時間：2022-08-19 12:45:32
導語：在紫藤蘿瀑布教案的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、“學而時習之”的“學”――如何分析初中散文
《論語》開篇就有“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？’”很多大學問家也用這句話來自勉或勉勵學生。一般認為，“學”是學習的意思。筆者在參考了一些資料，加上自己的思考以后，認為這里“學”的意思應該再向前推進一步，理解為領悟、開悟的意思。中國古代對于學問往往追求不求甚解，只要個體能領悟，即便很難表達或者用模糊的方式表達出來，也是有益的。
散文不同于詩歌或者小說，它更傾向于表現或者敘述個人的情感。在教學過程中，筆者認為，合適的教學方式應該是教師引導，讓學生自己去領悟其中所傳遞出的內容和情感。比如人教版七年級上冊中的《散步》，作者的敘述是平實的，文字是簡練的，對于七年級學生來說，閱讀起來不會有絲毫障礙。那么，以“學”為指導，教師所要做的不是讓學生齊讀課文，然后概括這篇散文的主要內容。筆者認為，對于這篇散文，老師只需要讓學生在課前預習，然后在課堂上談談閱讀感受，激發學生對于散文中所表述的一家四口其樂融融的場面的回憶。散文中傳遞出的家庭之間的和睦氣氛，上一代人對下一代人的影響，學生在日常生活中都能體會到。再進一步，教師可以讓學生指出自己最喜歡文章中哪些敘述語言。從一般的感受，到對具體文字的具體感受，學生在這一過程中體會到的也許不是教案中所寫的唯一的思想，但是通過領悟文字中的情感，學生會更加深切地了解到這篇散文所要表達的內容。
二、“學而時習之”的“習”――初中散文教學實踐
“習”，一般的解釋是溫習、實習、演習。筆者認為，如果再向前走一步，“習”可以并且應該是實踐的意思。《說文解字》中“習”，數飛也。是鳥兒練習飛翔，這就更能傳遞出“習”的實踐意義。“學而時習之”就可以理解為，學習以達到開悟的境地，并在一定的時間內對自己所領悟的加以實踐，強化自己的領悟。實踐是檢驗真理的唯一標準，對于學習一樣如此。《論語》中強調在領悟的基礎上要去實踐，是古人的經驗，然而現在依然適用。這里的“習”不是簡單意義上的實踐，而是有針對性的，是對自己領悟的事情加以實踐。
初中散文教學的目的之一就是使學生具備寫作的能力。在領悟了散文的美以及各種寫作手法和方式之后，實踐就更加重要。由于散文更多地表現個體的情感，在實踐中，學生若能更好地發揮個人情感于筆端，散文的寫作能力必然能上一個臺階。那么，怎樣在“習”的指導下，教學生進行散文寫作呢？筆者認為，對于七年級的學生來說，教師沒有必要整天抓住應試教育這根線不放，關鍵是培養學生寫作和閱讀的興趣。比如在《紫藤蘿瀑布》的學習之后，教師可以布置一個相對寬泛的寫作范圍，讓學生進行散文練習。《紫藤蘿瀑布》的文字表述方式可以在寫作練習中用到，作者在文中傳遞出的豁達的態度，也可以為學生提供處理生活困難的參考。寫作畢竟是一個累積的過程，語文教師應該在潛移默化中訓練學生對于語言文字的敏感性，日常小規模的訓練必不可少。
一、教學機智的培養
教學機智的形成，需要經過長期的知識積累、生活沉淀、思維優化等過程。一個教師要有良好的教學機智，就得從以下幾個方面加強培養。
1．豐富的文化底蘊。當今世界新知識、新事物、新理念、新概念層出不窮。教師的文化素養不單指專業知識，更應包括人文精神、文化視野、精神理念、道德觀念等內容。所以，教師在知識積累上要做到“精、新、博”。“精”就是對自己所教的學科要精通，善于融會貫通，運用自如；“新”就是要不斷吸取新知識、新見解；“博”就是知識淵博。語文學科外延包羅萬象，如天文地理、政治歷史、經濟文化等。厚實的文化功底為教學機智的產生準備了必要的基礎條件。語文教師只有擁有豐富的專業知識、文理兼通的文化內涵、博聞強記的教學魅力，才可能在課堂上游刃有余。
2．不懈的實際操練。因為教學機智的運作是在課堂教學中進行的，所以其實踐性非常鮮明。只有在實踐中不斷探索而取得的成果，又經實踐檢驗是行之有效的，才可稱得上為高超精湛的教學機智。離開了課堂教學，教學機智就成為無源之水、無本之木。可以說，真正意義上的教學機智，只有那些辛勤耕耘在講壇上的教師才能創造出來。
3．獨特的創新意識。教學機智的生命在于創新。素質教育課堂教學目標的多元化、教學方法的最優化、信息交流的多樣化決定了教學機智的創新性。創新性的教學機智是創新人才培養的一個有效渠道。照本宣科、墨守成規的教師只能培養出死記硬背、人云亦云的學生。不囿于傳統教育觀念，樂于接受現代教育的新觀念、新經驗，敢于在教育改革中開拓創新，這才是教學藝術的最高境界。
4．很強的應變能力。在教學的過程中，盡管教師在課前做了充分的準備工作，但是課堂教學的每一個步驟不是能夠精確預設的，畢竟教案是死的，學生卻是有著自己個性和思想的。經驗再豐富的教師，也無法完全預料或者偶況的發生。對一些課堂生成來說，教師有時是始料不及的，問題是突然出現的，因此，要想完美處理，教師必須具備敏銳的觀察力、準確果敢的判斷力和應變能力，善于在復雜情況和困難條件下對各種信息進行選擇、加工、處理，這也是教師教學機智的折射。
二、教學機智在語文課堂中的妙用
教學機智具有點石成金、化腐朽為神奇的作用。尤其是在語文課堂，如果運用恰當，就能“吹皺一池春水”，收到妙不可言的效果。下面，筆者試舉幾例加以證明。
1．凸顯主旨。我在教《孔乙己》一課分析“孔乙己”這一人物形象時，有學生質疑：“我覺得孔乙己是個呆子，既然去偷了，為什么不偷值錢的東西，而去偷書呢？”師生啞然。這一點是教師沒有預料的，怎么辦？我索性讓全班學生展開討論，最后得出這樣的認識：“在他的生命中書是最重要的，他偷書是為了能看書，看書是為了能中舉做官。”學生說得多好啊！于是，教師順水推舟，啟發學生領悟：“這不正說明科舉制度對孔乙己的毒害之深嗎？”接著又有學生提出：“我弄不明白他有了錢為何不去買飯吃，而專門買酒喝呢？”課堂中突然爆出一句：“借酒澆愁嘛！”頓時大家嘩然。教師抓住這點，及時啟發：“好，那你們說說他心里有什么愁啊？”一學生說道：“哎，我讀了這么多年書，連半個秀才也沒有撈到，真是枉活了啊！”其余學生點頭贊同。教師此時接上一句：“真是樂而忘憂，那他喝酒也是必然的了。”這不是又一次切中了文章的主旨了嗎？如果教師對這些看似與教學目標無關的問題不予理睬，或輕描淡寫地一帶而過的話，恐怕就享受不到學生們可貴的真知灼見了。
2．激趣救場。在《紫藤蘿瀑布》公開課教學接近尾聲時，教師說：“這篇散文作者借重見紫藤蘿花盛開，抒發了對生命的感慨。如果以此給本文加一個尾記的話，應該怎么說呢？”本來這個問題并不難，因為文章主旨在這之前分析過了，但是出乎意料的是學生鴉雀無聲，教學氣氛沉悶。分析其原因，可能是后面有很多聽課老師，學生怯場；也可能是學生沒興趣，答案太單調，無非是“要勇敢地面對生活中的不幸，要對生命保持長久的堅定的信念”。眼看下課鈴聲即將響起，老師靈機一動，這樣說：“下面我給同學們講一則寓言。”一聽這話，學生馬上坐直了身子，饒有興趣地聽起來。教師接著說：“有一天，蜜蜂看見油菜花在流淚，就問：‘你為什么哭啊？’油菜花說：‘明天我的花即將凋零，我的美麗也將失去。’同學們，如果你是小蜜蜂，你會怎么勸油菜花，讓她開心起來？”有了這樣一個情境作鋪墊，學生的思維火花一下子被點燃了，他們七嘴八舌地說了許多。有位學生說道：“雖然這樣，但是你孕育了飽滿的果實，明年的春天你會更加燦爛美麗的。生命的長河是無止境的，永遠不要泄氣。”這堂課在熱烈的掌聲中結束了。教師的高明之處在于用故事激發了學生的興趣，用教學機智活躍了課堂氣氛。
關鍵詞：課堂評價；關注學生；主體
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）04-0069-02
這是一節《紫藤蘿瀑布》的教學研討課，教師拋出的問題是“作者的弟弟身患絕癥，生命垂危，為什么一看到紫藤蘿還會產生有違常理的‘喜悅’情緒呢？”，學生陷入疑惑沉思良久而不能給出答案，后經老師引導學生重回文體解讀后才逐步找到答案。課堂上花了大半節課去探究這樣的一個問題，值得嗎？課堂氛圍顯得沉悶欠生動，教學環節顯得“滯澀”欠流暢，評課老師各抒己見。
這是一節以“了解神話”為主題的語文綜合實踐活動成果展示課，老師退居幕后，由學生主持，學生以小組為單位展示活動成果。其中一位學生以調侃嬉皮的形式，唱獨腳戲，占用了近10分鐘時間天馬行空般的談開。有的老師認為，這樣的課近似于舞臺表演，課堂熱鬧一時，嘩寵取眾，流于表面形式，尤其是讓一位學生游離了教學目標跑題而談，這樣的課堂，忽視了多數學生的存在，使教學處于失控狀態。
這是一節《駱駝尋寶記》同課異構的教學目的指向明確的語文研討課，執教者把“教材處理的著眼點設定在‘內容’上，教學重心放在探究‘駱駝如何尋寶’并遷移到‘學生如何尋寶’的問題上。”[1] 對這節教學課爭議的焦點是:老師有意識的注入，刻意的滲透的人文教育，是真正讓學生“在學習語文的同時學習生活并磨礪人生”或者是忽視了“語文就是語言，語文課就是語言課” [2]這一本質特點，把語文課上成政治思品課。
評課議課是一種教研、又是一種導向，既然是研討，就得推崇暢所欲言，見仁見智。既然起導向作用，就得有一條放之四海而皆準的準繩，唯其如此，教師授課才能把準確舵向，否則就可能會給課堂教學帶來的是誤導性的災難，同時也不利于教師尤其是年輕教師的專業成長。課改剛實施不久，那種為了一味追求新的課堂教學形式而“滿堂問”，導致學生啟而不發，在茫然中虛度課堂的現象不也是十分普遍嗎？其危害性可想而知。針對課堂評價亂象，有的老師甚至發出了“我的課堂我做主”這樣的感慨。當然“千人千面”，由于地域、學校、學情的不同，不同的教師盡可以讓自己的教學個性飛揚，創造性地去實現課堂教學。但課堂教學評價必須要有原則可遵循，這一原則就是“學生是教學的主體”、“學生是課堂的主人”。“為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生”，這是教學的最高要義，也定是課堂評價的最高準則。
“素質教育的要義就是充分挖掘學生的內在潛能，使他們的素質全面和諧的發展。”[3] 傳統的課堂評價關注的是教師，主要看教師的教學基本功，教師對課程的設計，對教材及教學重難點的處理，教師的教學智慧及對課堂的調控能力。認為只要課堂把每一個知識點講清講透，把每一個能力點都全面培養，每一節課都演練成每一出轟轟烈烈的舞臺劇，便是成功的課。而對于學生學到什么，是否和諧快樂有效的學，語文素養是否真正地提高，個性特長是否得以發展，自主、合作、探究意識和能力是否在提高？這一切便成為課堂評價關注的茫點或輔助手段。
經常會聽到這樣的公開教學課，老師為了在一節課中既照顧到知識與能力目標又兼顧到情感、態度、價值觀目標，而恨不得把幾節課才能完成的教學任務擠在一起完成，以為只有這樣才是一節完整的課，才經得起評課老師的評議。也難怪，多數老師也是喜歡這樣相對完整的教學課，并且美其名曰“大容量的高效課堂”。于是，在教學中，就出現了與學情不相稱的諸多弊端。學生對文本不了解或是初步了解，就急于解讀文本；學生對文本的感悟還未達到一定的程度，教師就急于拋出一連串的問題；學生對問題的理解剛剛有了端倪，教師就催促學生舉手回答；有的問題連聽課老師一時間都難以領悟解透，就讓學生回答，學生難以回答時，教師就把自己對文本的解讀或參考書中現成的答案拋出代替學生對文本的領悟及解讀。這種表面上看似啟發式的教學，其實質是為了教而教，而不是為了學而教，忽視了學生是學習的主人，課堂上學生的主體性殆失。
1.課堂評價要關注學生，讓學生成為課堂真正的主人
真正高效的課堂應把學習的主動權交給學生，充分發揮學生學習的積極性、主動性和創造性，讓他們以自己喜歡的方式與文本對話，注重培養學生自主學習的意識和習慣。[4]
真正的語文課堂教學應是：教師在備課時，除了備教材，更應備學生，充分地關注學情，并結合學情設置教學目標及環節。授課時，老師要重視課堂“布白”，即“教師在課堂上要善于、敢于、樂于給學生留下一定的時間和空間，以提供學生獨立體驗與思考的機會。”[3]授課時，教師要善于做課堂“矛盾”生成的引領者，通過“設疑啟發，引發并突出矛盾，使學生的思維發生'沖突'從而打破那種低級的平衡。學生的思維看似受到阻滯，其實是在‘憤憤悱悱’中進行思考和交鋒，一旦有所突破，必然出現了一個高度的流暢的境界。”[5]
上面提到的《紫藤蘿瀑布》教研課，由于教師關注學情，重視課堂“布白”，讓課堂“矛盾”生成智慧，因此從教師的層面看，這節課上得確有些“滯澀”，不那么流暢與和諧。也難怪非議頗多。但如果從學生的層面看，學生在老師的引導下，不斷地回歸文本解讀文本后，最后體會到觸景生情、情景交融的寫法。學生的這種獲得不是老師強加給予的，而是經過對文本不斷的整體感悟，重新解讀，并在老師的引導下通過深層次的思考而獲得的。這樣的獲得盡管表面上看學生學得艱難，學得被動，實質上學生通過課堂矛盾生成的智慧，學生通過頓挫的思維把能力內化，從而在課堂中體驗到成就感和內心充滿愉悅感。這才是學生真正需要的。這樣的課，內容較為單薄，但學生從“感”入手，不斷悟到“理”，這種悟，是深層次的“徹悟”，這樣的獲得比為追求大容量而硬加給學生的結論強似百倍，這才是真正的“高效課堂”。
2.課堂評價要為學生精誠的合作和出彩的個性喝采
真正高效的課堂應是：老師只是學習活動的組織者和引導者，要為學生創設良好的自主學習的情景，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習，培養學生“自主、合作、探究”的精神。在突顯學生的主體地位的同時，教師要充分尊重學生的個性發展的需要，細心呵護學生個性的差異。讓學生充分表達自己的看法，讓學生充分展示自己的才能。
上面提到的語文綜合實踐活動成果展示課，盡管是一節表演課，但學生為了課堂上的表演--成果展示，在課前通過小組合作分工，借助圖書館、網絡，民間走訪等搜集了大量的神話資料，并對資料加以篩選歸類整理分析，在課堂上與全班同學分享，這樣的活動課既“讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語言實踐中掌握運用語文規律” [6]，又與課標中倡導的“自主、合作、探究的學習方式”相紋合。當然，如果這節展示課只是按照老師的預設，布置一些搜集神話的任務，甚至是老師提供相關的資料，讓學生在課堂上變些花樣加以展示，對學生而言一無所得，這肯定是一節嘩寵取眾的作秀的語文課。
至于那位學生占用了大量課堂時間唱獨腳戲。應該說，如果從“教什么”、“怎樣教”這一角度來衡量這一節課，這樣的課堂游離了教學目標，忽視了多數學生的存在，使教學處于無序狀態，授課老師應及時地打斷學生的發言，把教學導向引上目標教學這一正軌。這樣的議教無可厚非。但授課教師在教學反思中說過這樣的一席話，“我覺得為了公開教學課的完整性而打斷了學生的發言，似乎不太尊重學生。”看似樸實的話卻“一語道破了天機”，要實現“學生是語文學習的主人”的理念，真正落實學生的主體作用，語文教學應尊重學生的主體地位，尊重學生的主體個性。不忍心打斷學生的發言，把課堂的話語權交給學生，這本身可看出這位授課教師切實貫徹“以學生的發展為本”的教育觀，從這個角度來評課，或許你就會為授課者撬起了大拇指。
在福建省首屆青年教師教學大賽中，在教學《孔乙己》這節課上，授課老師課前對課的預設是:通過初步解讀文本，讓學生談閱讀感受后再“深入解讀文本”。沒想到學生初步解讀文本就大談閱讀感受，圍繞孔乙己“善或惡”、“偷書是為了營生或好逸惡勞而為之”爭議不休，當學生談興正起時，老師焦急地連連看手表后，不得不打斷學生談論的話題，而轉入下一個教學環節。因為下一個環節通過深入解讀文本后引出孔乙己是“半字之人”，這才是教學的重點及深化，才是教學中最為出彩的地方。事實也如此，在這一環節中，老師精彩的且推陳出新的教學設計讓聽者耳目一新。然而如果站在學生的角度評議這堂課，與上面提到的語文綜合實踐活動成果展示課相比，不難看出前者更注重按課的預計去完成教學任務，更注重課的完整性，后者則時刻把學生放在教與學的第一位，更突顯學生的主體地位。因為，如果執教《孔乙己》的老師不囿于對課的預設（教案及教學目標），而更注重課堂的突發狀態，更關注學生的話，不妨拋開第二個教學環節，而讓學生對所獲得的感想暢所欲言，這不就是教學民主的具體體現嗎？
3.課堂評價要關注學生，讓學生全面提高綜合素質
真正高效的課堂應是：教學目標的三個維度--知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀--就像是三駕并駕齊驅的馬車，共同推動下，讓學生的綜合素質全面提高。就語文課堂教學而言，“知識與技能”――語文的工具性，同“情感、態度與價值觀”――語文的人文性密不可分，而課堂教學中的過程與方法，則必須把這兩“性”揉為一體，至于在課堂教學處理上，工具性與人文性孰重孰輕的問題，只是基于老師對課設計的需要或者說基于教學目的的選擇。重要的是，教師無論做出什么樣的選擇都必須考慮學生獲得了什么，是自主獲得或是教師灌注后獲得，都必須考慮學生的素質是否提高。
然而在課堂評價上，評議的老師往往關注的是本節教學課是否兼顧到語文教學應遵循的工具性與人文性統一的特點。一旦教學的天平傾斜于知識的傳授、能力的培養，或傾斜于感化教育，批評聲就四起。這又是漠視學生的主體地位的典型體現。
首先“語文課上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教師刻意‘滲透進去’，而是自然而然地從文本內部‘生長出來’的，是伴隨著學生閱讀過程（當然也包括寫、聽、說的過程）的進行，潛移默化地融入學生心靈的。”[7]也就是說工具性與人文性之間的關系是皮與毛的關系，難以截然割裂。學生無論是通過閱讀與文本對話或與作者對話，還是通過品味語言均可獲得情感的熏陶，達到人文教育的目的。
上述《駱駝尋寶記》的教學課例，學生學會了感受文本――“駱駝如何尋寶”，學會了思維的拓展遷移――“學生如何尋寶”，學生有了這樣的獲得又何必計較這一節課是上成語文課的“得”或是上成政治課的“失”呢？當然如果教師為了達到人文教育目的，而采用思想灌注的方法“綁架”了學生，而不是引導學生從文本中走出來，獨自悟出了“尋寶”真諦，那就是教師忽視了學生的主體地位，強權霸道教學了。
其次，對課堂的評價，如果從學生主體的層面看，就不應只關注課堂教學的一個點――一節課，而忽視了關注課堂教學的一個整體層面――對一個閱讀教材的整體解讀的若干節連續的課，或整個教學單元、甚至是整個學期、學年的教學任務。上述《駱駝尋寶記》的教學課例，如果教師在相對完整的單元或學期教學中，只是注重人文教育，而把語言的工具訓練拋諸腦后，那當然與課程標準給定的“工具性與人文性統一，是語文課程的基本特點”這一性質與地位背道而馳。固然，如果教學中，老師能做到“引導學生找出駱駝尋寶相關語句的同時，多下點功夫對這些語句進行必要性的賞析、推敲、品味、感悟。比如，學生找出了駱駝'忍饑耐渴'所傳達出的駱駝的可貴品質，進而真正深入文本，這樣學生在文本閱讀中才能既得到情感的熏陶，又汲取語言的營養，全面提高語文素養。”[1]。這樣做很好的解決了人文性與工具性這一“皮”與“毛”間的關系。但是，如果教師在另一課時，著眼點在于“語言”，通過語言訓練的角度來解讀文本，不也可行嗎？（永春縣《駱駝尋寶記》同課異構活動之一的黃秋香老師課堂教學）或者授課老師在教學另一課文，另一單元時，側重點放在“語言”方面，不也可行嗎？我們所謂的“教無定法”可就此見一斑。如此講來，強性地要求本節課的教學一定要按照“《駱》的語言和襯托最有特色，應以此作'怎么寫'這一環節的教學重點” [8]的思路走，不就違背“教是為了學生”這一教學原則了。
綜上所述，為了讓語文課堂教學走向良性發展，以“學生為主體”的評價準則不能丟。課堂評價要關注的是學生而不是教師，要關注學生是否成為課堂的真正主人，是否學有所得，是否全面提高了綜合素質。
參考文獻
[1]薛鵬：《福建教育》2009年第3期 《教學內容生活化--永春縣〈駱駝尋寶記〉同課異構活動之二》的教學反思
[2]《語文月刊》 2010年7月 第七期 《語文就是語言》 陳建偉
[3]余文森、鄭金洲 《課堂教學改革研究》 福建教育出版社
[4]陳建源 《語文課堂特征和教學策略》 《學生地位主體化》
[5]鄧彤：《語文課堂矛盾生成的智慧》 《中學語文教學》2007年第2期。
[6]《九年義務教育語文課程標準）
一、“文本適度解讀”的提出
《語文課程標準》中指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”
而當今的語文教學呢?特級教師沈江峰老師一針見血地指出,大量的“家常課”上,多的是人云亦云的淺閱讀和貼標簽式的教學。而一些公開課上,則又多了充滿“文化味”“文學味”的深度閱讀課堂。基于此,沈老師呼吁:“文本適度解讀”是當今語文教學較為迫切需要進行的事情了。
二、對“文本適度解讀”的一些粗淺看法
1.解讀容量的適度。
怎樣的一堂課才算好課呢?許多老師在考慮這個問題的時候,心中想的是“怎么教”的問題,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其間又該采用哪些新穎而易引起熱鬧場面的教學手段。王榮生教授認為,一堂語文課,如果教學內容有問題,即使老師的教學再精致,再精彩,課堂的氣氛再熱烈,再活躍,價值都極為有限。而那些只關注教學手段的課堂,其教學內容往往是大容量的,教學環節則只有蜻蜓點水似的過程。一堂課下來,學生學了很多,可又不知道學到了什么。
有舍才能有所得,教師需要的是大膽地舍棄一部分所謂的中心內容。一堂課下來,讓學生帶著收獲出來,這是課堂教學的主要任務。
鄭桂華老師上《安塞腰鼓》,“看錄像,感受安塞腰鼓的氣勢――帶著同樣的感受閱讀全文,說說閱讀感受――尋找能傳遞這種感受的句子――反復朗讀相關句子,讀出其中的氣勢,讀出句子特點――感悟文章風格和作者的風格”。整堂課上,聰明的鄭老師只選擇了“氣勢”引導學生進行學習:錄像的氣勢、文章的氣勢、句子的氣勢、作者的“氣勢”(風格)。渾然一體的課堂結構,讀出了語文味,讀出了作者,讀出了讀者自己。這樣的課堂,帶給學生的是記憶猶新的收獲。
2.解讀深讀的適度。
(1)防止文本解讀過淺。
新課標下,強調學生的“主體”作用,更提倡學生發表富有個性化的見解。但在肯定學生閱讀過程中主體性地位的同時,也不能否定教師的“主導”作用。
記起了我對《好一朵木槿花》的試教過程。一堂試教課上,我讓學生談談自己從文中讀出了木槿花的哪些精神。在我心里,始終不斷反復警告自己“讓學生說,讓學生談”。結果,因為太注重學生的主體地位,造成了課堂的瑣碎和缺乏深度。學生們你一句我一言地閱讀交流,而我呢,我只在旁邊不斷地說“好”,不斷地提示其他學生繼續交流。教師的引導沒有了,閱讀的深度沒有了,學習的整體性沒有了。在這種情況下,教師就應充分發揮其“導向”作用。
如果說這文本是一粒種子,怎樣才能讓這粒種子扎根到學生的心靈中去成為足以蔭庇他們一生的濃陰呢?
比如,《好一朵木槿花》中,當學生讀到句子“見一朵紫色的花綴在不高的綠枝上”時,學生會說“‘綴’字說明了花的小”。那么,教師還可以發問“在這個荒草沒膝的小園里能開出紫色的花很不簡單,然而它卻‘綴在不高的綠枝上’,這里面你能讀出哪些感受呢?”當有學生讀到“薄如蟬翼的嬌嫩的紫花”時,可以引導學生“這樣的句子出現了幾次?句子中詞語位置的不同能讀出什么信息呢?”當學生讀到句子“卻絲毫不知道自己顯得很奇特”時,激發學生思考“木槿花真的不奇特嗎?木槿花自己感覺不奇特,你能從中讀出哪些信息呢?”讀到句子“一朵紫色的花正在顫顫地開放”,啟發學生思考“‘顫顫’能用‘頑強’代替嗎?你能感悟出哪些含義?”
適時、適度、富于技巧的提問,是激發學生的學習熱情,使學生走進文本,發展學生思維,保證和提高教學質量的有效途徑。
沈江峰老師說過:“先學后教,因學定教,能學緩教,觀學思教。”教學就是要促使學生由自以為知到明白無知,再進而獲得新知。所以,課堂上需要多問問學生讀懂了什么,然后再在學生已知的基礎上進行未知的教學,“懂――不懂――懂”,如此的學習過程是比較科學的。
(2)防止文本解讀過深。
我們一些教師現在授課,喜歡一開始就站在一個很高的層面去思考,似乎那樣就可以把文章閱讀引領到一個更高的高度上去。通過這次研討會,我知道了這是一種誤解。因為,閱讀始終是一個循序漸進的過程,在這個過程中,相對比較低的起點,不但容易活躍起課堂所需要的氛圍,更有利于思維的層層推進。
教學這篇抒情散文《好一朵木槿花》,教學前我設計了十多個教案,其中的8份教案是截然不同的設計思路和教學環節。比如,遵循抒情散文的學習規律,“理清作者的情感變化”,讓學生學會“從篇到類”的閱讀方法;比如,遵循散文的特點,“美美地品讀句子”;比如,緊緊抓住文本題目中的“好”和“一朵”,以此為學習的切入口展開學習;比如,根據老師的閱讀發現,抓住“奇特”進行學習,感受木槿花精神;比如,“從《好一朵木槿花》讀《論語》,看中國傳統文化”的教學設想,努力想把自己的這堂課上成一堂文化課;比如,從“一花一世界”展開,用《華嚴經》中的理論來學習此文,讓學生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是夢幻的世界”,同時告訴同學們“人,該有夢想”……但是,最后的教案,還是化“復雜為簡單”:“溫故而知新,你從《紫藤蘿瀑布》中學到了什么”“你從《好一朵木槿花》中讀懂了什么”。在耐心地傾聽學生最初的閱讀感受后,順著學生的思維鎖定一個“關于木槿花”的話題,再次讓學生細讀,并說說“你又具體地讀出了哪些信息”。如此的學習環節,沒想到大大地促發了學生的思考。課堂上,從孩子們聲情并茂的朗讀和爭先恐后的回答中我感受到了教學的樂趣。
新課標雖提倡我們教師個性化教學,但無論哪一種個性的凸顯,哪一種角度的側重,尊重學生、尊重文本,都應該是教師進行教學首要考慮的問題。
(3)防止文本解讀過偏。
我看到過這樣一個案例:上《魯提轄拳打鎮關西》一課時,有位老師設計了一個“魯提轄是英雄嗎?”的教學活動主題,意在引導學生進行創造性閱讀。讓我們仔細咀嚼一下:首先,老師設計“魯提轄是英雄嗎?”這樣的主題教學活動,是不是教學的主要問題和實質問題?是不是拉動解決課文所有問題的關鍵所在?如果說是訓練學生的思維,語文課的語文味又何在?其次,“魯提轄是英雄嗎?”這個話題,究竟是對閱讀的深層挖掘,還是對文本的背離?魯提轄這個人物在小說中就是以除強扶弱、劫富濟貧、忠肝義膽的形象出現的。在我們民族文化中,他就是一個英雄。解讀文本可從現代的角度切入,但這并不意味著可以無限制地超越文本。
“我很反感那種在閱讀教學中有意識地放棄文本的本初意義,而僅僅抓住皮毛來發揮,甚至是故意顛覆的做法。我以為,有意地撇開作者的生存環境和思想認知水準,而只用現代人的某種眼光來品評古代作品,實在是對古人和古代經典作品的褻瀆。”江蘇劉祥老師的觀點值得我們三思。
3.解讀節奏的適度。
課堂上,需要教師耐心傾聽,需要給學生真正的閱讀思考時間,有些環節需要精雕細琢,需要放慢節奏。
讓我們看看寧鴻彬老師執教的《七根火柴》。讓學生自己擬標題,學生踴躍發言,暢談自己擬定的標題,教師積極評價。隨后寧老師是如此耐心地引導的:“既然你們擬的標題都不錯,為什么作者卻用‘七根火柴’做標題呢?請研究一下談談自己的看法。”果然,接下來學生很快發現七根火柴是作者寫作的線索,于是教學流程順勢轉向對文本的深度解讀。在這里,寧老師不急于拋出自己所設計的思考問題,他耐心傾聽學生的發言,然后機智地引導學生用學生所想的與作者所想的作對比。通過對比,學生們自然地加深對文本的理解。這樣的教學引導,學生的主體意識就體現得更強一些,他們的學習勁頭也更足一些。
學習前輩們在教學節奏上的處理藝術,我們可以發現,教學節奏的快或慢,都應該與具體的學情緊密相連。教師在課堂上的教學行為,如果離開了對學情的關注,教學就失去了它的合理性和存在性。
不要輕易把答案送給學生――希望這話也能時刻提醒作為語文教師的我。
4.解讀序位的適度。
比如:對作者介紹的靈活處理。
江蘇施老師執教杏林子的《獎》時,對作者的介紹可謂獨具匠心。施老師在課堂導入時選擇了第1～4節,即截取了作者在遭遇挫折后對生活喪失目標、絕望無助的段落進行配樂朗讀,并設計問題“你聽懂了小女孩怎樣的心情”,讓學生猜想小女孩的命運。當學生感傷世界又多了一個可憐的殘疾人時,教師卻適時得出結論:在病魔面前這世界不是多了一個可憐的殘疾人,而是誕生了一個創造生命奇跡的作家。這樣對比鮮明的結論,使得學生在巨大的反差與震撼中,迫切希望了解作者的傳奇一生和文本的具體內容。運用如此靈活的教學次序來介紹作者,提高了教學的有效性。
比如:幻燈片的適時播放。
談談研討課《好一朵木槿花》中多媒體的使用。盡管木槿花十分堅強,但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。讀完此文,會明白:作者的主觀心態已經控制著這朵花的一切。此時作者的情感已渾然化為了外在的木槿花。花中有人,人已忘我。正如王國維所說,“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩”。“重精神”,這才是宗璞此作品的核心!考慮于此,決定當學生仔細地閱讀了文本,感受了木槿花的精神,有了欣賞木槿花圖片的欲望后再插入木槿花的圖片,從而讓學生興趣盎然地探究出“重精神”的可貴性,也明白平時的生活中不是缺少美而是缺少發現美的眼睛。學生最后的學習情況證明了以上這樣的思考是正確的。
5.拓展閱讀的適度。
拓展教學是幫助學生理解文本的,教師更不能將拓展環節當作一個“賣點”來展示自己的才學,賣弄才思。
北京特級教師李衛東執教《背影》。李老師對朱自清先生家庭瑣屑的拓展延伸運用十分巧妙,展示了教師深厚的教學功底。教師在引導學生感受父親買橘子的經典動作,理解禍不單行的家庭狀況,體會父親的外貌描寫,感受父親深愛兒子的真摯情感后,似乎教學環節已經很完整。李老師沒有滿足于自己的預設,而是對“家庭瑣屑――父子之間關系不和,作者離家北上”進行拓展,讓學生更為深刻地理解“父親是在跟兒子關系不太融洽的情況下送我北上,不顧體胖,艱難地翻越柵欄為我買橘子”的。在學生積聚一定的理解感悟后,教師的拓展延伸似乎更能讓學生體會作者對父親的愧疚、自責,然后再讓學生用文中的具體語句描述作者的愧疚,深化了學生對父親舐犢之情的理解。