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【關鍵詞】壯學 ； 個案研究 ； 人類學
【作 者】周穎虹，廣西師范大學中國少數民族語言文學專業2004級碩士研究生。桂林，541004
【中圖分類號】C95【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X(2006)03-0091-004
The Ponder on Case study of the Zhuang study Zhou Yinghong
Abstract: Zhuang study is a branch discipline of cultural anthropology and ethnology, taking the Zhuang national minority and its culture as the object.At present, the Zhuang study already has obtained the magnificent achievement. But it also has some insufficiencies, one of these examples is that the case study is still weak. The author thought that it is the necessity to Strengthen the Zhuang study's case study.
Key words: Zhuang; study ; case study;anthropology
一、研究背景
壯族是我國人口最多的少數民族，它具有悠久的歷史和豐富的文化，吸引了越來越多學者的目光。從19世紀西方學者對壯族的研究到今天壯學學會的成立、壯學系列叢書的出版，壯族研究不斷向縱深方向發展，開拓創新，完成了從壯族研究到壯學研究的質的飛躍。其研究成果可謂成績輝煌，大量論文、論著不斷發表，由覃乃昌的《20世紀的壯學研究》(上、下)對壯學研究的梳理可見其詳情。近些年來，隨著《壯學論集》的出版和《壯學叢書》中的《壯族麼經布洛陀影印譯注》、《壯泰民族傳統文化比較研究》、《壯族自然崇拜文化》、《壯族干欄文化》等的出版，壯學研究進入空前繁榮時期。但在成績面前，我們也不可沖昏了頭腦。我們有必要居安思危，既要看到成績，又要看到不足。
從覃乃昌的《20世紀的壯學研究》(上、下)對壯學研究的梳理，我們可以看到，大多是從宏觀上論述，具體的微觀的研究較少。例如，20世紀80年代至20世紀末，發表的壯族與其他民族的比較的論文大都是從宏觀上對兩個民族的文化進行比較。至今，壯學研究總的來說，整體的宏觀研究較多，成果顯著，而微觀的個案研究仍相對較少，缺乏細致的分析，還需加強個案的研究，才能真正從點和面兩個層次上把握壯族文化。
二、壯學研究的人類學屬性
潘其旭指出“壯學是一門以壯族社會群體及文化為對象進行歷史性和整體性的系統研究的綜合性學術領域，屬一門文化人類學和民族學的分支學科”。①其研究具有人類學綜合性和發散性的特點。壯學研究的綜合性是由壯學研究的對象壯族所決定的。李富強教授也認為，壯族既是生物學意義上的壯族，也是文化意義上的壯族，既具有自然屬性，也具有社會屬性。我們要全面研究壯族，就不但要研究壯族的自然生物方面的特征也要研究其創造的物質、制度、精神等各個方面的文化，這就涉及到體質人類學、考古學、民族學、語言學等學科。我們必須借助許多學科的理論和研究方法才能對壯族有比較全面的研究。
人類學強調整體觀，認為“研究一種人類行為必須研究與此行為有關的其他各方面的行為”。用人類學的理論和方法來研究某一個民族及其文化，是非常適合的，能夠獲得全面的、宏觀的、整體性的認識。壯學產生的學術背景便是人類學的參與，注重多學科的綜合研究。整體研究法即將研究對象置于一個整體之中或將對象當作一個整體來進行研究，注重研究對象的整體性、關聯性、情境性。人類學的宏觀性調查即是在比較大的區域調查或進行跨區域調查。比如，壯族地區、西南地區等。
人類學亦強調微觀，通過對個案的研究來探求整體文化的構成。微觀調查就是在一定的地方，在少數人可以直接觀察到的范圍內進行調查。“微”是指深入到生活實際，收集多方面材料，對研究對象進行深描，以便揭示研究對象與各種因素之間的復雜關系，解決實際問題，而不是泛泛而談。
人類學的文化相對觀，強調每個民族的文化的獨特價值，應該尊重每一個民族的文化。應以每個民族自己的文化價值評價體系來評價其文化的價值，而不應以其他民族的文化價值評價體系來評價其文化價值，避免民族中心主義。只有這樣才能互相尊重、互相理解，促進民族之間的交流、合作及民族關系的和諧發展。
人類學提倡文化比較和跨文化比較的研究方法。通過不同文化之間的比較，認識文化之間的異同。人類學的觀點認為跨文化的研究方法，是獲得通則的方法，可以通過他者的眼光來反觀自身，從而真正認識某一具體文化。
人類學注重田野調查，主張實證研究，通過文物文獻搜集、參與觀察、個別訪談，深入實地，獲取第一手資料。人類學的理論就是建立在大量的民族志材料基礎上的。
人類學還常常從主位或主客位的相結合或交差的視角來闡釋文化。
不少學者已經認識到“壯學研究的綜合性決定了其人類學屬性”。②人類學的研究理念、研究方法和理論被越來越多地應用于壯學研究中。文化人類學的文化整體觀、文化相對觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調查研究方法等逐步為壯學研究者所接受。但由于一種新的東西被接受的速度取決于它與接受地人們的原有的文化的契合程度，因此文化人類學的文化整體觀、文化相對觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調查研究方法等被接受的先后和程度也是有所不同的。人類學的理論是豐富的，壯學目前對人類學理論的運用，還局限在一個較小的范圍內，對進化論、歷史殘余分析法、文化比較法、跨文化比較法用得較多，對功能主義、文化相對主義、結構主義、現代性、后現代性、族群等新理論和概念用得較少。例如，人類學的整體觀念與中國傳統的整體觀念相契合，因此最早被中國學者所接受。21世紀前，壯學的族際研究相對較弱。21世紀后，壯學研究加強了族際的比較研究，取得了初步的研究成果，如出版了《壯泰民族傳統文化比較研究》。現在還需要不斷拓展與國內關系密切的壯侗語民族、漢族和國外關系密切的越南的岱、儂族，老撾的老族，緬甸的撣族和印度阿薩姆邦的阿含人的比較研究。田野調查方法到21世紀才被重視。20世紀的壯學研究“用的多是20世紀五六十年代的調查資料，而這些材料由于受當時歷史條件的限制，是很膚淺的，甚至有悖事實。但我們的研究者卻滿足于將這些材料七拼八湊組成一個‘壯族社會文化圖景’，而不愿或沒有‘走進山野’，做深入的田野調查。新概念的提出就無從談起，20世紀的壯學研究陷入材料術語陳舊，無法與國際對話的尷尬境地。”③可見缺乏對點的深入田野調查和研究的基礎上畫起來的“壯族社會文化圖景”之朦朧和瑕疵。而個案研究法多是具有人類學背景的研究者在運用，其他的研究者則用得比較少。壯學的個案研究還相對薄弱。
三、整體研究與個案研究的關系
人類學既強調整體，也強調個案的研究，也就是點與面的結合。整體與個案的關系是面和點的關系。面由點構成，點構成面，兩者相互補充，相得益彰，只有將整體和個案兩個方法結合起來，才能獲得對研究對象的完整的全面的認識。
整體研究法是指對某一文化進行全貌的深入研究，反對從作為整體的文化中抽出個別要素進行跨文化比較。狹義的整體研究法指功能學派的研究方法。功能學派整體論認為構成文化或社會的各個要素之間緊密地相互關聯而構成一個整體，只有當文化被看成是一個部分相互聯系的整體時，才能確定任何文化要素的意義。即研究一個具體對象時，將其置于一個整體之中或將對象當作一個整體來進行研究，注重研究對象的整體性、關聯性、情境性。對于壯學而言，就是將壯族放到整個人類、國家或是壯侗語民族中進行研究，這樣才能看清壯族自身的定位，或是將壯族的文化當作一個整體來進行研究。
個案研究法(case study)又稱個案法、案例研究法、④個案研究⑤。這一術語最初起源于醫學診治病案和偵破學中的刑事案例。它可以被定義為：經由對個案的深入分析以解決有關問題的一種研究方法，具體而言，是以個人或由個人所組成的團體(如小組、班級)為研究對象搜集和整理有關各方面的完整的客觀情況及資料。心理學上指搜集某個人的家庭情況及社會地位、教育影響、職業經歷、事業構成、健康條件等歷史資料加以分析，從而探究其心理特征的形成和人生發展過程。⑥人類學加以借用，用來進行文化的個案研究。個案法雖然以個體為調查對象，以個人或家庭為調查研究的單位，但其目的在于通過個體去發現整體，通過對個案的調查，探求一個社區群體文化的構成。個案因此被界定為“一個整體”，是社區研究的一個重要側面。⑦個案研究又稱“微型研究”，就是在一定的地方，在少數人可以直接觀察的范圍內進行觀察。“微”指的是深入到生活實際，對對象進行文化深描，以求貼近生活的原味，使人們能獲得一個形象的感性的認識，而不是泛泛地一般化的敘述。社區是人類學田野工作的一個基本單位，社區是一個變量，有大有小，廣義的社區可以包括一個或幾個民族的分布區域。但在實際調查中，社區多是微型的，在其范圍內，容易進行參與觀察、定點跟蹤、個別深入訪談等，并直接體驗、親身感受調查對象的文化氛圍。嚴格的人類學田野調查要求調查者在調查點呆上至少一年時間，以便對調查對象有全面、動態、深入地把握。
總之，個案研究法具有連續性、動態性、全面性、細致性、生動性，注重對研究對象的追蹤研究和其社會背景、文化背景的分析，能夠很好的把握研究對象的動態過程，能夠對研究對象進行深入細致的分析，揭示其復雜性，是其他研究方法所不能及的。其研究成果的可推廣性是由其選擇的研究對象決定的。研究對象具有典型性、代表性，能夠在很大程度上代表同類性質或一個地域的特征。即使研究對象不具有典型性，則其研究成果亦可解決研究對象的實際問題。個案研究也存在它的局限性。如個案研究對象的典型性受到研究者知識結構等的影響，其推廣的價值也因此受到影響。研究者在田野調查過程中有可能主觀地傾向于收集符合或能證實自己事先理論假設的材料或關注這樣的現象，忽略其他材料或現象。資料的提供者的局限性和主觀性會影響到材料的客觀性，訪談對象的局限性和主觀性也會影響到其講述內容的客觀性，從而影響了研究的科學性。
個案研究法至今在壯學中的應用仍比較薄弱。李富強教授因此1999年曾在一個研究壯學叢書的出版規劃問題的會議上提出，叢書應該發揮引導學術方向的功能，“壯學系列叢書”應該有一部分是以深度個案為基礎的個案研究著作。廣西師范大學的覃德清教授也提出了類似的建議，但他們的建議并沒有被采納。這說明當時人們對于個案研究還不夠重視。
究其原因，筆者認為主要有兩點：第一，中國傳統哲學習慣于整體研究思維，人們對個案研究的認識還處于模糊階段，要全面了解和認識個案研究還需要一段時間。目前的壯學研究是宏觀整體的研究，地域性實地調查的個案研究相對較少。這也正說明了目前的壯學研究注意到了人類學研究的整體性的一面，而對人類學注重個案研究，注重精確分析，從細微處見真理的一面重視不夠。第二，個案研究法本身的局限性。雖然個案研究法在對個別研究對象的全面和細致等方面優于其他方法，但個案研究法具有主觀性和個別性，其研究成果的科學性和客觀性，以及在多大程度上推廣還有待探討。這使不少人仍然對一個社區或村落的個案調查研究能在多大程度上代表整個民族或社會的狀況持懷疑態度。
我們要看到任何研究方法總有它的優越性和局限性。我們不應該只看到個案研究法的局限性就放棄它，而是要把個案研究放在整體的背景下進行研究，即將個案研究法與整體研究法相結合，同時提高研究者素質，增加訪談人數和范圍等，力求客觀。這樣既能克服個案研究的局限，又能發揮它的長處。
四、結 語
一個民族或一種文化具有復雜性，其內部總是存在許多差異性。壯族由于支系眾多，分布地域廣闊，加上與不同的民族雜居，其內部的差異性、復雜性可想而知。要想對壯族有個全面的認識，光是整體把握是遠遠不夠的。不去探究構成這個整體的部分及其他們之間的關系，對這個整體的結構也并不能清楚地了解。其所描述的整體也就成了沒有各個側面的模糊的整體。將這種對壯族的泛泛的整體認識放至具體的地域或支系并不能一一對應，必然會使人們對其科學性產生懷疑。因此壯學研究有必要加強對構成整體的各個部分進行研究，匯點成面，才能達到對壯族社會文化的高層次的整體的全面認識。
人類學理論是建立在大量的民族志材料基礎之上的，要加強個案研究，只有走進田野，老老實實開展深入的田野調查，獲得原始的第一手資料。然后用人類學的理論對材料進行分析，從而獲得理論的升華或解決問題的參考意見，才能更全面地把握壯族文化的復雜性。
總之，雖然壯學研究一開始就具有人類學屬性，但人們對人類學的理念和方法的接受是有個過程的。因此，壯學研究的人類學性也是不斷發展的。隨著學科本身的發展和人類學在中國的發展，相信人類學的個案研究法將在壯學研究中不斷得到加強。這將有利于壯學研究水平的提高和增強壯學研究的應用性，即服務于現實中壯族民族自覺和發展的需要。
注 釋：
①潘其旭．以“那文化”研究為基礎建立壯學體系的理論構架［J］．廣西民族研究．1998，(1)。②李富強．論壯學［J］．廣西民族研究，1999，(2)。③徐杰舜．一個人類學學者對“壯學”研究的反思――人類學學者的訪談錄之十八［J］．廣西民族學院學報，2002，(9)。④宋書文．心理學名詞解釋［M］．蘭州：甘肅出版社，1984．P19。⑤張春興．張氏心理學詞典［M］．臺灣：東華書局，1992．P103。⑥劉毅．個案研究及其在心理學中的發展［J］．上海教育科研，2002，(7)。⑦莊孔韶．人類學通論［M］．太原：山西教育出版社，2002．P255。
關鍵詞: 心理咨詢個案研究方法
一、心理咨詢中的個案研究
個案研究法又稱個案法、案例研究法[1]、個案研究[2],這一術語最初起源于醫學診療病案和偵破學中的刑事案例,并逐漸被推廣和應用于心理學中。[3]心理學中的個案法可對一個人的心理發展過程以及某一心理側面、或者某幾個人的同一心理側面的發展進行研究。[4]
心理咨詢的個案研究體現為過程研究和結果研究,也可以把二者結合起來。過程研究關注的是在咨詢的過程中發生了什么。結果研究關注的是咨詢中什么起作用,常以比較的形式研究不同咨詢的方法。進行過程研究要注意:(一)研究什么,從哪個角度入手。(二)從誰的角度研究。(三)確定分析的單元。(四)如何分析數據。[5]
二、心理咨詢個案研究的方法
(一)資料收集
1.調查訪談
運用調查訪談的形式從調查對象那里獲得相關資料的一種方法。[5]調查對象既可以是當事人,又可以是咨詢師、當事人的朋友或家人等。通過調查和訪談,我們可以獲得關于當事人生活情境、咨詢過程、結果,以及當事人在咨詢之后的轉變信息,從而更全面、準確地把握當事人的心理咨詢狀況,把咨詢擴展到實際生活中去。因此這種研究方法比較全面與真實,相對來說具有客觀說服力。
2.回憶記錄
指咨詢師或當事人事后對心理咨詢過程進行的描述和說明,如咨詢師回憶咨詢的過程,整理咨詢記錄,當事人寫的咨詢隨感和日記等。[5]回憶記錄可以充分了解參與者的感受,把咨詢過程中咨詢師和當事人感觸最深的情感和體驗呈現在我們面前。但是這種方法由于沒有原始記錄或錄像,很容易忽視一些微小卻很重要的部分,尤其是兩者的互動情況。而且這樣的研究僅僅代表了咨詢師和當事人對咨詢的理解,受到個人的情緒、對咨詢的期望等的影響。
3.原始記錄
指錄音、錄像和筆錄等,它清晰地呈現了最原始的資料。錄音能夠使研究者注意到參與者的語音和語調的變化,以及情緒表達。錄像能清楚地顯示咨詢師和當事人身體上的微小動作、面部表情、姿態等。而筆錄僅僅是一種“文本性”的故事,它脫離了一定的話語情景,使我們無法捕捉到參與者的表情、語氣和動作等這些非常重要的非語言信息。僅僅對原始記錄進行分析和解釋,我們只能從看到的故事中去了解講故事的人,而不能進一步感受整個咨詢過程的深層互動。
(二)資料分析
1.敘事分析
生活中每一個人都會對自己所經歷的事情有所感悟,當他把這種感悟與別人進行交流時,便以故事的形式講述出來,這就是敘事。[5]敘事分析就是通過對當事人故事的分析,從中找出一定現象的規律的方法。由于這些體會中包含當事人對這些經歷的看法和情緒體驗,我們能夠從對這些故事的分析中得到想要的信息,這是敘事分析存在的前提。
在對當事人的故事進行分析時我們一定要注意這個故事的主人公的情況,另外還應注意當事人敘事的風格,他是用第幾人稱進行敘事的,敘事時的語氣、表情如何。除此之外還應特別注意當事人敘事的連續性,他的起承轉合,以及他為什么這樣做。
如何分析故事近幾年有兩種方法被廣泛的運用,一種是主要關注當事人在咨詢中所講的“生活故事”的分析;另一種是通過對每次咨詢記錄片斷的分析,來理解咨詢中講故事這一過程。[5]
2.對話分析
對話分析是一個專門的學派,他們認為人所經歷和生存的世界是用語言建構起來的,交談是一種有結構規律可循的社會活動,生活好像是語言的“游戲”,因此可以通過分析對話來獲得相關資料。他們認為心理咨詢實質上就是一種對話,而當事人的轉變很大程度上取決于成功地采用了某種形式的對話。[5]
對話的分析難以像分析句子那樣嚴謹和形式化,它還要考慮到語言的情境。有兩種方法:一種是從整體上去看一個完整的對話過程,即對話是如何開始、結束,又是如何發展的。另一種是研究對話的局部結構,關注一個參與者與另一個參與者的發言之間有什么聯系,如何構成話語,如何更迭。[5]研究者要多次反復的研究咨詢記錄,并從中選擇最適合分析的片斷或單元,完成這樣的分析后,去重新分析整個記錄,并選擇別的一些小的研究單元來證實或否定分析結果。
3.話語分析
話語分析是從對話分析中發展出來的,它主要研究人類用于交際的語言及其意義。語言的含義很廣,但大部分從事話語分析的學者都以人們用于口頭交際的自然語言作為自己的分析對象,因為人們的真實生活對話比其他形式的語言交際更具有典型性,更能反映出語言的本質。話語類型分析以敘事心理咨詢的思想為依據,從話語的角度看“心理咨詢過程中誰說了什么樣的話”。
話語分析可以從兩個側面進行。第一個側面主要是確定一句話在交際中起到了什么作用,需要制定一些語言使用規則,而在明確這些規則之前,先要明確為使一句話能起到一定的作用所必須滿足的條件;第二個側面是話語與話語之間的連貫性,話語的連貫性不僅存在于語言的表層,而且存在于潛在的交際行為之間的連貫中。[5]
4.類屬分析與情景分析
在研究中,研究者必須結合研究目的,以及資料本身的特點,對收集到的所有資料按照一定的標準進行歸類、分析和呈現。例如,訪談如果是按照一定的主題進行,那么對資料的整理和分析就可采取類屬分析的形式。而如果收集到的資料呈現出過程性和動態性的特點,那么對資料的分析就可以采取情景化的分析方式。情景分析和類屬分析主要用于訪談資料和當事人日記的分析。
類屬分析指的是在資料中尋找反復出現的現象,以及可以解釋這些現象的重要概念的一個過程。[5]在這個過程中,將一部分資料從他們所處的情景中抽取出來,相同主體的資料被歸入一個類別,并且按照主題對資料進行分析和呈現。
情景分析指的是將資料放置于研究現象所處的自然情景中,按照故事發生的時序或因果關系等對有關事件和人物進行描述性的分析,使故事呈現出完整和動態的過程。[5]
三、問題
大部分的個案研究材料收集不夠完整與全面。
大多數的原始資料都是文本資料,它遠沒有錄音錄像生動形象。
言語的表達和理解對不同的人來講不一定是同步的,咨詢師和當事人都是憑自己的話語背景來判斷對方所要表達的內容,可能會出現錯位的情況。
原始記錄根據轉錄者自己的理解進行標識進而轉換成文本,能否客觀地反映當時的咨詢過程就成為一個問題。
對原始資料的分析單元大部分是按照研究者的分析來劃分,具有很大的主觀性。
四、建議
收集資料時,當事人往往會出現拒絕接受訪談或隱瞞一定信息的現象。這就要求咨詢師對當事人的資料充分保密,同時還應注意與當事人進行交流的方式,不要帶有很強的目的性和功利性,以傾聽為主,不應盲目下結論。
分析資料時,我們應針對錄像、錄音和文本資料的優缺點,取長補短,反復地研究個案資料,選用正確的標識系統,可以采用多討論的方式,集思廣益。
使用那些分析資料的方法時,我們不要盲目套用任何一種,而應把幾種方法同時用到一個案例分析中去。
對資料進行劃分單元時,我們可以采用幾種不同的方法,比較其異同點,找出最適合的方法。
最后,我們應不斷提高自身的素質,廣泛涉獵相關書籍和研究,為心理咨詢中個案研究的發展提供新的視角和思路。
參考文獻:
[1]宋文書.心理學名詞解釋.蘭州:甘肅出版社,1984:19.
[2]張春興.張氏心理學詞典.臺北:臺灣東華書局,1992:103.
[3]劉毅.個案研究法及其在心理學中的發展.上海教育科研,2002,(7):41-43.
教育高速發展到今天，教師專業化發展已演化為教師成長的趨勢和潮流。它即是一個時代性概念，又是教師成長的時代標志。受“科研興教”、“科研興校”的啟示，在教師專業化發展的路上，“科研興師”已然成為一種共識和教師發展方向的一個重要突破口。
所謂小課題是基于教師個體經驗和個性特征，鑲嵌在教育教學的情景和行動中，以特定的教師、特定的課堂、特定的教材、特定的學生為對象，其研究是對實踐中產生的困惑，通過發現規律―查閱資料―編制方案―依案研究―反思總結的基本流程，圍繞中心問題，以專題研究的方式探索解決問題的方法。小課題研究是一種“面對真問題、展開真行動、獲得新收獲”的實踐研究行動。
一、 小課題的價值力
就小課題研究的一般意義而言，資陽市教科所副所長劉懷明曾這樣說：小課題研究從自身的教學出發，大處著眼，小處著手，研究問題小，但意義深遠，研究活動和教學緊密結合，小課題研究真正讓學生獲得了最大最優的發展。從更寬泛的角度分析，我認為：
（一）小課題研究是教師教育科研的“敲門磚”：教育科研是一種實踐性很強的研究活動，其主要目的在于解決教育教學中存在的問題，但現在教育科研之所以論為擺設、作為花瓶、視為點綴、當為時髦，無外乎是找不到研究的方向和對其價值認識的模糊。要知道小課題正是介于教育科研與教學案例、教學后記之間的一種較為理想的研究形式，教師容易介入、研究容易深入、成果容易形成，甚至教師可能在不經意間就自然的由小課題步入了教育科研的行列。
（二）小課題研究是教師專業化成長的“奠基石”：教師專業化要求教師在自己整個的專業生涯中，通過自身專業訓練，獲得專業知識技能、實施專業自主、表現專業道德。
二、 小課題的生成點
據相關資料介紹：小課題具有“小、近、新、實”的外顯形態，也有“求真、求善、求美”的內部特征，單就小課題生成而言有關資料也詳括了“十因”之法則，但我認為小課題的具體生成點還有待探討之。
一個課題是否值得研究，需要綜合考慮課題本身的科研價值和研究的可行性，好課題他的認定標準我認為有：（一）體現“三重性”：1、追求針對性，即小課題應該是迎著實踐中的具體問題而去，為解決實際問題而生，而且課題要從當前的教育教學改革發展的實際出發，觀眾有針對性、和代表性的期待解決的問題。說簡單點也就是研究要有的放矢。2、突出開放性，簡而言之就是小課題必須有適度的研究空間，適于教師的自主研究。3、增強有效性，有效乃是一切研究工作的生命，是從事小課題研究必須考量的根本問題，有效者乃有用、好用、適用也。（二）突現兩個“有利于”：1、有利于實踐操作，無從著手的或只可作紙上談兵的小課題是毫無價值的，一個好的課題必須是通過某些技術手段和方法可具體操作化的。2、有利于培養教師的教育科研能力，雖然課題僅以小課題定義，其特征顯現也不如真正意義上的科研項目，但我們在確定小課題時務必要求其”科研”含量。（三）捏準一個“度”，這個度我們可以理解為深度、廣度、信度，但其基本的內涵還是應該體現在教師能從”整體上把握、從局部上考慮、從微觀處著手、從實踐上落實”。（四）確定一個“重點”，小課題因其“小”，所以其解決的問題不可能多而大，在實際中我們基本要求一個小課題集中解決某一迫切需要解決的問題，勿多勿爛，最好是一個人能在一定時期內切實予以解決.
三、 小課題的創新性
創新是研究的生命和靈魂。一項研究價值與否可以從課題上反映出來，但課題本身只提供實現價值的可能性，課題的真正價值只能通過研究過、研究結論最終得以實現，而其價值的大小又往往取決于課題本身所具有的創新性。
（一）課題的前瞻性：好的課題應該具有獨創性。選題要有明確的指導思想和研究目的，立論要充分、合理，教師要在全面占有資料的基礎上形成課題。由于課題中研究問題與研究對象往往渾然一體密而不分。因此，我們此處的“前瞻“包括提出的問題要新、研究的對象要新兩個層次。
（二）方法的新穎性：不論是行動研究、個案研究還是敘事研究，我們都必須嘗試應用新手段、新方法、新技術，這里可以提供的方法方法有：調查法、觀察法、統計法、個案法、實踐法、嘗試法等，教師在研究中可視課題而綜合使用之，以利于獲取最有價值的信息。
（三）成果的突破性：需要特別說明的是：本課題所提及的創新是非科學的定義或普遍意義上的創新，我們在此把“創新”標準降低，定義在“超越自我、超越前人”之上既可。所以我們不要過度的受限，在研究中不能重復別人的研究，也不概括別人得出的結論，而是立足自己有價值的課題，以此為本，應用合理的方法與技術，去獲取有用的信息，從而得出新發現、新觀點、新見解。以形成自己研究成果的獨創性。
四、 小課題的操作化
課題的研究總體上遵循“個人反思――同伴互助――專業引領”的方式，可以說三者的結合是一個課題研究成功的基礎，，但就具體操作而言，，我認為應該把握五個階段，，三個關鍵：
五個階段分為：（1）準備階段：其中包括材料羅列，方法選擇以及方案的確定，（2）資料收集：包括閱讀書籍、查閱文獻、收集書面材料，通過考察、調查等方式獲得直接的研究材料，或通過體驗取得相關資料。（3）整理歸納材料：尋找現象之間的內在聯系，，得出新的研究結論。（4）充實材料、撰寫報告或論文。（5）形成報告或經驗推廣。
可以說這五個階段是具體小課題研究的正常軌跡，但課題要取得實質性、突破性的結論和觀點，我們還必須把握三個關鍵：（1）理念的指導：我們要進行相關課題的研究，先進的理念是必不可少的，有時候甚至可以說是理念先行，所以，教師在研究時，要廣泛涉及相關專業的理念，要讓自己的思想走在研究的前面，才有可能實現研究成果的突破。（2）個案研究：個案研究是小課題研究的基礎，是小、課題研究的必要累積，所以教師在課題研究中，必須學會收集大量的個案，，學會把個案以故事的方式生成并以故事方式進行講述，從中發現共性的、理性的、內在的東西，從個案的點點發現中架構起小課題的新發現、新觀點，應當說個案研究是小課題的支撐點。（3）反思：反思是教師對自身實踐和研究進行的有意識的、系統的、持續不斷的探索思考。課題研究是否按預期開展或是否取得有價值的成果，反思是一個標桿。如果研究實實在在，那么反思就應該覆蓋研究的全過程。
由于小課題具有“短（周期短）；小（切口小）；快（見效快）的特點，是教師看得見、摸得著、融得進、搞得起的研究，所以，教師專業化發展以小課題為起點是一種理性，到實踐中、到小課題中去體現受益多多。
王萌：其實每個展覽對策展人來說都是一次挑戰，無論面對什么，策展人必須理性、果斷決策。有時候需要一點敏銳，提前預判，甚至需要一點謀略，以確保各條船駛向同一方向，這并不容易。策展最重要的問題還不僅僅是過程中對局態的把控，而是理論的思考以及展覽對這種思考的呈現。
《東方藝術?大家》：能結合展覽談談具體的理論思考和展覽表達么？
王萌：我參與的第一個展覽是2010年在中國美術館舉辦的“不負丹青―吳冠中紀念特展”，當然這更多是一個單位屬性的展覽，不能說自己是策展人，但是從我個人的學術生涯來說，的確繞不過這次展覽，它讓我得到了洗禮。當時吳先生剛剛去世，美術館決定第一時間策劃一個展覽來紀念他，這個展覽抓住了吳冠中在改革開放初期和歷程中拋出的一些推進美術進程的立場表述，比如對“題材決定論”的批判與攻擊，對繪畫的“形式”、“抽象”合法性的正言，分單元展示了他在“水墨的現代化”與“油畫的民族化”兩個維度上的水陸兼程。同年在798與彭鋒合作實現了張方白的個展。2011年在798的布魯姆畫廊和宋莊的北京當代藝術館兩個場館同步策劃了一個叫“中國意志”的繪畫展，展出了尚揚、張方白、譚平、孟祿丁、葉永青、毛焰、劉國夫、楊勁松等人的作品，撰寫了題為《發生性文化態勢下的“中國意志”》的策展論述，提出了當代藝術的“范式轉型”問題，主張用“發生性”的文化眼光去面對這種藝術家的創作意志和文化自覺，而不是用“結論性”的方式過早將正在發生的鮮活態勢“框定”起來，因為那樣無疑宣布了對新事物的限定，這是我參與策劃的第一個大型群展。遇到阻力最大的一次策展是2012年策劃的“從現代出發―15位藝術家的15個表達”，最終所有的困難都被化解了，參展藝術家全部來自中央美術學院，有美院的教授、先生，也有具有國際影響的獨立藝術家（比如孫原&彭禹），有做裝置的也有做架上繪畫的，有的比較好合作，有的比較考驗策展人，我還是比較滿意自己在策展過程中的強悍作風；學術定位也比較能概括這個群體，通過這個主題，借用這些作品，闡述了“中國當代藝術”這個敘事與“現代”的關系，與中國這個“文化體”從1980年代以來的關聯。此外，作為策展團隊的成員，在澳大利亞和德國的中國文化年期間，參與了“新境界”和“無形之形”兩個大型展覽。
《東方藝術?大家》：您一直比較重視藝術家的個案研究，您如何看待和把握藝術家個展？
王萌：個案研究是藝術史和藝術批評比較重視的基本功，而藝術家的個展又是一種重要的展覽現象，可以說個案研究為藝術家本人和藝術界呈現了創作個體的本真狀態。去年我在北京畫院美術館策劃了“折象―王彥萍作品展（1992～2012）”，通過“幻象”和“折象”兩個單元完成了對藝術家水墨創造20年的個案梳理，同時用“折疊世象”的術語闡釋了王彥萍的最新創作。同年策劃的“神奇的新‘疆’―張永旭作品展”將他的具象繪畫定位在“田園超現實”和“童話烏托邦”的范疇上。
[關鍵詞]元認知；幼兒；小組合作；個案研究；問題解決
[中圖分類號]G612 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)04-0012-04
20世紀70年代以來。對元認知的研究已經從早期的概念定義發展到如何將理論運用到課堂實際中來。元認知是指主體能夠反思自己的思想，以及能為完成某一目標對自己的思維進行自覺監控。研究表明，元認知對于問題的解決非常重要，與學業成就和學習動機也有關聯。元認知會隨著個體年齡的增長和相關訓練的增多而得到發展。與他人的互動能夠為個體更加關注自己的認知過程提供必要的刺激。兒童通過與他人的社會交往，形成了有關智力本質和元認知的信念，㈣這種信念會影響到個體未來的學習。為深入了解社會交往對幼兒元認知發展的影響，筆者采用個案研究法，詳細描述一位名叫奧利弗的幼兒在小組活動中的元認知發展情況，供讀者參考。
一、“讓我們想想”方案介紹
這項個案研究的資料來源于筆者參加的一項專門針對5~6歲幼兒進行的認知加速方案的研究，這項幼兒元認知發展研究的成果現已結集出版，根據之前的研究方案，取名為《讓我們想想》。之前的研究方案“讓我們想想”建立在皮亞杰發展階段理論的基礎之上，并融合了維果茨基的社會建構理論，目的是促進幼兒的思維由前運算階段向具體運算階段過渡。為了達到這個目的，該力案的研究者根據被皮亞杰和英海爾德看作是具體運算典型特征的圖式設計了26種活動。相關圖式被概念化為一種一般的思維模式，這種一般的思維模式在各種特定的情境中都可以加以運用。這26個活動運用的圖式都是那些被認為對科學思維和數學思維的發展能起根本作用的圖式，如對多根長度不同的棍子進行排序，對形狀不同的物體進行分類，調查產生陰影的原因等。每項活動都由最多6位幼兒組成的一個小組來進行。教師既要扮演支持促進者的角色，又要扮演監督者的角色，以幫助幼兒調節自己的思維，并為他們提供適當的挑戰。這是一項對專業要求很高的工作，所以教師要經受多次專業培訓。
雖然設計的活動很多，每項活動的內在圖式也不同，但每項活動都包含了表1中的幾個步驟。
在“讓我們想想”方案實踐的第14年，研究者對倫敦周邊10所小學的一年級學生(年齡為5～6歲)一學年的學習進行了研究。筆者對其中一個小組共6位幼兒的活動進行了9次非參與式觀察，并從小組中隨機選取一位幼兒，即奧利弗作重點的個案研究。筆者用錄音機記錄幼兒的討論，同時在離幼兒稍遠的地方作觀察和記錄，盡可能將干擾降到最低。
為檢驗該組幼兒在言語互動中的元認知發生率，我們設計了一套建立在弗拉韋爾認知監控模式基礎上的編碼系統。在弗拉韋爾認知監控模式中，元認知知識被分解為人、任務和策略三個變量，我們就以這些變量作為分類代碼的依據來對幼兒之間的互動進行編碼(見表2)。
二、個案資料
奧利弗今年5歲7個月大。他的表達能力很強，但性格有點內向，在表達看法之前總是會先想一想。他對自己特別重視的任務會主動提一些解決問題的策略，但更多的時候，他是在被要求這樣做的時候才會采取一些行動并給出解釋。
活動1：按花的高矮排序
小組成員一起討論如何把花按照高矮順序擺放好。這時奧利弗提出了一個策略：將這些花與一塊木板作比較，從而測量出花的高矮。當另一位幼兒富米開始在一個與他人不同的水平面上進行測量的時候，奧利弗意識到了問題。“她應該在這里測量，把木板的底端放到桌上。”這表明奧利弗一直在注意和評價小組其他成員的活動，所以能及時發現富米操作中的錯誤并提出建議。
到第一學期末，奧利弗開始注意并評價小組成員的工作。
這是一個典型的元認知過程。奧利弗以達成目標為依據，對小組成員的活動過程進行監控。
活動2：預測重量不同的瓶子滾下斜坡的結果
一些相同的小瓶子里各裝了不同重量的米。小組活動的任務是預測哪些瓶子會滾下斜坡，哪些不會。按順序，其他幼兒都表達了各自的看法，并解釋了理由。現在輪到奧利弗了。
奧利弗：“我認為最輕的會滾得更快更遠，因為瓶子太重，不能滾得那么快，也不會滾得那么遠。”
克洛伊：“噢，我已經改變了我的想法。”
約翰：“我也改變了我的想法，因為我認為奧利弗的觀點比我的好。”
教師：“每個人都認為輕的瓶子會滾得更遠嗎?”
富米：“不是，因為輕的瓶子沒有得到任何力量，所以輕的不會滾得很遠。”
奧利弗：“是的，但是輕的不等于沒有力量。”
克洛伊：“也許它們會到達相同的地方，但是較輕的瓶子會滾得更快。我的頭疼了。”
奧利弗能夠說出他預測的理由，所以小組里的成員除了富米外都改變了自己原有的觀點，轉而同意奧利弗的觀點。其中，約翰是將自己的觀點和奧利弗的觀點作了一番比較和評價之后才選擇支持奧利弗的觀點的。因為奧利弗已經對自己的想法作出了解釋，所以富米也找了一個理由來反駁奧利弗的觀點。小組里的其他成員則需要對這兩種解釋進行比較、評價，以此決定他們接受哪一種觀點。通過說出自己的想法，奧利弗啟發了小組里的其他成員運用根據他的觀點評價各自預測結果的策略。當需要幼兒對哪些瓶子會滾下來作出預測并解釋為什么的時候，幫助解決此問題的元認知框架就會把幼兒帶進更抽象的思維之中。例如，為了能夠向他人解釋原因，幼兒需要更關注自己的想法。他們正在提高在與他人意見不一致的情況下評價自己觀點的能力，而且當有了更令人信服的解釋時，他們會樂意去改變自己的想法。
活動3：幫小丑穿衣服
這一任務是要求幼兒為每個小丑做好、穿上顏色多樣、圖案不同的衣服，開始的要求是為每個小丑做好、穿上顏色不同的衣服，后來的要求是圖案也不相同。幼兒之前嘗試過這個任務，但那次任務沒有很好完成，活動在一片混亂中結束。
奧利弗：“我認為我們應該先把相同顏色的衣服做出來，因為那樣我們就能很容易分開所有的顏色。”
小組成員對奧利弗的想法和其他一些相關計劃進行了討論。
克洛伊：“我也認為我們應該先做相同顏色的衣服，這樣就不會像以前那樣亂了。”
約翰：“這會非常非常容易，我們可以在一分鐘內完成。”
安德魯：“我認為一些人可以去做相同顏色的衣服，一些人去做不同顏色的衣服，這將會是有效的。”
奧利弗：“我們可以把綠色的衣服全都挑選出來，然后是紫色的，接著是粉紅色的。”
約瑟夫：“那是個好主意!上次我們就應該把它們都分出來。上次最后變得相當棘手，因為我們得不停地調換衣服。”
奧利弗的計劃最終被小組成員采納。活動結束時，教師組織幼兒開展評價活動。
教師：“你怎么知道它是可行的?”
奧利弗：“因為我們最后成功了。”
安德魯：“這一次我們把它整理好了，沒有弄亂。”
奧利弗：“我想如果我們再來一次，我已經有了另一個策略。下次我們應該先把顏色寫下來。”
奧利弗通過介紹自己的計劃和想法并被小組成員認可，建立了自信，進而學會了調整認知策略。從中可見，奧利弗的個人元認知發展的確有賴于小組成員間的社會交往。正是通過與他人的合作，幼兒形成了一種元認知發展的集體意識，如學會了做計劃并評價自己或他人完成任務的策略等。
三、討論
與人合作是促進幼兒元認知發展的重要途徑。通過小組成員間的合作，幼兒不僅學習了社會交往技能中的聆聽、貢獻和分享等，還嘗試了影響他人思維方式的策略。奧利弗在無意中學會了利用小組成員的互動來檢驗自己的想法并評價他人想法的策略。奧利弗已經了解了一些關于個人認知的知識，例如，他已經認識到他有一些解決問題的好策略。
對小組合作活動影響最大的因素是任務本身，因此大量關于元認知的研究都把問題解決作為重點。一般來說，好的問題解決者傾向于理解任務結構，會把面臨的任務和之前碰到過的相似的任務作比較，能對任務進行分解，制訂任務完成計劃，監控任務完成過程并對成功或失敗進行評價。奧利弗清晰展示了自己的計劃和評價任務意識。在這一學年里，奧利弗始終和相同的同伴在一起合作解決不同的問題，完成不同的任務，漸漸改變了他先前沉默寡言的性格，并在小組活動中積極運用那些元認知技能。
關鍵詞： 學科教學知識 教師知識構成 教師職業專業化
PCK是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的簡稱，最早是由美國舒爾曼（Schulman）教授于1986年提出來的，他將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。PCK在20世紀90年代引起國外眾多學者的重視和研究興趣。我國最早引介的文章見于2000年。對PCK的研究可以幫助我們更清楚地分析教師知識構成的問題，促進教師職業專業化發展。
一、研究回溯
上世紀80年代，人們對教師專業知識的認識有兩種主要觀點，這兩種主要觀點的分歧集中在“什么知識對教師的有效教學最重要”的問題回答上，一種認為學科知識（Content Knowledge，即CK）最為重要，而另一種觀點則更看重一般教學法知識（Pedagogical Knowl-edge，即PK），這兩種觀點在教師專業知識的認識上都有片面性。
1986年，斯坦福大學教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學科教學知識”，他指出：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他所知曉的學科知識改造成在教學意義上有能力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人進一步指出：“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識上。”
在Shulman分析的基礎上，Grossman認為：學科教學知識分為四種類型，第一類為教師關于一門學科教學目的的統領性觀念——關于學科性質的知識、關于學生學習哪些重要內容的知識或觀念；第二類為關于學生對某一課題理解和誤解的知識；第三類是關于課程和教材的知識。最后一類為特定主題教學策略和表征的知識。
Cochran，DeRuter & king從動態性質角度對PCK進行了修正，即在PCK的基礎上加入另外兩種知識成分——關于學生的知識和關于學習情境的知識。這樣提出了一個更為綜合性的概念，即學科教學認知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。
二、研究概況
關于PCK研究主要有：PCK基礎理論研究、學科PCK的探測、新手教師與專家教師PCK的比較研究。
（一）PCK基礎理論研究
我國學者關于PCK的基礎理論研究包括PCK內涵的研究、PCK結構研究及PCK的來源和價值的研究，其中關于PCK內涵的研究見上文——PCK內涵的界定。
1.PCK結構的研究
多數學者借鑒了Shulman，Grossman關于PCK結構的分析及Cochran，DeRtuter & King從建構主義對PCK結構的發展。
劉清華（2005）從結構觀及后結構觀的視角分析學科教學知識，以便更好地理解教師知識及其建構。
董濤（2008）依據Grossman，schoenfeld & Lee的框架，把PCK分為兩種主要成分：教師關于學科教學的統領性觀念及特定課題的學與教的知識。
2.教師PCK來源
劉清華（2005）認為學科教學知識的最重要來源包括“教師自身的教學經驗和反思”及“和同事的日常交流”兩方面。而作為學生時的經驗、有組織的專業活動、在職培訓及教科書和教學參考書是學科教學知識的重要來源。職前知識對教師的學科教學知識的豐富和發展也起著一定的作用，它是PCK的一般來源。
全、楊鴻（2009）認為學科教學知識可以由三種方式轉化而來：第一，由學科知識轉化而來；第二，由一般教學知識轉化而來；第三，由學科知識與一般教學知識一起轉化而來或從原有學科教學知識建構而來。
吳銀銀、陳志偉（2009）提出校本教研是促進科學教師PCK發展的重要途徑，具體包括建設教研文化、進行學科教學研究和倡導教師反思。
王政、任京民（2010）認為教師可以在教育敘事中、教學反思中及動態的課程觀中養成學科教學知識。
（二）學科PCK的探測
此類研究多使用調查法，以觀察、訪談、問卷等方式對特定階段特定學科的教師PCK進行探測，研究范圍涉及幼兒園到大學各個階段，多為數學及科學領域。
李瓊、倪玉菁、蕭寧波（2007）在教師變量對小學生數學學習觀影響的多層線性分析的研究中，選取32名小學數學教師與這些教師所教班級的1691名學生作為被試，對教師的55節數學課進行錄像與編碼，并采用問卷法測查學生對數學學習的看法與態度。研究表明教師的學科教學知識等變量對學生數學學習觀具有顯著預測作用。
楊彩霞、龐麗娟（2009）對幼兒教師科學教育知識的類型及其特征展開調查研究，編寫《幼兒教師科學教育知識問卷》，選取北京市各級各類20所幼兒園共321名教師作為問卷調查對象。并在問卷調查的基礎上，對各類型有代表性的教師分別進行情境觀察和即時訪談。研究分析出幼兒教師科學教育知識四種類型及其特征，并指出需從動態發展的角度促進教師科學教育知識類型的優化。
（三）新手教師與專家教師PCK的比較研究
上海青浦實驗研究所（2007）從青浦區選擇被試，開展小學數學新手教師和專家教師PCK比較的個案研究。研究發現新手和專家教師的PCK存在明顯差別，并指出教師PCK的生成和發展是一個不斷建構的過程。
楊秀鋼（2009）通過采用問卷、觀察、訪談等多種方法開展關于高中數學新教師與經驗教師PCK比較的個案研究，結果表明高中數學新教師與經驗教師的PCK差異表現在：數學教學目的的統領性觀念的差異、教學設計上的差異，以及教學方法策略的使用及教學反思與反饋的差異。
三、PCK研究展望
我國學者開展PCK研究已有十余年，在這些研究中，研究者們的主要精力集中在學科教學知識理論基礎上，較多采用理論演繹的研究方法，揭示PCK的內涵，探討我國教師的PCK知識結構問題。近年來，采用調查、個案研究等方法對具體學科具體階段的不同教師的PCK進行研究的案例開始逐漸增多。PCK研究需要不斷結合具體學科，結合我國教師知識結構，加強縱向研究，加強對教師知識形成的動態研究，以實現PCK研究的學科化、本土化、科學化。
參考文獻：
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[3]陳碧芬，宋乃慶.藏族初中數學教師PCK及其影響因素探究[J].民族教育研究，2010.3.
[4]董濤.課堂教學中的PCK研究[D].上海：華東師范大學，2008.
來自江蘇、上海兩地的50余名特殊教育、幼兒教育和兒童保健方面的著名專家、幼兒園園長及骨干教師參加了會議。與會者從不同角度探討了幼兒園實施融合教育的必要性和面臨的困難，以及如何在普通教育機構內為特殊需要兒童提供適宜的教育的問題，并明晰了開展針對性教育研究的意義。
一、開展特殊需要兒童教育研究的意義
江蘇省教育科學研究院副院長楊九俊從教育理念轉變的角度指出，提供滿足兒童需要的教育是一種進步。他認為以往的教育過于強調“要求孩子去適應教育”，它實質上是在尋找適合教育的兒童，而融合教育強調“滿足兒童的特殊需要”，它倡導“提供適合兒童需要的教育”的新理念。是教育回歸主體的一種表現，也是幼兒教育內涵式發展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同兒童究竟有哪些需求以及如何滿足。
江蘇省教育學會特殊教育專業委員會理事長程益基在分析了世界特殊教育三百年的發展歷程后，充分肯定了在學前教育階段開展特殊需要兒童融合教育研究的價值。他認為“滿足特殊需要”不能停留在理念層面，更要反映在實踐層面，幼兒園資源教師需要不斷地反思和探索，以真正將這種理念付諸實踐。
江蘇省教育科學研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長尹堅勤則向與會者列舉了目前幼兒園管理與教育中存在的顯性和隱性拒絕特殊需要兒童的現象及教育中的不當做法。她認為幼兒園拒絕接收特殊需要兒童現象的存在本身就說明了教育實踐中有開展相關研究的需要和迫切性。
可見，加強幼兒園特殊需要兒童資源教師的培訓，以及開展相關研究是目前實施學前融合教育亟需解決的問題。
二、關于特殊需要兒童的早期識別、教育干預及研究方法
1 特殊需要兒童的成因
南京師范大學教育科學學院的邱學青教授認為，特殊需要兒童的成因非常復雜。首先，家庭生態的失衡是導致孩子行為偏常的直接誘因。第二，家庭缺失同伴交往體驗及經驗，以致孩子入園后很少關注別人，也不會主動參加同伴活動。第三，特殊需要兒童經常表現出退縮、攻擊、游離群體的行為，有些教師對此采取忽視態度，更拉大了其與同伴間的距離。此外，她認為家園溝通不暢、對游戲功能的片面理解也會導致特殊需要兒童行為問題的加重。
2 特殊需要兒童的特點與早期識別
邱學青教授、南京市兒童保健所池霞副主任和南京特殊教育學院康復科學系主任何侃副教授分別從特殊需要兒童的特點出發具體介紹了對特殊需要兒童進行早期識別的方法。他們指出，不同類型的特殊需要兒童成因各不相同，行為特征也有差異，但還是有一些共性的，例如在幼兒園都或多或少表現出情緒焦慮、行為偏差、交往不暢、游離群體等行為。因此，在認識特殊需要兒童時應樹立這樣的觀念：正常與不正常的兒童，只是一個連續體的兩個極端，所有兒童都處在連續體的中間，不存在絕對的兒童心理適應不良癥狀、情緒或行為問題：特殊需要兒童的某些行為只是所有兒童共有行為模式的夸大、缺陷或障礙性組合，以及攻擊、社會性無能及注意力不集中與學習成績差的不利組合。
在特殊需要兒童的早期識別方面，專家們介紹了兒童各類常見的發育問題和發育障礙的識別方法和常用工具，并特別強調，在缺乏專門訓練的情況下，幼兒園教師要慎用量表作識別工具，可以通過觀察，借助行為障礙核查表，以及運用繪畫、玩偶游戲、講故事、游戲等非正式評估方法來初步識別特殊需要兒童。
3 特殊需要兒童的早期干預與教育
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的張福娟教授從早期干預的概念人手，指出對心理或智能發育遲緩的兒童、可能產生發育遲緩的高危兒童及有其他發展缺陷的兒童進行早期干預，可以治療、補償或矯正已經存在的發展缺陷，幫助兒童在智力、社會適應能力等方面達到正常水平。
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的周念麗副教授利用豐富的圖片及案例和與會代表一起分享了英國、美國和日本實施學前融合教育的相關政策和具體教育策略。針對我國目前實施融合教育還存在教師對學前特殊教育不夠了解、保教類型尚以“隔絕型”為主、入園的學前特殊兒童人數少等現狀，她提出了一個從社會生態視野探索學前融合教育的理論模型。該模型將學前特殊兒童置于他們每天生活的原生態的家庭、普通托幼機構和社區環境中，以考察對他們進行教育的可能性和實效性。在具體的教育策略上，周念麗副教授提出，教師、同伴和家長應為特殊需要兒童提供支持性鷹架，并加強托幼機構、兒童家庭、社區、康復機構和治療機構的相互配合。
邱學青教授認為，在做特殊需要兒童的家長工作時，教師要講究溝通技巧比如要從家長的立場出發傳遞信息，通過邀請家長觀摩集體活動的方法幫助家長轉變態度，引導家長關注孩子智能強項等。要盡量提供滿足孩子新體驗需要的機會，為孩子創設與同伴交往的機會，也可以運用“特別游戲療法”改善親子關系。
4 特殊需要兒童的研究方法
為了提高和規范教師的研究能力及行為，張福娟教授從確定個案研究對象、收集個案資料、分析和解釋個案資料、輔導與矯治、追蹤輔導、撰寫個案報告等方面向與會代表系統介紹了開展個案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有優點，也有局限性，由于個案研究法具有人性化、具體化、動態化、綜合化和更加經濟等優點，因此也更適用于特殊需要兒童的研究。
三、啟動江蘇學前融合教育研究項目
楊九俊副院長指出，資源教師將要承擔的是一項全新的工作，可以借鑒的經驗不多。他向全體與會代表提出三點建議：一是要有愛心，否則會對幼兒的個體差異和特殊兒童的需要熟視無睹；二是要處理好對特殊需要兒童進行教育的可能性和合理性問題，以免對孩子造成傷害；三是要加強針對特殊需要兒童的研究，注意研究的科學性。
如何培養學生良好的數學學習習慣，我認為應該采取以下策略：
一、優化課前預習活動，引導學生養成良好的數學學習習慣
預習是指學生運用所具備的知識能力，在科學的思維方法指導下，去開展觀察、記憶、聯想、辨析、比較等思維方式，有計劃、有目的地主動學習新知識的過程。為了優化課前預習活動，教師需加強預習指導，首先要改變那種讓學生記下學習目標，把新知識標題變成問句的簡單做法，而應將思維焦點定位在學生的”疑惑”上，設計切合學生實際水平及承受能力的問題，設計有啟發性的、讓學生”跳一跳”就”夠得著”的問題。因而教師需要優化課前預習活動的設計。
課前預習活動的設計大致內容有：學習要求、舊知回顧、新知預學、思考與練習、存在問題等，學生可據此鞏固舊知識，認識新內容。在”學習要求”中學生可預先了解要掌握哪些內容，用哪些數學思想和數學方法，應達到的目標；”舊知回顧”明確新知識即將涉及到已學過的內容，這些內容恰為新知識的生長點，學生可根據預習活動的提示進行回憶及查閱有關材料；”新知預學”要學生預先去思考、體會一些學習內容并思考一些疑惑；”思考與練習”通過問題、練習的形式引導學生初步嘗試對新知識的運用；”存在問題”主要要求學生通過預習后提出存在的問題及疑惑，教師可事先收集這些”疑問”，然后針對問題展開學習、討論。
二、深化課堂教學改革，促成良好的數學學習習慣的養成
(1)轉變觀念，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用。
數學家哈爾斯認為：”最好的學習方法不光是講清事實，而更應該是激勵學生去思考，自己去動手。”因而培養學生良好的學習習慣必需立足于課堂教學，改革課堂教學模式，牢固確立”學生第一、以學為本”的課堂教學理念，擺正教師”服務主體、為學而教”的課堂教學地位，以突出主體，發展主體。
為此必須充分發揮學生的主體作用：讓學生最大限度地進行課堂學習和訓練活動，上課盡量少講精講，騰出時間讓各層次學生動手、動腦、動口，讓他們多練、多思、多講，如概念讓學生得出，思路讓學生講，疑難讓學生議，規律讓學生找，結論讓學生得，錯誤讓學生析，小結讓學生做，讓學生勇于發表不同的見解，敢于提問質疑。
(2)營造良好氛圍，為培養學生良好的數學學習習慣提供環境保障。
在民主、和諧、開放的氛圍中，學生的求知熱情和創造靈感才得以發揮，提問得到鼓勵，不同的見解得到尊重；學生自然會勇于質疑，長此以往，學生必將養成多思、善問、質疑、求真的習慣。為此我們允許學生犯錯誤，對學生中不成熟的見解不直接否定，而是引導他們自己去發現矛盾；對新穎獨特的想法及時鼓勵并加以完善；激勵學生展開想象的翅膀，使學生永遠保持好奇、質疑、探索的意識和習慣。民主、和諧、開放的氛圍，為培養學生良好的數學學習習慣提供了環境保障。
(3)創設情境，為培養學生良好的數學學習習慣提供契機。
課堂教學中，教師根據教學情況，創設課堂教學最佳學習情境，能夠為培養學生良好的學習習慣提供契機。創設問題情境能觸動學生主動地思考、探索和討論，教學中，抓住新知識的生長點或與學生原有認知結構不一致的問題能引起學生的興趣、懸念、疑慮；恰當的問題，能使學生展開聯想；合適的問題情境，能觸動學生反思，觸發學生開展討論；另外可以通過一題多解來創設思維情境，讓學生的一些”別出心裁”的想法得以展現；通過一題多變，使學生能對問題從不同角度、不同方向去探索和思考，并達到舉一反三、觸類旁通之目的。創設良好的學習情境，為培養學生的良好的思維習慣(如反思、聯想、質疑等)提供了時機，也只有真正給予學生機會、時間和空間，學生的思維和行動才能落到實處。
三、開展專題性學習，給予學生自主探究的時空。
學習習慣的養成，關鍵要讓學生多實踐，教師要為學生提供足夠的機會和時間保證。在這一方面，開展專題性學習為學生自主探索和實踐提供了機會。在專題性學習中，教師要堅持把提出問題的權力讓給學生，把自主實踐的時間和空間交給學生，讓學生在實踐中發現問題，在互相探討過程中質疑問難。讓學生通過搜集材料，觀察特征，并具體地進行思考，分析和探究，并發揚同學之間、師生之間的合作關系，以解決問題。研究性課程的開設，使我們培養學生的學習慣從課堂延伸到了專題性學習、綜合實踐活動之中，為培養學生創造性學習習慣提供了時空。
【關鍵詞】相對剝奪感視覺；三峽庫區；城鎮移民；生存狀態
一、關于相對剝奪感的理論研究
相對剝奪感（relation deprivation）這一概念是由美國社會學家斯托弗等人在《美國士兵》（1949）一書中首先提出的[2]，但真正將相對剝奪理論發展并完善的是美國社會學家默頓，他在《社會理論與社會結構》通過對斯托弗的《美國士兵》中相關數據的更為深入的研究和解釋，將相對剝奪這一理論進行了完善，并發展成為一種關于參考群體的行為理論。首先他把概念相對“剝奪”轉向了“相對”剝奪，更加著重研究比較之下人們的心態問題，同時對相對剝奪感產生的參考群體進行了分類研究，一類是隸屬群體充當參考群體，主要通過對美國士兵內部受過良好教育的士兵卻對晉升機會怨言頗多，相對剝奪理論正是用來解釋這種看似矛盾的心理，較高的晉升率將在群體內誘發出過高的希望和期望，由此產生被剝奪感而導致的對于晉升機會的不滿，另外一類是多重參考群體，其實包含了沖突的參考群體和相互支持的參考群體（羅伯特.K.默頓，1968[3]）。人們在評判事物時，不僅用高一級的群體作為參照，也常常與次一級的群體作比較，與不同的群體做比較會產生不同的心理感受。相對剝奪概念經常被用來解釋一種反常的發現，看似背離常規背后卻隱藏著其合理性和邏輯性。
目前國內的關于相對剝奪感的研究較少，相對來說還是學術上的一個空白，從中國知網CNKI上檢索到的論文只有20篇，而國內已有的關于相對剝奪感的研究存在一些問題：一是研究對象局限在固定群體內，尤其是集中在轉型期的中國民眾和農民工群體，缺乏對于一些有著特殊問題特殊身份群體的研究，二是對于相對剝奪感概念的界定并不明確，因為在西方提出者的書籍中也只是對這個理論有一個較好的闡述和發展，并沒有給予清晰的概念界定，概念的模糊也使得國內許多研究者在對于這個問題的理解也有很多不同。本文選取三峽移民這個較為特殊的群體進行研究，同時以默頓的《社會理論與社會結構》書中對于相對剝奪理論的闡述為基礎進行分析，具有一定的獨特性和創新性。
二、對于云陽縣蓮花市場的個案研究
蓮花市場位于云陽縣外灘商業副中心，地處縣城東南，市場鄰近是云陽縣汽車站、外灘廣場和云陽港客運站，是小型商品集散地。區內商戶以城鎮戶口為主，也有不少鄉鎮農戶在此販賣農產品。
在調查的過程中，許多城鎮移民表示政府的政策過于偏向于農民而虧待了城鎮移民，兩相對比產生了嚴重的相對剝奪感。“把農民搞富了，一個農村移民有兩萬左右的搬遷補貼，還有許多生產資料方面的補貼，而城鎮的補助比起農村來微不足道。”一個被訪者這樣反映道，還有許多中年婦女憤憤不平道：“政府對農不對街，街上的人都不是人！”言辭之間怨念可見一般。而在問卷調查的148名蓮花市場的商販中有27%左右的被調查者對政府支持農村的看法表示不理解甚至是反對，由于調查樣本中本身存在50%左右的農村戶口，因而23%已表示在城鎮移民中占有很大比例。（見下表）
對政府支持農村發展的看法 小計 比例
1、十分支持 50 33.8%
2、比較理解 48 32.4%
3、不理解 30 20.3%
4、反對 9 6.1%
（空） 11 7.4%
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通常很難理解為何進入城鎮生活的移民具有如此強烈的被剝奪感，他們比起農村移民擁有在城鎮生活的權利，具有住房和一定的福利保障，他們本來應該具有較強的幸福感和滿意度，但事實上他們在移民中和移民后與同屬于移民群體的農村移民進行了對比，里面包含一個非常重要的中間因素——政府的政策方向和落實程度。
在針對農村移民與城鎮移民補貼差別的問題向當地移民局相關負責人進行訪談時，他們表示，這是國家扶助農村、反哺農村政策指向的結果，他們也只是按照上面的規定辦事。
支持反哺農村的政策必然要執行，但城鎮移民的相對剝奪感也不可置之不理，否則在怨念的建構下，不僅影響干群關系、城鎮移民與農村移民關系，甚至還會危害社會治安與社會穩定，風笑天教授在研究中也提出三峽移民角色同化危機、相對剝奪感問題是三峽移民安置必須重視的一個原則性問題[7]。怨念等社會情感若遇煽動性力量，極易引發集體行動。政府一方面可以向群眾解釋宣傳政府的惠農政策及其合理性與正義性，關鍵是要建立與加強群眾了解政府政策的渠道。在調查樣本中，高達52%的群眾反映到很關心移民政策卻沒有渠道了解。
另一方面政府也須對生活狀況較差的城鎮移民予以適當的關注與援助，讓城鎮移民同樣得到實惠。其實，國家在這方面也有相應的政策，關鍵是地方政府的落實，55%左右的被調查者認為當地政府對惠民政策的落實不到位。（見下表）
對政府落實惠民政策的評價 小計 比例
1很好 6 4.1%
2較好 51 34.5%
3較差 59 39.9%
4很差 23 15.5%
（空） 9 6.1%
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