變化的三個關(guān)鍵因素[17]。另一方面，站點尺度上公共交通的影響作用相對趨同。一般來說愈靠近站點，集聚作用愈明顯。例如，在首爾BRT沿線土地變化類型影響因素的測度中表明距離因素最顯著，以站點為中心500m范圍內(nèi)的用地更容易獲得緊湊使用效果[18]；Johnson提出有必要在公交汽車站點周圍形成混合的用地形態(tài)，零售活動在距站點1/4英里范圍內(nèi)表現(xiàn)活躍[19]；位于馬德里近郊的新地鐵線吸引了零售、金融房地產(chǎn)、餐飲酒店、社會服務(wù)等眾多經(jīng)濟活動的空間集聚，這些經(jīng)濟活動的區(qū)位模式與城市可達性和由規(guī)模經(jīng)濟引起的集聚相關(guān)[20]。
（2）公共交通影響土地利用的條件和機理
公共交通對土地利用的影響屬于交通與土地利用關(guān)系研究的范疇。大量實證表明公共交通對土地利用的影響效果不一，探析這種作用發(fā)生的條件及機理是深入實踐的需要。Polzin針對這種情況總結(jié)了交通投資對土地利用產(chǎn)生直接、間接和次要影響的條件與路徑（圖1）[21]。紐約城市地鐵與土地的互動影響探討中顯示：地鐵線網(wǎng)的拓展往往跟隨商住活動的發(fā)展，商業(yè)繁榮的區(qū)域線網(wǎng)密度最大，這表示快速公共交通并非總能對城市土地發(fā)展起主動的引導(dǎo)作用[22]。客觀而言，公共交通對城市土地的優(yōu)化整合需要在其它因素的共同協(xié)作下才能發(fā)生作用[23]。
（3）多類型公共交通影響土地利用的效果比較
由于不同公交系統(tǒng)的載客量、占地規(guī)模、適用性與可達性等屬性特征具有很大區(qū)別，因而它們對土地利用產(chǎn)生的作用效果并非一致。在多種公交形式中，大運量快速軌道交通（地鐵、通勤軌道、輕軌等）更可能帶來顯著的土地利用變化，而傳統(tǒng)常規(guī)公交影響甚少[1]。其中，地鐵最早成為研究重點且成果最豐富。伴隨新式交通系統(tǒng)的推廣，輕軌和BRT的土地利用影響研究亦逐漸增多。
從國內(nèi)研究看，國內(nèi)學(xué)者主要圍繞軌道交通對沿線土地利用的影響程度和空間分異特征兩方面展開探究。軌道交通帶動沿線土地利用格局發(fā)生較大變化，沿線建筑用地占主導(dǎo)且迅速集聚成片狀[24]；上海和南京的研究顯示軌道交通對城市用地空間分異的作用隨距離增大呈衰減趨勢，對居住用地的吸引最顯著而對工業(yè)用地“排斥”明顯。由此可見，軌道交通對沿線土地的作用強度不均，不同功能用地具有不同的響應(yīng)方式[25-27]。以深圳地鐵1號線為例，表現(xiàn)出傳統(tǒng)商業(yè)中心區(qū)土地利用信息熵和均衡度下降，新區(qū)土地利用信息熵和均衡度上升的特點[27]。這種空間響應(yīng)的區(qū)域差異在很大程度上受到站點所在的城市區(qū)位和原來的用地組合狀況的影響。城市軌道交通建設(shè)常常帶動地下空間開發(fā)，與土地的復(fù)合利用存在密切關(guān)系[28]。
2.3 公共交通對城市內(nèi)部功能區(qū)變化的影響
城市由商業(yè)區(qū)、居住區(qū)、工業(yè)區(qū)、休閑娛樂區(qū)等各類功能區(qū)構(gòu)成。公共交通的發(fā)展不可避免地改變了部分功能區(qū)的區(qū)位條件，成為城市內(nèi)部功能空間變化的主要驅(qū)動力之一。
從國外研究看，雖早有研究論及公共交通對社會空間隔離的影響[29]，但關(guān)注點集中在公共交通對商業(yè)與居住空間變化的影響上。盡管結(jié)論不盡相同，但相似的是大部分文獻不直接從商住實體空間變化的角度討論公共交通的影響效果，而從沿線土地經(jīng)濟屬性變化的角度反映公共交通發(fā)展下功能區(qū)的變化。這類研究圍繞公共交通設(shè)施建設(shè)前后沿線商業(yè)、居住用地價格的變化和公共交通站點鄰近區(qū)域內(nèi)商住用地價格的空間分異特征等內(nèi)容展開，常使用特征價格模型（hedonic price model）測度物業(yè)價格變化的影響因素[30-33]。
從國內(nèi)研究看，關(guān)于軌道交通對商住空間影響的探討比較活躍，已有研究涉及軌道交通影響下城市不同尺度范圍內(nèi)商住空間形態(tài)結(jié)構(gòu)、等級體系的變化狀態(tài)等內(nèi)容，并借用區(qū)位論和土地經(jīng)濟地租等理論解釋變化的原因與過程。蔡國田認為地鐵的布局改變了零售商業(yè)的市場、距離和競爭區(qū)位因子，推動城市零售業(yè)活動空間發(fā)生巨大變化[34]；林耿等認為地鐵開發(fā)引導(dǎo)大城市商業(yè)業(yè)態(tài)的向心集聚，強化了大城市消費空間的等級分異和職能分異[35-37]；在城市尺度上，軌道交通建設(shè)使零售商業(yè)由傳統(tǒng)的點狀、條狀和塊狀空間逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀行?、網(wǎng)絡(luò)化的空間結(jié)構(gòu)[38]。由于城市商業(yè)空間的變動是局部商業(yè)活動重新布局和組合的結(jié)果，因此了解軌道交通沿線的商業(yè)集聚狀況是解析其影響下商業(yè)空間演變的關(guān)鍵要素之一。方向陽、暖等對廣州地鐵站口零售業(yè)的集聚類型、分布形態(tài)、集聚規(guī)模等展開系列研究，為深入理解城市商業(yè)空間格局提供了豐富的實證[39-46]。此外，軌道交通是影響城市居住區(qū)位的重要因子，潘海嘯等基于上海實地調(diào)查得到軌道交通對居住地選擇的影響首先體現(xiàn)在通勤時間減少的結(jié)論[47]；部分城市地鐵的發(fā)展大大增強了城市中心區(qū)商服用地的付租能力，加速住宅郊區(qū)化進程[48]。與商住空間相比，國內(nèi)對其它功能空間的探討明顯較少。
2.4 以公共交通為導(dǎo)向的空間發(fā)展與土地開發(fā)
TOD（Transit-Oriented Development）模式，即以公共交通為導(dǎo)向的發(fā)展模式。探討適宜公共交通發(fā)展的城市形態(tài)或公共交通沿線的土地開發(fā)，屬于公共交通與城市空間結(jié)構(gòu)互動關(guān)系的延伸。國外研究通常從土地與交通整合發(fā)展的角度出發(fā)，探尋不同環(huán)境條件下的土地利用模式。如南非豪登省地區(qū)采用的SDI模式具有典型性，即利用快速軌道交通推動沿線土地整合以達到城市空間重構(gòu)的目的[49]；在低密度城市里，城郊鐵路站點區(qū)宜采取步行式、小汽車環(huán)境式以及站點換乘式相結(jié)合的土地開發(fā)模式[50]；輕軌開通前實行“覆蓋分區(qū)”不失為一種具有戰(zhàn)略眼光的土地開發(fā)模式，“覆蓋分區(qū)”內(nèi)土地利用模式的差異受站點所在區(qū)域的特征影響[51]。此類研究在西方發(fā)達國家（尤其是美國）較成熟，學(xué)者們提出了不少有益的參考模式。
由于國內(nèi)TOD實踐尚未深入展開，因此相關(guān)研究仍處于初步階段。除介紹國外理論與案例外，借鑒國外經(jīng)驗探究適合中國的以公共交通為導(dǎo)向的城市空間模式亦十分必要。在宏觀層面，常常探究有益于公共交通發(fā)展的城市空間形態(tài)結(jié)構(gòu)。例如，管馳名等建議國內(nèi)大都市建立公共交通導(dǎo)向的以CBD為中心、沿著放射狀的公共交通線站點為次中心的、疏密相間的多中心城市空間結(jié)構(gòu)模式[52]；鄧春林針對南寧市外東環(huán)地區(qū)提出“軸帶組團生長+高密度混合中心+開敞綠地空間”的空間結(jié)構(gòu)形態(tài)發(fā)展構(gòu)想[53]；陳燕萍總結(jié)出適合公共交通服務(wù)的居住區(qū)組織模式是以公共交通站點（樞紐）結(jié)合商業(yè)服務(wù)和其它公共活動場所為中心，以步行距離為半徑的居住單元（細胞）為基礎(chǔ)，以公共交通線路為紐帶組織居住生活用地的模式，這在空間上表現(xiàn)為“細胞”布局形態(tài)[54]；金鑫等認為TOD模式對中國城市發(fā)展的借鑒價值主要在于“交通與土地使用整合”和 “公共交通優(yōu)先”兩大內(nèi)涵[55]。在微觀層面，主要圍繞軌道交通沿線（站點）的土地開發(fā)強度、土地功能類型及其空間組織等方面展開討論。例如，何建軍等人對軌道交通沿線的土地開發(fā)強度控制和TOD開發(fā)密度分區(qū)構(gòu)建等進行詳細探討[56-58]；劉旭輝等認為軌道交通車站與周邊地下空間的銜接是一種很好的開發(fā)模式，它不但能提高土地利用效率還開拓了新的城市發(fā)展空間[59]。
3 國內(nèi)外研究的比較
3.1 以實證研究為主，方法趨同
國內(nèi)外研究多以案例實證為主，宏觀尺度上的結(jié)論較一致，既公共交通能夠引導(dǎo)城市空間發(fā)展與土地整合，并且這種作用已成為規(guī)劃、決策與管理實踐中實施公共交通導(dǎo)向策略的重要依據(jù)。但兩者都缺乏對眾多實證的理論提煉，顯現(xiàn)出深度不夠的特點。另外，兩者研究方法相似，宏觀層面多從公共交通線網(wǎng)與城市空間結(jié)構(gòu)的歷史和現(xiàn)狀上總結(jié)對應(yīng)關(guān)系；中微觀層面主要基于公共交通建立前后不同時段的調(diào)查數(shù)據(jù)，建立統(tǒng)計回歸模型檢驗相關(guān)關(guān)系與測度影響效果（表1）。
3.2 研究背景和起步相差較大，研究的廣度和深度不同
由于國內(nèi)與國外城市的發(fā)展階段與背景存在巨大差異，因此兩者的研究程度不同。具體表現(xiàn)在：
研究地域范圍的差異。發(fā)達國家城市化水平高，城市與城市之間已形成大都市區(qū)、都市連綿帶，因此研究地域已突破核心城市內(nèi)部，進而對整個大都市區(qū)內(nèi)的公共交通的空間影響效應(yīng)進行探討，而國內(nèi)研究基本為大中城市內(nèi)部的探討。
研究對象的差異。經(jīng)過多年的發(fā)展，國外研究涵蓋多種公交形式，對公共交通體系的空間影響作用已有較完整的認識；國內(nèi)公共交通建設(shè)起步晚，研究主要集中在軌道交通上，而對其余公交形式的涉足較少。
研究深度的差異。國外非常關(guān)注公共交通在郊區(qū)化與城市蔓延過程中對城市空間的重構(gòu)作用。在90年代興起的 “新城市主義”、“精明增長”等理念影響下，公共交通對沿線土地產(chǎn)生影響的條件、時間、結(jié)果、機理等各方面均有細致探討。相比之下，受國外理念的影響和基于國內(nèi)實踐的需要，國內(nèi)研究之初就介入影響結(jié)果與實踐應(yīng)用層面的探討，特別在公共交通對沿線土地利用的數(shù)量變化與空間分異帶來的影響上積累大量成果，而對影響關(guān)系產(chǎn)生的條件與因素關(guān)注較少，表現(xiàn)出實用主義特色。
3.3 研究角度與尺度存在差異
國內(nèi)外研究視角的差異反映在解釋同一問題的不同思路上。國外研究多以沿線物業(yè)價格變化的角度反映公共交通對商住空間的影響；國內(nèi)研究直接探討公共交通影響下城市商住實體空間變遷，而公共交通引起的房產(chǎn)價格變化反映的只是公共交通影響下沿線土地經(jīng)濟屬性的變化，通常只用于輔助解析實體空間的變化模式。從目前成果來看，國外的微觀研究優(yōu)于國內(nèi)。國內(nèi)學(xué)者對城市形態(tài)結(jié)構(gòu)與土地利用層面的理解比較深入，但對城市內(nèi)部微觀空間層面的認識仍不充分。關(guān)于公共交通的空間影響結(jié)果與沿線地區(qū)居住就業(yè)等社會特征的關(guān)聯(lián)分析比較少，這不利于在綜合因素影響下合理看待公共交通的空間影響作用。
4 結(jié)論與討論
公共交通對城市空間結(jié)構(gòu)的影響，反映了以公共交通為載體的城市流動性與城市空間格局的關(guān)系。隨著今后城市經(jīng)濟社會的迅猛發(fā)展，公共交通的城市空間效應(yīng)將愈發(fā)顯著，這對城市發(fā)展具有極大的現(xiàn)實意義。通過國內(nèi)外文獻的梳理與比較，可知兩者內(nèi)容均涵蓋四方面，研究方法類似；受城市發(fā)展背景和歷程的影響，國外研究更為綜合和深入。結(jié)合國內(nèi)實踐與借鑒國外研究經(jīng)驗，今后國內(nèi)研究應(yīng)重視：（1）加強新型流動性方式與城市發(fā)展變化關(guān)系的理論總結(jié)與提煉，豐富城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)理論。（2）拓展與深化研究主題，例如開展新型公共交通的空間影響研究；加強TOD模式的區(qū)域差異研究；深入公共交通發(fā)展對城市內(nèi)部居住選擇、辦公活動、休閑娛樂等就業(yè)和生活空間公平（國外剝奪理論）的影響研究。（3）注重研究方法多樣化，以彌補計量模型方法的不足，增強結(jié)果的客觀性。
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The Comparison of Study Progress of the Urban Spatial Structure Impacts of Public Transport
FENG Yue， CHEN Zhong-nuan
（School of Geography， South China Normal University， Guangzhou 510631， China）
成果名稱：中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進研究
主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍
朱潔茹 孫福明
研究起止時間：2003年至今
二、成果簡介
該成果系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，生成性教學(xué)的基本思路，把課堂教學(xué)實踐轉(zhuǎn)型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發(fā)，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系式教學(xué)的基本問題”，教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求，開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略以及判斷教學(xué)預(yù)設(shè)與生成效果的標(biāo)準，提出了區(qū)域推進生成性教學(xué)的策略和保障。形成了中小學(xué)《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態(tài)生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》（教育科學(xué)出版社，2013）和基于動態(tài)生成的課堂教學(xué)評價表、常州市中小學(xué)課堂行為觀察表等一系列成果。
如何促進教學(xué)由“預(yù)定主義傾向”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)”的追求，加強課程與教學(xué)的理解，重視教學(xué)過程的創(chuàng)造性、生成性和不可復(fù)制性，讓預(yù)設(shè)引發(fā)生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權(quán)威和考試要求的技術(shù)控制傾向，成為學(xué)生質(zhì)疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產(chǎn)生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標(biāo)。
中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯(lián)系實際，以課堂轉(zhuǎn)型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創(chuàng)新和行政推動為保障，系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、生成性教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，強調(diào)由“預(yù)定性教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”，提出了教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求與開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略，以及區(qū)域推進生成性教學(xué)的策略和保障，實現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展，促進教師綜合素養(yǎng)的提升和專業(yè)發(fā)展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結(jié)構(gòu)如圖1所示：
1.建構(gòu)生成性教學(xué)理論框架
項目組以課題研究為載體，從“課堂動態(tài)生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系研究”（2007―2012，教育部規(guī)劃課題）到“生成性教學(xué)研究”（2013，省規(guī)劃課題），通過文獻研究、專家引領(lǐng)、課堂觀察和各種課型范式的實施，經(jīng)歷不同層次的學(xué)術(shù)沙龍等活動，厘定生成性教學(xué)的內(nèi)涵與特點，系統(tǒng)闡述教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)與功能，開發(fā)生成性教學(xué)策略、課堂觀察和評價工具，從而建構(gòu)了完整的理論體系。
所謂“生成性教學(xué)”，即是不把預(yù)定目標(biāo)（包括教師教案上的“教學(xué)目標(biāo)”，也包括課程標(biāo)準、教科書和教學(xué)指導(dǎo)用書上規(guī)定的課程或教學(xué)目標(biāo)）作為課堂教學(xué)的本質(zhì)、核心和“指令”，而把教師和學(xué)生在真實課堂情境中所產(chǎn)生的自己的思想、體驗及其產(chǎn)生過程視為教學(xué)的本質(zhì)與核心。“生成性教學(xué)”的根本特點是：超越預(yù)定目標(biāo)，關(guān)注不可重復(fù)的教學(xué)情境和思想、體驗的產(chǎn)生過程本身;超越外部教科書知識，關(guān)注每一個教師和學(xué)生在課堂上的個性化表現(xiàn)。因此，“生成性教學(xué)”的確立標(biāo)志著我國教學(xué)價值觀的根本轉(zhuǎn)型：由強調(diào)自外而內(nèi)的控制，轉(zhuǎn)向過程本身的生成與個性化表現(xiàn);由強調(diào)“預(yù)定行為目標(biāo)”，轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在于過程和情境的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”;由強調(diào)外部學(xué)科邏輯體系，轉(zhuǎn)向基于教師和學(xué)生生活經(jīng)驗的“生成性主題”和問題情境?！吧尚越虒W(xué)觀”集中體現(xiàn)了新課程所強調(diào)的“自主、合作、探究”的教學(xué)理念。
本項目研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理機制、教育社會學(xué)基礎(chǔ)以及系統(tǒng)科學(xué)理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)論述了教學(xué)論視野中的教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系及其理論模型。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)是由課堂情境中各種要素組成的系統(tǒng)，其發(fā)展一方面取決于教師文化、學(xué)生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發(fā)展，另一方面則取決于經(jīng)濟社會和教育的進步。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學(xué)規(guī)律;二是它必須能夠滿足教學(xué)生成功能的要求。結(jié)構(gòu)決定功能，教學(xué)生成的上述結(jié)構(gòu)必然體現(xiàn)出其既有對于學(xué)生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學(xué)生發(fā)展的作用，又有對教師專業(yè)成長的意義。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的實踐效果評價強調(diào)對預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，更主要的是看實現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)過程中的生成和發(fā)展情況，強調(diào)評價的過程性，體現(xiàn)人的存在和以人為本的價值取向。
2.形成生成性教學(xué)操作流程
課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、課程和環(huán)境相互作用的過程，課堂動態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)主要包括以課程與教材為依托的學(xué)科知識，學(xué)生的經(jīng)驗、情感和學(xué)習(xí)方式。經(jīng)過大量的實踐研究，我們形成生成性教學(xué)操作流程，如圖2所示：
3.提出生成性教學(xué)系列策略
教學(xué)生成具有豐富性特點，即教學(xué)生成不是簡單的教學(xué)思維、教學(xué)模式、教學(xué)過程或教學(xué)方法，而是一種基于過程論的復(fù)雜的多變的教學(xué)哲學(xué)，主要體現(xiàn)在偶發(fā)性、直覺性、異質(zhì)性、動態(tài)性等幾個方面。教學(xué)生成根據(jù)不同的標(biāo)準可以分為：內(nèi)生型教學(xué)生成和外誘型教學(xué)生成、顯性的教學(xué)生成和潛在的教學(xué)生成、主動性教學(xué)生成和被動性教學(xué)生成、個體性教學(xué)生成和集體性教學(xué)生成等。
基于大量的課堂觀察，對教學(xué)生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。
4.開發(fā)生成性教學(xué)評價量表
轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與行為，既體現(xiàn)在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調(diào)研與實踐的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“基于動態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評價表”和“常州市中小學(xué)課堂教學(xué)行為觀察表”。中小學(xué)教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據(jù)的研究和分析，既能夠看到他人教學(xué)的優(yōu)缺點，也可以借此反觀自身的教學(xué)，從而使自身教學(xué)方式更能夠體現(xiàn)生成性教學(xué)的理念及主張，更能夠適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。
5.豐富中小學(xué)課堂教學(xué)范式
從2009至2012年，開設(shè)了課型研究課2332節(jié)，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節(jié);全市中小學(xué)“同課異構(gòu)”400節(jié)。參加編寫的名特教師達200余人。經(jīng)過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。
這種課型范式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被動應(yīng)付、簡單重復(fù)、死記硬背、無效訓(xùn)練等，而是在知識掌握的同時，主動發(fā)展能力，關(guān)注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創(chuàng)新意識不斷生成、張揚、發(fā)展、提升。教師的角色和行為發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關(guān)注學(xué)生的獨立性、獨特性、主動性、創(chuàng)新性、體驗性，在生成性教學(xué)中與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展。
6.創(chuàng)新成果推廣模式
以系統(tǒng)架構(gòu)、區(qū)域推進、聯(lián)動研究為機制，以課題組為核心，由點到面?zhèn)鞑ド尚越虒W(xué)觀，教育行政機構(gòu)、教育研究部門、學(xué)校共同參與，立體推進中小學(xué)生成性教學(xué)，創(chuàng)新成果推廣模式。
三、歷程回眸
本項目最初由20位中小學(xué)、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學(xué)校是松散型的局屬學(xué)校，逐步發(fā)展到由高中、初中、小學(xué)及幼兒園等6個單位構(gòu)成的緊密型實驗學(xué)校，2009年起已經(jīng)擴展到常州市中小學(xué)所有學(xué)校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優(yōu)秀教師學(xué)術(shù)沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段，組織生成性教學(xué)聯(lián)校教研活動，各學(xué)科開設(shè)同課異構(gòu)研究課400多節(jié)，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓(xùn)，不定期舉行學(xué)校教科室主任培訓(xùn)，學(xué)習(xí)教育研究的先進理念和創(chuàng)新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學(xué)舉行首發(fā)儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學(xué)教師，各學(xué)科組織各種課型的示范課和專題報告。
“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：
第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態(tài)生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態(tài)生成資源之研究》課題組為基礎(chǔ)，研制“課堂動態(tài)生成資源情況調(diào)查問卷（學(xué)生卷）（教師卷）”，并組織了相關(guān)的訪談。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前的課堂教學(xué)存在著重預(yù)設(shè)輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產(chǎn)生的現(xiàn)象，因此，我們通過各種理論學(xué)習(xí)、同課異構(gòu)、現(xiàn)場觀課議課、案例征集和專家講座，引導(dǎo)全市中小學(xué)教師明確課堂教學(xué)改革的必要性，促進課堂教學(xué)觀由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”。
該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學(xué)教師教育理念轉(zhuǎn)變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態(tài)生成資源”問題，但對其內(nèi)涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學(xué)校主要是局屬中小學(xué)，沒有形成非常緊密的合作關(guān)系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。
第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續(xù)深入探討課堂動態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)、分類及內(nèi)生機制問題，同時關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)對教學(xué)生成的影響?！督虒W(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題。項目組成員繼續(xù)學(xué)習(xí)理論、觀課議課、組織調(diào)研，研究課也由單一的項目組成員轉(zhuǎn)向局屬學(xué)校的各學(xué)科、各年段的教師承擔(dān)，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內(nèi)學(xué)術(shù)界首次系統(tǒng)闡述課堂動態(tài)生成資源的分類、結(jié)構(gòu)、功能等問題，提出教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教學(xué)的基本問題以及教師開發(fā)和利用教學(xué)生成的策略。
本階段側(cè)重于對教學(xué)生成、課堂動態(tài)生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容教學(xué)生成的開發(fā)與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區(qū)教科研人員暑期培訓(xùn)，從而推進全市開展生成性教學(xué)研究。2007年，《課堂動態(tài)生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態(tài)生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學(xué)教師在省內(nèi)獲得優(yōu)質(zhì)課評比一等獎的學(xué)科及數(shù)量明顯增加。
第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，開展生成性教學(xué)評價研究，引導(dǎo)區(qū)域中小學(xué)教師開展生成性教學(xué)研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學(xué)各學(xué)科優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、如何應(yīng)用生成性教學(xué)的理念來改革課堂教學(xué)面貌，做了比較詳細的分類研究。
以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型為重心，我們更關(guān)注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學(xué)設(shè)計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環(huán)往復(fù)過程，總結(jié)出各種課型實施方式190余種。在此基礎(chǔ)上，約請南京師范大學(xué)及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構(gòu)提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發(fā)儀式，把這些書全部無償贈送給區(qū)域所有的中小學(xué)教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。
本階段的研究是對“課堂動態(tài)生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學(xué)教師一起研究，是具體實踐生成性教學(xué)的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學(xué)生、教師的訪談。
在“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進研究”過程中，各階段的標(biāo)志性事件如圖4所示：
四、反思與展望
（一）成效
1.確立了生成性教學(xué)觀。教科研工作的最重要任務(wù)是引領(lǐng)區(qū)域教育的健康發(fā)展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領(lǐng)的學(xué)科教師隊伍才能不斷發(fā)展。從2003年起，通過學(xué)習(xí)本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學(xué)沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導(dǎo)各科教研員及廣大教師開展教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究，逐步形成了生成性教學(xué)觀。
2.促進了生成性課堂的實踐轉(zhuǎn)型。通過本研究的逐步進展與成果的應(yīng)用，全體教科研人員及廣大中小學(xué)教師認為應(yīng)由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)觀”?；?年時間系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)的科學(xué)性與開放性問題，正式出版國內(nèi)第一部關(guān)于中小學(xué)課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區(qū)域課堂教學(xué)逐漸烙上“生成”的印記，其教學(xué)反思逐漸融入“動態(tài)”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內(nèi)外同行所認可。
3.加強了隊伍建設(shè)。如何提高教學(xué)預(yù)設(shè)的針對性與實效性，如何開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學(xué)教師孜孜以求的目標(biāo)。本研究為這種目標(biāo)的達成提供了普適性的基礎(chǔ)，為他們的專業(yè)發(fā)展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現(xiàn)為常州市教科院）教科研人員的專業(yè)發(fā)展迅速，目前已經(jīng)產(chǎn)生8位江蘇省中小學(xué)特級教師，5位教授級中學(xué)高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產(chǎn)生特級教師2位，市級學(xué)科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學(xué)校教師發(fā)展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學(xué)教師在江蘇省中小學(xué)教研室組織的優(yōu)質(zhì)課評比中取得較好成績，名列前茅。
4.形成了區(qū)域教學(xué)評價的新機制。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究為常州市基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)評價提供了新內(nèi)容與新方式，成為判斷教師專業(yè)智慧發(fā)展的新方法。課題組提出的“基于動態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評價表（試行）”和“常州市中小學(xué)課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學(xué)評價中被廣泛使用。
總之，引導(dǎo)教師由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”是一項很復(fù)雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學(xué)研究”中將教育理念、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的變革繼續(xù)推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。
（二）反思
每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發(fā)展將呈現(xiàn)一種線性發(fā)展的態(tài)勢，那世界就會變得異常單調(diào)和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現(xiàn)了“黑馬”，出現(xiàn)了觀眾沒有預(yù)料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續(xù)參與的積極性就會被激發(fā)出來。從這個角度看，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是很難理解的，往往預(yù)設(shè)的東西不能兌現(xiàn)，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結(jié)果有時確實也是難以預(yù)料的，其復(fù)雜程度往往是不可以測量的。
課堂教學(xué)也是一樣，如果教學(xué)過程的發(fā)展與教學(xué)的預(yù)先設(shè)計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學(xué)也就變得平鋪直敘，不會引起學(xué)生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學(xué)改革能夠使課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生重大變化的話，那學(xué)生的課堂生活應(yīng)該更加自主自由和開放，教學(xué)的生成應(yīng)該更加豐富多彩，無法預(yù)料的精彩將更多地出現(xiàn)在我們的課堂中。其實，教學(xué)預(yù)設(shè)是一種基礎(chǔ)性條件，是教師在分析各種教學(xué)因素后所采取的引領(lǐng)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的手段，它很重要，因為沒有教學(xué)預(yù)設(shè)，教學(xué)過程就很難展開，但它只是為教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展奠定一種基礎(chǔ)，預(yù)測一種方向性，至于教學(xué)過程中發(fā)生的偶然性，才是教學(xué)的真正的價值追求和理想目標(biāo)，是教學(xué)系統(tǒng)是否發(fā)生重大變革的標(biāo)志。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯(lián)系、互相依賴。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。在實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平;以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性和開放性。課堂教學(xué)實際上總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動態(tài)平衡。
在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發(fā)的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關(guān)注課堂中的“偶發(fā)事件”，并總結(jié)出了許多關(guān)于“課堂動態(tài)生成資源”“如何開發(fā)生成性資源”等概念或方法，并在有關(guān)論文和《課堂動態(tài)生成資源的理論與實踐》《課堂動態(tài)生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師非常關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計等問題，特別是想了解關(guān)于如何預(yù)設(shè)才能有效生成，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務(wù)。于是，我們又開始重新出發(fā)，以“各科課型研究”為重點目標(biāo)，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導(dǎo)引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學(xué)實踐問題及以前有關(guān)教學(xué)生成、課堂動態(tài)生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學(xué)有沒有型？要不要型？”“現(xiàn)在的課型與以前教育學(xué)研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學(xué)的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經(jīng)常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰(zhàn)，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。
每次課題組活動后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個人對同一事物的認識程度和實踐感悟的差異，其所表達的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學(xué)是一種理念，不能有方法;生成性教學(xué)沒有方法我們怎么體驗？”等等問題上，往往會有很大的爭議。教育需要追求現(xiàn)實、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機會和領(lǐng)域，“教育指導(dǎo)社會，而非追逐社會也?！保ǎ┮虼?，我們的研究主要不是要給教師一個“工具”，使他們很簡單地“學(xué)會方法”，能夠“應(yīng)用到實際教學(xué)中去”，并很快產(chǎn)生諸如學(xué)生成績提高等顯性的價值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎(chǔ)上展開創(chuàng)造性的實踐?！耙患囆g(shù)作品，從根本上說來是未完成的，因為它還需要一個解釋者?！痹谫み_默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而對文本的理解，或?qū)θ祟惿钍澜绲恼J識或理解，是一個面向未來的無限性的過程。對教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系問題的探討，是一個對教學(xué)本質(zhì)的理解逐步深化的過程，是一個對生命主體價值的再認識過程。希望這個經(jīng)由浸潤集體智慧、反映教學(xué)探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學(xué)問題，能夠在他們的教學(xué)生涯中做個有意義的引導(dǎo)者，能夠成為其實現(xiàn)教育理想的“一個導(dǎo)航儀”或“一個指南針”。