時間：2023-01-24 15:40:52
導語：在大二學年學習計劃的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
大一曾做出過輝煌成績，大二在已打下的基礎上不斷的挑戰自我、充實自己，為實現人生的價值打下更加堅實的基礎而不懈努力。本年的校園生活主要由二個部分組成:校園學習生涯和社會實踐生活.
一、學習計劃方面。
每個人都應該活到老學到老，對于學生更是如此，我對知識、對專業一絲不茍，因而在成績上一直名列前茅，每學年都能獲得獎學金。同時還結合我的專業性質注重對各種應用軟件和硬件的研究，課余時間在外面做起了兼職，經常幫助同學和朋友解決電腦方面的問題。通過這些，使我的專業知識得到了實質性的擴展，增大了知識面。
二、有廣泛愛好。
我特別擅長于排版、網頁設計和多媒體的制作，同時對數據庫和應用也有一定興趣，并利用課余和假期時間學習了相關的知識。我在就任體育委員的同時也參加了校青年志愿者協會和計算機協會，并任活動部長和外聯部長職。在日常活動中，我工作熱情負責、任勞任怨，勇于開拓進取，和協會內成員團結一致。一年間我牽頭組織了由校互聯網協會和長江電腦公司合作專門針對在校學生的和裝機零距離大型講座活動.由校志愿者提供相關服務人員和活動場地，由恒鋒電腦科技有限公司提供技術和設備，共同舉辦了個人電腦軟硬故障免費維修和個人電腦系統維護和修復等現場咨詢活動。從中不但服務了在校學生，提高和加深了他們對計算機的興趣和了解，而且還為電腦公司贏得他們所期望的利潤和效益。
三、積極參加學校的各種活動
在20xx下半年至20xx上半年間參加學院組織的網面設計大賽，并獲得不錯的成績，與同學合作做出屬于我們班級的自己的主頁。在本學年由我們學院組織的校籃球和排球的比賽中，我也以身作則，積極挑選隊員備戰.功夫不負有心人，并改寫我們班在大一的體育各項比賽中無一名次的歷史。
四、社會實踐。
一、學習計劃方面。每個人都應該活到老學到老，對于學生更是如此，我對知識、對專業一絲不茍，因而在成績上一直名列前茅，每學年都能獲得獎學金。同時還結合我的專業性質注重對各種應用軟件和硬件的研究，課余時間在外面做起了兼職，經常幫助同學和朋友解決電腦方面的問題。通過這些，使我的專業知識得到了實質性的擴展，增大了知識面。
二、有廣泛愛好。我特別擅長于排版、網頁設計和多媒體的制作，同時對數據庫和應用也有一定興趣，并利用課余和假期時間學習了相關的知識。我在就任體育委員的同時也參加了校青年志愿者協會和計算機協會，并任活動部長和外聯部長職。在日常活動中，我工作熱情負責、任勞任怨，勇于開拓進取，和協會內成員團結一致。一年間我牽頭組織了由校互聯網協會和長江電腦公司合作專門針對在校學生的和裝機零距離大型講座活動。由校志愿者提供相關服務人員和活動場地，由恒鋒電腦科技有限公司提供技術和設備，共同舉辦了個人電腦軟硬故障免費維修和個人電腦系統維護和修復等現場咨詢活動。從中不但服務了在校學生，提高和加深了他們對計算機的興趣和了解，而且還為電腦公司贏得他們所期望的利潤和效益。
三、積極參加學校的各種活動，在20xx下半年至20xx上半年間參加學院組織的網面設計大賽，并獲得不錯的成績，與同學合作做出屬于我們班級的自己的主頁。在本學年由我們學院組織的校籃球和排球的比賽中，我也以身作則，積極挑選隊員備戰。功夫不負有心人，并改寫我們班在大一的體育各項比賽中無一名次的歷史。
【關鍵詞】元認知;獨立學院;英語;大學生;聽說;自主學習
一、前言
“自主學習”問題被國家教育科學“九五”規劃課題確立為重要研究內容，它指的是一種特定的學習模式，即在傳統課堂環境之外的學生獨立的或自我指導式的學習。元認知理論是美國心理學家弗拉維爾最先使用的。其實質是認知個體對自身認知的自我意識和自我調節。理論包含的三個內容，即元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識指對認知活動過程，結果及相關信息的認識;元認知體驗指對伴隨認知活動而產生的情感體驗;元認知監控指主體根據自己的認知特點、知識特點和學習要求制定計劃、選擇策略、評估有效性。元認知是促進學生學會學習的關鍵，對英語聽說自主性學習有指導意義。
二、調查背景
英語的教學目標是培養學生的綜合運用能力，特別是聽說能力。良好的英語聽說能力使學生在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭或是書面的交流，同時可增強其自主學習的能力。但遺憾地是，“啞巴英語”和“聾子英語”的大量存在讓用人單位對近幾年大學畢業生的英語綜合運用能力深感失望，尤其對英語口頭表達能力。另外校方在大學英語教學課時的分配上反映出重“讀寫”、 輕“聽說”的傾向。為了弄清獨立學院英語專業大學生聽說學習自主學習能力的特點，我們以武漢理工大學華夏學院為例進行了一次實地調查。武漢理工大學華夏學院為一所典型的獨立學院，外語系現有商務英語、英日雙語、英法雙語與英語教育四個專業方向，在校學生有520人。本次調查以元認知理論為基礎，旨在清楚以下幾個方面的問題：（1）學生對英語聽說能力的重視度以及課堂滿意度（2）學生對自身英語聽說能力滿意度及自主學習效果評價（3）課后聽說自主學習的現狀。
三、調查過程
本次調查對象為武漢理工大學華夏學院外語系大二到大四的100名本科學生。按照分層方法，依據各年級人數所占系總人數比例，大二抽取29人，大三36人，大四35人。調查采用問卷和訪談的形式，問卷調查內容包括五大板塊，分別為英語學習背景、
對英語聽說自主學習的認知、英語聽說自主學習情況、對英語聽說課堂教學的滿意度、以及對學院改進英語聽說學習環境的建議。調查問卷共涉及27題，其中有5道多選題，19道單選題，2道開放題。于2015年9月進行，調查共發放問卷110份，問卷回收有效率為97.1%，問卷無效原因為單選題多選或漏選。在調查問卷統計結束后，我們還就相關問題對其中的15名同學進行了訪談，訪談分為一對一、一對多的面對面訪談和電話訪談。
四、結果與分析
（一）學生對英語聽說能力重視度以及對課堂滿意度
本次調查中各年級學生對英語聽說能力的重視度遠高于英語閱讀和寫作能力，她們認為英語聽說能力對未來職業的影響程度超過90%，由此可見，學生對于英語聽說能力提升的渴望程度很高。但是華夏學院英語專業大二學生每周僅有兩節聽力課，一節外教口語課，而大三和大四學生甚至沒有聽力和口語課。學院設置的英語聽說課時較少，學生進入大三后，英語聽說主要靠自主學習。另外，對所上過的聽力課堂和口語課堂評分結果表明，學生給出的中等分數占多數，可見學生對教學的滿意度并不太高。通過訪談我們發現，評分低者多認為聽力課堂上教師教學手段單一，從頭至尾只是聽磁帶做題目。而外教的流動性太大，學生對不同的外教課風格適應性比較慢且學院采取的是非小班教學，大多數同學開口的機會還是很少。
（二）學生對自身英語聽說能力滿意度及自主學習效果評價
本次調查的100名學生中，有超過50%的人學生有至少七年的英語學習經驗。對其英語聽說能力影響最大的階段是初中，其次是高中和大學。值得注意的是，相較于大四學生而言，大三和大二學生更認可高中和大學對英語聽說能力的影響。此階段60%以上學校所在地位于城市，且隨年級遞減，此比例呈上升趨勢。我們認為，豐富的學習經驗和較優越的學習環境會讓學生對自身英語聽說能力評估較高，但是調查結果表明（表1）三個年級學生中，至少有69%的學生對自身英語聽說能力不滿意，在大三和大二學生中表現更為明顯，大三有94.4%的學生不滿意，大二有77.1%，但總體而言，大四的滿意程度高于大三和大二學生。此結果表明，大學英語專業學習前期的學習經驗和學習環境對后期的學生英語聽說能力評價影響不大。而學生英語交流能力調查結果進一步表明，大四學生中可以用英語交流能力的比例明顯而高于大三和大二學生，且大四在對自身英語聽說自主學習效果評價上要明顯高于其他兩個年級。
（三）課后英語聽說自主學習情況
如表2所示，在對英語聽說自主學習的態度上，各年級學生表現差異較大。喜愛程度隨年級遞減而遞減，大四學生對英語聽說自主學習的喜愛程度達到65.5%，但到大二僅有31.4%。與之相反，學生持無所謂程度隨年級遞減呈上升狀態，大四學生持此態度人數僅占該年級總人數的6.9%，但到了大二階段其比率達到了31.4%，與持喜愛態度的人數相同。由此可以看出，年級較低學生在英語聽說學習中，對課堂或其他外界輔助的依賴性較大，而高年級學生更傾向于自主學習。我們認為，這和學生英語聽說自主學習的動機和途徑密切相關。調查結果表明，找工作、課程需要和個人興趣是激發學生自主提升英語聽說能力的主要動力，其中找工作占比重最多。值得關注的是，找工作、個人興趣和課程需要的大四學生均比重小于其他兩個年級，而其選擇出國留學考試、獲得他人認可的比重高于其他兩個年級。我們認為，相對于大二和大三學生而言，大四學生課程少，所以她們在學習上對課堂的依賴自然減少，但因面臨擇業、考研或出國的壓力，其對于證書和專業學習的要求更高，故比其他年級學生更多傾向自主學習的方式。這一點也在聽說自主學習時間和書籍選擇上得到進一步印證，大四學生選擇考前突擊和備考書籍的比重遠多于其他兩個年級。
在途徑選擇上（表3），選擇網上媒體資源的比重至少達到77%，其次是資格證書備考以及同學交流。由于越來越多的英語教學組織在網絡上提供了豐富且免費的學習資源，極大地促進了學生自主聽說訓練。傳統的備考提升方式仍然是主要途徑，這說明，備考仍是有效的提升英語聽說的方式。在訪談中，許多學生認為有壓力才有動力，考試可以迫使她們去學習，特別是對自我監督能力比較差的同學，考試在能力提升上影響很大。而學生對于比賽、
社團以及培訓的興趣不大，我們認為其原因是學生對學院英語角活動參與度不高，她們認為外教數量太少，沒有好的外語學習氛圍。而學院每年關于口語和聽力的比賽相對較少，且比賽時間大多集中在一個月內，對于學生自主學習的長期影響較小。而培訓班的費用較高，特別是專門針對的口語培訓課程，大多數超過了一千元。我們認為學生在選擇學習途徑時，比較看重短期效果和資金節約兩個因素。這在書籍選擇上的原因相同，因為在100人中，有30人傾向于選擇速成書籍。學習者只有在設立目標并能客觀評價自己的表現時才能開展自主學習。然而調查結果表明，不會制定計劃且不會定期評估表現的人數達到53人，超過調查總人數一半。能制定計劃且定期評估的僅有19人。
在訪談結果也表明，許多學生不適應假期后的學習。以下為訪談部分筆錄：
采訪者：大學寒暑假，沒有作業，你會不會自己有計劃地去學英語呢？
王同學：會，我真的就是堅持了幾個月。但是那種效率的話，因為家里又有wifi，又有電腦，又有手機，然后環境又很舒服，就是你隨便那拿個東西都很順手，可能就會分心很多。
金同學：寒暑假的時候，原本計劃是這樣的，計劃趕不上變化啊！暑假在家里會記一下專四詞匯什么的，也沒記多久，就沒記了。
張同學：沒有，這個沒有，在家里比較懶散的那種，是朋友也沒有太多的學習。
五、啟發與建議
針對以上調查結果，我們特為提高獨立學院英語專業大學生的聽說自主學習能力提出以下建議：
（一）樹立正確自主學習態度，運用科學自主學習方法
元認知理論強調學習者應對自身學習過程及結果有正確的認知并且能合理運用計劃策略。調查中結果表明，對英語聽說自主性學習的無所謂態度的學生人數隨年級遞減持上升趨勢。學生首先應樹立對自主學習的正確認知，明白是多種因素而非單一因素促使學生產生自主性學習的動機和并導致不同的學習結果。因此，在激勵學生自主性學習時應側重強調學生的內在學習動機，特別是對低年級學生，因為相對于較高年級學生而言，低年級學生存在對專業認知、學習方法以及大學生活的困惑。因此，學校應該從低年級起應開始幫助學生選擇合適的學習目標，激發學生學習熱情。其次，學生和學院都應認識到自主性學習是長期而非短期的行為，學生應樹立長期的英語聽說自主學習目標，尤其是在英語聽說自主學習初期，學生應開始在自身探尋和教師指導下，找到合適的學習方法，這更有利于她們減少在后期目標實現中因方法不當而產生挫敗感，從而堅持實現目標。
（二）構建多元化評價體系，避免功利化自主學習
元認知體驗強調學習過程中的情感體驗。從學習動機、途徑、時間以及書籍選擇來看，考試對學生自主性學習的影響很大。學生在考試的壓力下，很難體會到學習樂趣。但在目前的教育制度中，相對其他方法而言，考試成績更能反映學習效果。因此，大多數老師和學生都將其作為自主性學習效果檢驗的標準。但是由于考試是階段性的，且國內對口語測評的考試較少，從而使得考試無法貫穿于學生英語聽說自主性學習的全過程，并有針對性的對此學習效果進行評估。因此，構建多元化評價體系是避免學生為考試成績而進行功利化自主學習的有效解決途徑。比如參加與英語聽說相關社團的活動、比賽、課堂表現都可納入到英語聽說能力評價體系中來，這樣就可進一步激發學生自主學習英語聽說的興趣，并選擇多元化途徑來進行聽說能力訓練。這也有利于學院形成良好的英語學習氛圍。
（三）形成多方多樣監督途徑，強調跟蹤式調節策略
監督和調節是元認知學習理論中的重點。根據調查結果，各年級學生對英語聽說自主學習學習計劃、監控和評估能力都很欠缺，難以實現自我監督和調節。這需要教師在給予學生自主性學習方法的同時強調課后互動。教師可以利用網絡平臺傳遞補充授課材料，交流學習信息，了解學生的反饋意見，幫助學生保持學習熱情。其次，教師可有效組織學生之間的交流，可讓英語聽說技能突出的學生分享自己的訓練方法。學習經驗交流能在學生中產生共鳴，促使學生自身探索學習方法。
（四）創建豐富的第二課堂，激發學生學習自豪感
目前，華夏學院聽力口語課時較少，而且除英語角和每年一次的英語文化節比賽外，學院的英語活動較少，而學生對英語語言環境的渴望度很高。我們認為，學院可考慮多舉辦英語活動，貫穿于整個學年，這有利于學生長期保持學習興趣，并可以作為自主學習效果的階段性檢測方式。其次，英語專業學生學習的自豪感十分重要。為了提升全院學生的英語聽說能力，學院可考慮發揮英語專業學生的優勢，組建學習團隊，讓英語專業學生幫助非英語專業學生學習語音語調、日常英語溝通等。
六、結語
通過調查，我們發現華夏學院不同年級的英語專業學生在對英語聽說自主學習的重視程度、采用的學習途徑、獲得的學習效果和對英語聽說課堂的滿意程度等方面上存在較大差異，并找出了學生在英語聽說自主學習中的問題。對此，我們根據元認知提出了提升獨立學院學生英語聽說自主學習能力的策略。但是本次研究樣本僅涉及武漢一所獨立院校，調查樣本數量較少，并只比較了不同年級的英語聽說自主學習能力的差異。所以在今后研究中，我們將擴大研究樣本，并比較不同專業學生在英語聽說自主學習能力的差異。
致謝：本研究得到了武漢理工大學華夏學院2015年度大學生自主創新科研項目基金的支持，特此鳴謝。
參考文獻：
[1]陳美華.基于計算機和網絡的大學英語自主學習模式研究[J].外語電化學，2005（6）：19-23.
關鍵詞: 大學英語網絡自主學習能效實證研究
隨著計算機及網絡技術的快速發展,計算機輔助的英語教學在各高等院校迅速普及。教育部也與2006年正式公布大學英語教學改革指導性文件《大學英語課程教學要求》。根據《大學英語課程教學要求》,“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力”。在教學模式上“應以現代信息技術,特別是網絡技術為支撐,朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。作為教育部批準的180所全國大學英語教學改革示范點之一,南京理工大學在大學英語網絡自主學習上做了很多探索。本文就是筆者在參與教改的過程中對學生自主學習能效的實證研究。
一、自主學習能力概念
“自主學習能力”這個概念最早由Holec(1981)提出,他把它定義為“負責自身學習的能力”。Holec認為自主學習不是一種天生的行為,而是一種可以通過后天培養的能力。[1]美國心理學家Zimmeman(1994)提出了“自主學習”的五個特征:1)學習的動機是內在的或自我激發的;2)學習的方法是有計劃的或熟練達到自動化程度;3)對學習時間的安排是定時而有效的;4)能意識到學習效果;5)對學習的環境保持著高度的機敏和隨機應變的能力。但同時,他指出在實際的學習情境中,完全自主的學習和完全不自主的學習都是較少的,多數學習是介于這兩極之間。[2]由此看來,大學英語自主學習不是學習者完全的自主學習,而是通過學校、教師提供的學習資源、設備、場所等條件,在教師指導和支持服務下的自主學習。
學生網絡自主學習能效取決于三個因素:網絡環境、學習策略和能力、學習動機。筆者從這三方面入手,對比調查研究,找出問題,并試圖揭開答案,以提高教師教和學生學的能效。
二、大學英語網絡自主學習的調查情況
2004年教育部在全國180所院校開始進行大學英語教改試點,其中改革的切入點為網絡教學。國家教委要求學生網絡自主學習的時間占總學時的30%―50%,并在一段時間后對學生約課面授,以解決在網絡自主學習中遇到的問題。但實際上達到此量的高校并不多。原因就在于擔心教學效果和質量不敢輕易放手。針對具體情況,本校實行每周2小時的讀寫譯大班、隔周2小時小班的口語課堂教學模式,隔周2小時的教師輔導下的網絡中心自主視聽說學習,另加每周2小時的課外自主學習(從08年9月入學的新生開始,實行全面開放、不受時限的課外網絡自主學習。),大班課以傳授語言知識為主,小班課以師生互動為主,進行聽說訓練。
(一)調查的對象和方法
調查歷時兩年,研究對象分別為06級學生和08級學生,均為非英語專業的各專業的大二學生。調查在他們進行了一學年的網絡自主學習之后分別進行。研究方式為問卷調查。其中06級參加問卷調查的學生共計280人,收回有效問卷250份。08級參加問卷調查的學生共計320份,收回有效問卷296份。男女比例基本持平,分別為52.21%和47.79%。問卷設計了關于網絡硬件環境、學習動機、學習方法、教學滿意度等四個方面共20個問題,題型有單項選擇、多項選擇、不定項選擇,另外還有開放式選擇題,即在多項選項的基礎上加上“其他: ”選項,力求收集到更真實、更完整的學生反饋信息。
(二)兩次調查的結果分析
兩次調查的結果出現一些共性和差異。共性體現在以下幾點:
第一,網絡自主學習對于學生來說是新事物。在回答“您以前是否有過通過網絡來學習英語的經歷?頻率如何?”時,08級學生中選擇“從來沒有”達到60.06%,而在06級學生中比例更高(68.62%)。
第二,學生具有強烈的網絡自主學習的內在動機。“提高口語水平,達到流暢交流”成了接近八成的學生的自主學習的重要動力,而回答“只是為了找個好工作”的只占到9.23%(06級)和10.11%(08級)。在回答“您覺得網絡學習效果好壞的關鍵因素是什么?”有接近七成的學生認為是“自己的努力程度”,分別是68.89%(06級)和68.91%(08級)。一般來說,內歸因傾向的學生更傾向于自主學習。
第三,盡管學生有強烈的學習動機,但自主學習能力尚有待加強。兩級受訪學生中,只有不到一半的學生傾向于“學習初制訂個人學習計劃,按計劃進行教師輔導下的自主學習”。06級學生中,11.89%傾向于“沒有計劃,有空就學”;5.07%“平時基本不安排,最后集中突擊學習”。在回答“你目前網絡學習的最大困難是什么”時,40%的06級和41.25%的08級學生認為是“學習效率不高”。
第四,學生認為網絡自主學習不能取代老師的課堂教學,比例分別是06級受訪學生中83.2%和08級學生中87.78%。
對比兩屆學生的回答,也發現如下差異:
第一,08級學生網絡學習的自控能力強于06級學生。在回答“是否利用網上學習時間玩游戲或瀏覽其它非網上學習課程內容的經歷”時,46.8%的06級學生承認曾經有過,而這一比例在08級學生中只有24.61%。
第二,對于教師對學生網絡學習的監控及網絡教學的滿意度,08級學生明顯高于06級學生。08級受訪學生中,認為老師“經常上網了解學生學習進程并對學生加以督促和指導”的比例高達71.07%,比06級學生高出近20%。在受訪的06級學生中,74%的學生認為通過網絡自主學習,聽說能力得到了提高;而這個答案在08級學生中達到了95%。
總體而言,絕大多數學生對這次大學英語教學改革持支持態度。通過網絡自主學習,大家普遍感覺聽說能力提高很快。另外,網絡自主學習模式在這兩年里得到了完善,體現在:老師在網絡自主學習過程中的監控和主導作用得到了重視,學生自控力得到加強。
不容忽視的是,兩次調查都揭示出學生自主學習能力的薄弱,盡管他們的學習動機非常強烈。網絡教學給學生提出了更高的要求,學生必須具備高度的自主學習能力才能適應這一新的教學模式。
三、提高網絡自主學習能效
(一)加強師生溝通與互動
學生的自主學習能力有一個漸進的過程,在從被動到主動、從有意識到自動化的轉變中,教師發揮著極其重要的作用。教師要花費更多的課余時間,對學生的網絡學習進行監控,隨時跟蹤每位學生的學習情況,建立每位學生的網絡學習檔案。
(二)修正學習目標,制定學習計劃
受應試教育的影響,超過45%的學生都認為“當前英語學習最大的困難是詞匯量不夠”。而根據《大學英語課程教學要求》:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力。”首先,教師要加強學生對大學英語教學目標、特點和要求的認識。其次,教師要幫助學生轉變學習觀念,尤其針對那些傾向于“老師全程安排的學習”、“沒有計劃,有空就學”、“平時基本不安排,最后集中突擊學習”的學生,可以幫助學生制訂學習計劃,教會他們檢查自己的學習。
(三)加強學習策略訓練
Maclntyre & Noels(1996)認為學習策略有助于對學習過程的理解掌握,可以減少習得者學習中的困惑和焦慮,保持他們的學習熱情和動力,或者改善學習態度,提高學習動力。[3]因此,在英語教學中,教師還應該加強學生英語學習策略的訓練,如學會通過構詞法或上下文記單詞;掌握瀏覽和查讀的閱讀技巧;寫作時學會列提綱、通過頭腦風暴收集信息等。加強學生聽力理解技巧訓練,在交際中利用解釋、回避、轉碼、手勢等手段,實現交際目標。這樣可以提高學生學習的信心和興趣,逐步形成學生的自主學習能力。
(四)構建更加友好的自主學習環境
網絡學習系統設計中的一些不足一定程度上影響了學生的網絡自主學習能效,如系統缺乏足夠的穩定性;程序設計有缺陷;內容死板,形式單調等。因此,在對英語教學資源進行優化整合的基礎上,我們還需要保證硬件設備的正常使用、系統的穩定、系統缺陷的及時修復、人性化的操作界面。同時我們可以上傳英文原聲電影、國內外英語時事新聞、英語談話節目等音視頻材料,創造一個豐富多彩、有聲有色的網絡環境。
多媒體網絡教學強調學生是知識的主動獲取者和意義的主動建構者,教師是主導者和組織者。只有教師幫助學生增強自主意識、改變學習觀念、掌握學習策略,才能有助于提高學生的自主學習能力。
參考文獻:
[1]Holec Henri.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981:3.
[2]Zimmerman,B.J.,& Bandura.A.Impact of self-regulatory influences on writing course attainment[J].American Educational Research Journal,1994:845-862.
【關鍵詞】地方院校；本科生導師制；現狀；對策
本科生導師制是我國近年來實行的新的高等學校教學管理方式。在傳統的大學管理模式下，教務處對學生實行學年學籍管理，學生處對學生進行思想教育。專業教師授課按照同樣的要求和規格、同樣的質量標準培養人才，教授學生。學生工作和生活交與輔導員、班主任管理。教師教學工作和學生管理工作相對獨立，互不相交。如何在高等教育管理中找到“教”與“管”的結合點，逐漸在專業教師與學生之間形成一個資源信息共享、優勢互補的良好機制，促進學生自主性和創造性的發揮。實行本科生導師制就是通過導師制這種新模式改變傳統的大學課堂教學培養人才模式，強調素質教育，實行本科生導師制有利于對學生進行個性化、有針對性的教育，有利于教學質量的全面提高。人才的培養不僅取決于高質量的課堂教學，而且有賴于教師在對學生個性、特點充分了解基礎上的有針對性的課外指導。同時導師制的實施有利于培養學生自主學習的精神與能力，提升學生創新精神與實踐能力。
一、本科生導師制在這二年實行的過程中存在的一些問題
商務學院于2009年開始試行本科生導師制試點班，2010年學院全面實行本科生導師制。從第一年實施情況來看，導師制對本科生的培養確實能起到了明顯的促進作用：能為學生發揮個體潛能提供舞臺、促進了教學相長、有利于提高整體教學質量。但是，本科生導師制總的來說還是處于探索之中，制度的建設和實踐探索還有些滯后，本科生導師制在這二年實行的過程中還是存在的一些問題，主要體現在以下方面：
1.本科生導師工作職責不明確
本科生導師制實施的目的性就是增強學生專業學習的目的性和方向，導師的職責主要是對學生在專業學習時進行指導，因材施教，抓住學生的個體特征，幫助學生積極適應學習環境，認識自己，因人而異的制定學習計劃，培養學生形成良好的思維方式和掌握解決問題的方法。但在實際運行過程中，由于對本科生導師制認識的不足，不能科學地制定出本科生導師制實施和監控方案，從而造成教師對本科生導師制存在不重視的現象；此外，部分教師不能處理好教書與育人的關系，混淆導師，學生輔導員和班主任在管理學生上的責任、把教書和育人人為地割裂開來。
2.本科生導師資源不足，工作量增加
商務學院在2009級新生入校時開始選擇性的挑選三個班級開始試點本科生導師制，由專業教師擔任學生導師。以財務管理專業為例，2009年時導師和學生的比例為1：8，師生比例比較合理，個性化和差異化指導能得已開展。2010年新生班全部實行導師制，還是以財務管理專業為例，09級學生加上10級學生，此時的師生比例為1：19，從實施的情況看，個性化指導明顯不如第一年。同時，2011和2012新生相繼入校，按此發展，一個導師四年最多時可能有帶大約四十名學生的任務。在這種情況下，再要求導師時常“一對一”和個性化輔導似乎不太現實，導師對學生的針對性指導也越來越少，“因材施教”、“個性化培養”等教學指導思想更是無從談起，而這與實施導師制的初衷不符。同時具備本科生導師的教師一般都要求中級以上職稱，他們也都是學校教育教學改革和科研工作的骨干，擔任本科生導師需要付出更多的時間和精力，會對自身的教學和科研工作產生影響，導致現有導師隊伍的不穩定，許多人不愿繼續擔任導師工作或敷衍了事。
3.學生認識本科生導師制存在偏差
商務學院實行本科生導師制其目的就是為進一步促進學生自主學習與教師指導相結合，在教師和學生之間建立起明確的、相對穩定的，和諧的師生關系，構建“以生為本”的教書育人的新平臺，樹立“愛崗、愛生，導學、導行”的優良教風與“敬師，敬業，求學、求成”的優良學風，針對學生個體差異，對新生入學、學生選課、專業方向選擇、個人學習計劃、學年社會調查、職業生涯設計等專業性問題進行指導，更加關注本科生個性化的成才環境。但由于學生水平層次不齊，和導師交流問題五花八門。有的學生向教師詢問學習方法，學習用書的選擇；有的同學把導師當成各科課堂作業的解題師；有的同學把導師理解為輔導員，生活瑣事全都依賴；更有甚者，有些學生自由散漫，利用各種理由遲遲不與導師進行聯系和交流，甚至連導師電話都不接。
4.本科生導師制實施內容不易于評價
由于本科生導師指導工作大部分在課外教學時段進行，因此教學地點的靈活性，教學方式的多樣性，教學效果的可控性都難以進行管理。雖然在制定考核方案中有關于考核辦法的規定和說明，但很多考核內容都難以量化。同時，由于專業的限定性和特殊性，導師對學生的專業輔導效果也不是立竿見影的。例如商務學院的電子商務專業，由于專業的特性，國家級和省部的各類比賽相對較多，而且比賽性質層次較高，比賽時間相對固定，導師指導內容更加有目的性，指導時間上也有階段性，同時指導效果可以通過獲得的各種獎項展現出來。相對工科類專業而言，經管類專業比賽相對較少，另外比賽承辦方主要以行業協會和相關企業為主，即便獲獎，獲獎成色也相對較低。因此對導師工作的評價只能采取柔性的方法進行。工作評價既要突出指導效果，又能體現工作過程，堅持工作過程和工作效果并重的原則。
二、商務學院本科生導師制改為二年為一階段的年級導師制的具體實施內容
基于上述原因，商務學院本科生導師制擬研究實施由四年全程導師制改為二年為一階段的年級導師制；由高年級學生全員導師制轉向高年級重點學生導師制；本科生導師由專業教師單獨承擔，工作職責只是負責學習指導。同時指導方法改為低年級大班導師制集中指導，高年級實行分類指導，同時制定相應的評價內容和措施。具體實施內容如下：
1.本科生前二年（低年級）集中指導
低年級導師制是指由系專業基礎課教師負責，只針對大一和大二的學生采取的導師制。導師的工作職責主要是向學生介紹專業領域，分析和了解學生的學習興趣和學習動機，培養學生的學習能力，解決學生學習方法、專業知識等方面的問題。在我院大類招生的背景下，從預選到正式填志愿的半年多時間里，各專業的老師也都在想方設法吸引學生對本專業的興趣，有的老師私下給學生做工作，有的專業組織一些講座，一些原來除了上課，很少和學生接觸的教授也開始主動和學生接觸。原因很簡單，如果學生都不選他的專業，他就沒有課上，甚至專業有被取消的可能。采取集中指導可使學生改變高中學習方式，迅速適大學生活，同時可促進學校范圍內良性的專業競爭。
2.實施高年級重點學生導師制
目前從北京地區來說，高等教育已經成為大眾化教育，但大眾化教育這并不能否定高等教育里的精英教育。北京大學和清華大學的教育引領全國，可以說是國家范圍內的精英教育。地方院校也應該在本校范圍內進行精英教育，通過運用和整合院校最好的資源和優秀的導師，對挑選出來的學生進行精心指導。在針對這類學生指導時，導師在夯實學生的基礎上，為學生提供專業和研究方面的細節化指導，注重專業培養。根據我院這幾年的導師制實施經驗，在不影響指導質量的基礎上，兼顧教育公平原則，通過學生自愿，教師選拔等方式挑選學生，同時學生與導師的比例應控制在1：6到1：8之間。導師在每學期中，每月與學生見面至少一次，教師與學生之間實行的是一對一、面對面的個別輔導，教師與每一個學生共同制定個性化的教學計劃。同時導師可通過申報課題，指導學生參加競賽，社會實踐的等各種方式來引導學生進行理論和實踐的結合。
關鍵詞：學季制；大學生；自主學習能力；深度學習；學習質量
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）21-0168-02
一、引言
在知識經濟時代，在日益信息化、國際化、現代化的形勢下，知識更新的周期越來越短、頻率越來越快，社會對復合型人才的需求量加大，高校常規的教學模式已不能適應社會發展的需要，培養學生自主學習能力顯得尤為重要。當前國內各高校紛紛進行學期制度改革，正是基于這一目的――為了與國際接軌，與社會需要接軌，培養大學生的自主學習能力，提高大學生的學習質量。
教學制度選擇是學校的辦學目標理念的體現。近年來各高校根據自身條件進行教學制度的改革，有的實行三學期制，有的實行四學期制，學季制是四學期的一種表現形式，分秋、冬、春、夏季。這一教學制度的設置使得課內學習時間壓縮，自主學習量加大，教學內容和過程“網絡化”。因此，教學改革必須同步，基于此，本文以學生的視角探討影響地方高校大學生自主學習能力與學習質量的相關因素及改進策略。
二、自主學習能力的形成條件與組成要素
自主學習能力是在自主學習的基礎上，建立在一定技能支持下的能力表現形式。自主學習概念的提出是心理學、教育學領域綜合性研究成果的產物，學術界對其從不同的角度來界定，如自主性學習、開放式學習、自我為導向的學習、獨立學習、主動學習等，支撐理論包含人本主義心理學、建構主義心理學、社會認知心理學及以“學習者為中心”學習理論等各個方面。
在自主學習理論的指導下，不同的理論側重定義了相應的組成要素，如，人本主義學習理論定義側重為個人主體、以人為本的學習能力培養；建構主義側重于建構相關的框架模式，使學習者進入相關的情景學習、掌握技能；認知主義理論從人的認知規律出發，開發學習者的潛能。
對自主學習能力的概念，國內外學者也從不同的角度進行了界定。最早的定義為“自身學習的能力”，表現在確定學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習方法和策略、監控學習過程、評估學習效果等。后來逐漸發展為從不同的理論支撐角度進行界定，如元認知能力、聯通能力等。針對大學生這一特殊群體，有研究從心理學與教育學的角度定義，其主要特征是順利完成自主學習任務的心理品質的總和，表現為掌握一定的學習技能。具體組成要素有：自主學習的自我定向能力、應用學習策略能力、自我監控能力和自我評價能力。其中自我定向能力包括制定目標、計劃的能力，應用學習策略能力包括運用客觀資源的能力（信息能力、學習合作能力）等，自我監控能力包括自我檢查、反饋、控制和調節的能力，自我評價能力包括自我反省（反思）、自我總結能力。大學生的自主學習能力不僅是一種心理能力，更是一種社會能力，還是一種持續生存與發展的綜合能力。由此可見，大學生自主學習能力是以認識能力為基礎，在特定的環境、中表現出來的一種特殊的學習能力，有其特定的基本要素與邏輯關聯。
（一）自主學習能力組成要素與評估框架
自主學習能力從認識論的角度來看，是有層次性結構的，分為一般學習能力、一般自主學習能力和具體學科深度自主學習能力。
自主學習能力從可測量的角度來看，可分為量表測量、模型測量。如，采用華南師范大學朱祖德、張衛等編制的《大學生自主學習量表》，由學習動機和學習策略兩個分量表組成。測量信度、效度，適用于團體學生自主學習狀況進行評定。學習動機分量表包括自我效能、內在目標、學習控制、外在目標、學習意義、學習焦慮等因子；學習策略分量表包括一般方法、學習求助、學習計劃、學結、學習評價、學習管理等因子。
有研究運用坐標軸的直觀圖描述了要素之間的邏輯關系和自主學習能力的強弱對比，其主要要素包括學習內容、學習時間和學習目的。適用于個體的檢測，x軸表示學習時間、Y軸表示學習內容、z軸表示學習目標，根據三者的關系在坐標軸上作出對應的點線，并將這種自主學習能力量化，用直觀的圖形表現，可以記錄每個學生自主學習能力的高低，以此進一步分析大學生自主學習能力影響因素，能夠從表象分析其本質，從能力的大小判斷學習質量的程度。
（二）大學生自主學習能力與學習質量辯證關系
自主學習能力組成要素不管是模糊評價還是精確評價都能反映自主學習的信度、強度、效度，得出自主學習的質量報告。量化評價有助于過程的監測與改進，模糊評價能反映學習質量與水平。
從認識論的角度看，一般學習能力、一般自主學習能力和具體學科深度自主學習能力，遵循認識的發展規律，是知識的獲得從一般到特殊，由淺入深，反映了獲得知識、鞏固知識、應用知識的過程與規律，通過自主習得的知識能靈活運用在現實中，學習質量就得到的有效的驗證，其呈現的方式是多樣化的，可以表現為一種創新思維方式、一項特殊技能、一種品質與習慣養成。同時，也表明大學生的自主學習也要遵循科學的規律。
從過程論的角度來看，量表的建立，可以細化具體的執行效果，學習目的、學習動機、學習時間、學習內容及其相關影響因子，可以動態反映學習的進程與學習質量成效，其信度、強度、效度能折射大學生的自主學習能力，大學生能主觀能動地調節自主學習的節奏和改進策略，增強自主學習的信心。錘煉自主學習的意志品質。
三、地方高校大學生自主學習能力與學習質量現狀
目前，一些地方高校正進行學期教學制度改革，其著力點大多數在關注教師方面，把學生學習沒有擺在同樣對等的位置。對學生自主學習的政策、方法引導不夠，大多數高校引進了一批MOOC課程讓學生自主學習，但是由于學生起點與基礎不同，有的學生學習困難，又得不到及時的指導與幫助，就失去了學習興趣與動力，學習的質量也不盡人意。
一項對地方高校自主學習能力的實證表明：地方院校大學生的自主學習能力狀況不容樂觀，在學習動機和學習策略測量表方面得分低于常模，在校大學生的自主學習能力總體水平普遍較低。從不同的角來看自主學習的差異性，在學習管理上，女生自控力優于男生；從學科分類上來看，文科大學生的學習動機強于理工科學生，而在學習策略方面卻不如理工科大學生；從生源地來看，來自城市學生自主學習能力高于來自農村的學生；從不同的年級來看，大一和大四學生的自主學習能力較強，而大二、大三學生的自主學習能力相對較弱；在學習動機上不同年級存在較大差異；在學習情緒上大一的學生焦慮度最高；在學習效能、學習評價、學習計劃方面存在著非常顯著的差異，并有隨年級的增高而提高的趨勢。此外，在學習管理、學結、內在目標方面也存在著顯著的差異，其中在學習管理、內在目標方面存在著隨年級的增高而降低的趨勢。
基于上述種種表現，地方高校學生自主學習能力突出問題表現在：學校教學制度改革的超前性與師生行為適應的滯后性；傳統學年學分制的慣性思維定勢，影響師生教與學的方式方法；學生的學習基礎與課程的難易程度把握尺度與標準影響自主學習的效果；學生的自主學習心理、情緒、情感、意志品質與目標達成度影響學習的信心與毅力，學習的興趣、就業的壓力、學習的氛圍等等也是影響自主學習質量的重要因素。
四、地方高校大學生自主學習能力與學習質量提高的策略與路徑選擇
（一）政策導向下的自主學習體系構建
大學生自主學習能力的培養應該貫穿于大學教育的全過程，全方位。滲透到教學的各個環節中，并實施自主學習教學模式，建立自主學習體系。
建立與學季制相適應的自主學習的導師隊伍，指導學生選課、解決學習、生活中的困難、進行自主學習心理輔導。
（二）學習方式的轉變與引導
在針對教師進行教學方法手段改革的同時，也要注重學生學習改革，鼓勵引導學生進行異質性的深度自主學習，師生成為自主學習的共同體。
（三）根據共性與個性的差異進行分類指導與培養自主學習能力
針對不同年級學生的自主學習能力，低年級抓新生教育，自主學習習慣養成；中年級抓意志力品質養成，高年級抓深度學習能力與學習質量。
（四）注重學習型社區組織建設
在網絡與新媒體環境下，建設網絡自主學習社區，提高自主學習的興趣與交流范圍，從而提高學習效率與學習質量。
（五）加強校園文化建設，營造自主學習的良好氛圍
通過學術活動、校慶、競賽、創新創業訓練等多種形式，以專業活動為抓手、學生組織為平臺、完善考核方式提升大學生自主學習能力和學習質量。
參考文獻：
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關鍵詞：新建本科院校 本科生導師制 有效性
伴隨著學分制的普及，本科生導師制也逐漸被引入我國高校，有力地促進了學分制的順利實施，并在一定程度上促進了教育觀念的變革和教育質量的提高。但是，作為一個“舶來品”，它在本土化的過程中還存在著很多問題。很多高校在實施過程中沒有充分考慮自身辦學定位和辦學條件，導致導師制的類型和指導模式過于統一，導師職責定位不清。由于制度缺乏嚴肅性和約束性，導師制在執行過程中帶有很大的隨意性，無法取得理論上和主觀上所期望的效果，一些新建本科院校制度本身設計和實施中的缺陷更使本科生導師制成了“食之無味、棄之可惜”的“雞肋”。因此，新建本科院校只有建立符合自身實際的本科生導師制度，才能提高本科生導師制的有效性。
一、制度的頂層設計——關于新建本科院校導師制的定位和類型選擇
1.基于一種基本教學制度的本科生導師制定位
從國內本科生導師制的發展來看，無論是前期的補學分制不足之需還是現在的用于學生管理和發展，本科生導師制都是被定位在“教學管理”或“學生管理”上，并沒有上升為一種獨立的教學制度，更沒有成為一種基本的教學方式。由此可見，我國現行的本科生導師制相對于傳統的培養模式來說是處于從屬地位的，是在不改變以班級教學為主導的前提下，試圖提高現有本科生培養質量的一種措施，并沒有占主導地位。因此，我國的本科生導師制在基本定位上也多是強調“輔”，其功用被淡化，在大學整個教學制度中處于邊緣化的位置，師生對它缺乏足夠的理念認同和地位認同。
按照艾·里斯和杰克·特勞特的定位觀點，導師制的定位要充分考慮學校的整體規劃和想要導師發揮什么樣的作用，即定位的實質是要使導師制在社會公眾的腦海里確定一個合理的位置，也就是導師制在社會公眾心目中的位置。這種定位可以看做對導師制現狀的一種創造性改變，也有可能只是一定意義上的修補，但實際上已經對導師制的定位作了改變：有時只是修飾而已，卻能在學校和社會公眾的心中得到有利的位置，這本身就是成功的導師制定位。因此，很有必要將本科生導師制作為一項基本教學制度確定下來，使它真正成為一種人才培養的創新模式。只有當教師把導師的個別指導作為因材施教、個性培養的一種有效教學方式和手段，并關注學生的個體發展，人們才能從理念上認同本科生導師制。
2.“分階段雙導師制”——本科生導師制的類型選擇
目前，我國高校的本科生導師制一般有三種分類方式：從導師的職責劃分，有全職型導師制和具體任務型導師制，如導學型導師制、思政型導師制、管理輔助型導師制；從學習時段劃分，有全程導師制和年級導師制；從指導學生范圍劃分，有全員導師制和優秀學生導師制。
不同的導師制類型所要求的條件也是不同的，選擇導師制類型的原則是：既要符合學校定位，又要考慮學校的實際情況尤其是師資情況。如果不考慮這些因素，選擇不適合學校實際的導師制類型，就可能達不到導師制的預期成效。現在不少新建本科院校推行的“全職、全程、全員導師制”，筆者認為是一種“高成本、低收益”的制度。
一是“全職、全程、全員導師制”需要充足的導師資源作后盾，否則為大學一到四年級的每一名學生配備導師就只能是以增加指導學生數為代價，教師指導學生過多勢必會影響指導效果。
二是“全職、全程、全員導師制”對導師的要求更高，導師的工作量更大，指導任務也更繁重，從大一的入學指導到大四的就業指導無不涵蓋在內，而新建本科院校的教師大多很年輕，教學經驗豐富、學術水平較高的教師相對不足，專職教師的職稱整體較低，教學任務又十分繁重，還有科研壓力，對學生進行全程指導勢必力不從心。
筆者認為，對新建本科院校來說，“分階段雙導師制”不失為一種有益的嘗試，即根據應用型人才培養的目標要求和學校師資力量的情況，由高校和社會聯合指導學生。具體做法是：大一、大二時為學生配備校內導師，大三、大四時可根據專業性質有選擇地為學生配備校外導師。從新建本科院校的師資力量來看，“分階段雙導師制”可以有效緩解學校師資力量薄弱的壓力。對新建本科院校來說，由于師資相對比較緊張，全程導師制顯然不是一個理想的選擇
，而“分階段雙導師制”由于實行分段指導，對校內教師的需求量相對少一些，比較適合那些導師資源比較缺乏的高校。
在大學一、二年級配備校內導師主要是考慮到以下三種原因。
第一，對整個大學生活來說，一、二年級的過渡和適應極其重要。一年級是大學新生適應大學學習生活的一個過渡時期，大學生面臨一個全新的環境，要開始適應大學的學習方式和方法，學會選課、了解專業，培養專業興趣，這些都迫切需要導師的指導。進入大學二年級，專業學習成為學生的主要學習任務，這時教師在專業學習方面的指導就顯得十分重要。
第二，大學三、四年級的學生經過兩年的大學生活和學習后，遇到問題時往往會通過多種渠道尋求幫助，更愿意通過同學、朋友、專業教師等解決問題。而低年級學生獲取幫助的渠道和信息則要少得多，因此有必要為他們配備校內導師。
第三，相對于高年級導師制來說，低年級導師制對導師的職稱和具體要求可以適當放寬，只要工作責任心強、教育教學經驗豐富、懂得教育規律、熟悉本專業培養目標和教學計劃、具有一定的專業指導能力都可以勝任，在職稱上可以不作硬性要求。
從新建本科院校的辦學定位來看，“雙導師制”充分體現了應用型人才培養的特點。新建本科院校一般都是應用型本科院校，其人才培養的顯著特點就是緊密結合社會主義市場經濟和地方產業需求，培養高級應用型專門人才，其“寬口徑、厚基礎、強實踐、能創新”的專業培養目標要求學生既具備扎實的專業基礎，又具備較強的動手能力和創新能力。但現實中由于受制于辦學條件、師資水平等條件，加之教學內容有一定的滯后性，教學中理論與實際脫節的現象越來越嚴重，極大地影響了學生適應能力和創新能力的培養。而采用“雙導師制”則可以及時了解用人單位的需求，調整培養內容和方式，與社會共同承擔起培養人才的任務，把社會需求與學校教育有效地結合起來，克服學校教育與社會需求相脫節的不足。
二、本科生導師制導什么——關于新建本科院校導師制導師的職責定位
對我國大多數新建本科院校來說，師資隊伍的整體情況限制了“全職型導師制”的實施，因此，新建本科院校要想確定科學合理的本科生導師職責，就必須根據自身的實際情況有所區分和側重，那種“大而全”的“全職型”導師職責定位必須改變。
從學生實際情況來看，新建本科院校的學生大多來自城鎮和農村，學習基礎不扎實，高考成績大多處于中下水平，自學能力相對較差，普遍存在自卑、厭學的問題，對理想和前途感到茫然。因此，調整學生的心態，激勵學生奮發向上，培養學生的專業興趣和應用創新能力，往往比指導學生完成一項具體的科研任務更重要。
考慮到新建本科院校的師資結構和整體水平，導師的指導職責也不能太多，而應遵循“定位準確、重點突出”的原則。筆者認為，應以“輔學+輔用”為主，也就是說導師職責的核心和重點要放在對學生的學業輔導和實務應用操作上。校內導師的主要職責可以概括為：幫助學生盡快適應大學的學習環境，明確學習目標，掌握正確的學習方法，培養自學能力；指導學生領會教學管理制度，制訂可行的學習計劃；介紹學科及專業，包括研究內容和方向，使學生早日了解和明確學習方向，提高專業興趣；結合專業特點指導學生選課，兼顧學生的興趣和志向，合理搭建知識構架。校外導師的主要職責可以概括為：培養學生良好的職業道德，指導學生形成初步的職業判斷能力；針對課堂理論學習的不足，培養學生的實踐認知能力和適應未來工作的能力。
三、從制度的具體設計和實施上提高導師制的有效性
1.關于導師的選聘
首先，就導師的任職資質而言，并不是每個導師都能被聘為本科生導師，只有那些責任心強，政治素質、業務水平和個人素養均有較好評價的教師才有資格；在職稱方面，師資較為緊缺的院系對此可以不作硬性要求。
其次，為體現師生雙方的意愿，應提高選聘程序的權威性和公正性，在選聘過程中注意激發教師和學生的參與積極性，實行導師與學生“雙向選擇”。具體操作中可通過網站或選聘會的形式將導師和學生的信息公布，由學生先對導師進行“志愿填報”，每個學生最多可選擇兩個導師，并服從“調劑”，再由導師對選擇自己的學生進行篩選，最終由職能部門統一調配。這樣既能考慮到師生雙方的意愿和要求，又有利于提高大家對本科生導師制的重視。生師比較大、本科生導師配備有困難的院系，可以向學校提出申請，由學校從公共課教師中調配，或者由若干教師組成導師組共同指導若干學生，但導師組組長必須經院系推薦、學校考核后由教授擔任，其他導師可由青年教師或品學兼優的高年級學生擔任。
2.關于師生雙
方的交流互動
一項完善的制度設計應對制度涉及的對象有約束作用，否則這項制度的效力就無法得到有力保證。本科生導師制是建立在師生雙方共同參與的基礎上的，如果說現在最大的問題是師生互動少、交流不夠，那么師生雙方都有不可推卸的責任。因此，實行導師制時要對師生間的互動和交流在時間、方式上作出明確規定，例如：導師要采取集體指導與個別指導相結合的方式，每個月集體指導不少于一次，每個學期對每個學生的個別指導不少于一次。在規約教師的同時，也要從紀律和制度設計等方面要求學生遵從，使學生自覺按照學校的規定接受導師的指導。具體操作中可以要求學生做到以下五點：尊重導師，主動與導師聯系，尋求導師的指導和幫助；每學期開學兩周內與導師見面，根據導師的意見和本人的實際情況制訂本學期的學習計劃和綜合素質發展計劃；以主動、認真的態度參與導師制定的各項活動，不得無故缺席；完成導師布置的任務，積極向導師匯報自己的學習情況；每學年要客觀、公正地對導師的指導情況進行評價。
3.關于導師的考核激勵
為提高導師工作的積極性、主動性和創造性，學校必須把本科生導師工作考核納入學校教職工年度考核。
（1）要制定合理完善的評價指標體系
由于導師工作具有復雜性和多樣性，導師工作評價內容也必須全面、具體，評價指標必須涵蓋導師的整個工作過程和結果。除了要對導師履行職責的情況進行評價，還要對導師本人的人格影響、工作態度、工作方法以及對學生的指導效果等進行考評。在指標細化的過程中，應盡量避免過分推崇量化要求的指標而忽視指標中的定性描述。
（2）要注意評價主體和評價方法的多元化
評價主體除學生外，還要考慮導師自評、同行評議等，在評價方法上也要把問卷調查法、觀察法、總結法、訪談法等多種方法結合起來，力求使評價結果更加客觀、公正。
（3）要確保達到本科生導師工作考核目的
對本科生導師工作進行考核不僅是為了統計導師的工作量，更是為了使考核結果作為導師年度考核、專業技術職務晉升和崗位聘任的條件，因此，要切實建立起與導師利益相關的獎勵和約束制度。鑒于此，學校可建立向優秀本科生導師授予稱號的制度或設立專項獎勵基金，對在本科生導師工作中表現突出的教師進行表彰和獎勵。被評為優秀本科生導師的教師除了享受學校頒發的專項基金，在崗位評聘時還可以享受特別關照，同等情況下優先被聘任；本科生導師工作考核不合格的教師，其當年度考核不合格，當年職務晉升資格被取消，低聘或暫緩崗位聘任；對于符合條件而拒絕承擔導師任務的教師，年度考核不得評為優秀等級。
4.關于導師制的管理和監督
由于本科生導師制的推行是一個常態的、系統性的工作，涉及對象多，工作也比較復雜，因此，學校必須提供相應的組織和制度保證。
（1）要有專門的管理機構和管理人員負責保證導師制的正常運行
一般來說，可成立校、院（系）兩級導師制管理機構。校級管理機構主要負責制定導師制實施辦法，定期就導師的工作情況、考核、評優等進行研究；院（系）級管理機構主要負責本單位導師的選聘、培訓和相關工作。
（2）要加強對本科生導師工作的日常監管，著力構建三個監督機制
一是以學生為主體，建立以指導效果評查為中心的監督機制。這個機制可以采用學生座談會、發放調查問卷等方式進行，重在學生對教師指導效果的反饋。
二是以院（系）為主體，建立以指導、記錄、評查為中心的監督機制。通過檢查導師指導記錄、日志、作業批語等文字材料，對導師的日常工作及履行職責情況進行跟蹤管理。
三是以學校為主體，建立以績效考核為中心的監督機制，堅持對導師的工作情況進行學期、學年考核，并將考核結果記入導師本人業務檔案，真正使考核與導師個人的獎懲聯系起來，起到激勵先進、獎優罰劣的作用。
總之，只有結合學校特點和定位選擇好適合本校的本科生導師制類型，根據學校的師資和人才培養目標確定導師工作職責和方案，才能使導師有的放矢地指導學生，進而使本科生導師制真正發揮作用。
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應“因材施教”的教學目標要求，大學英語分級教學呼之欲出。大學英語分級教學主要是根據不同類型學生的英語水平、學習能力、學習愿望等方面的具體差異實施教學，從而使不同層級的學生都能在適合自己的學習程度的班級里學習，實現教育的最優化。根據分級（分層）教學模式的理論框架，其本質是讓學生在“最佳情感”條件下，最大限度為不同層級學生提供“學習條件”和“必要的全新的學習機會”，從學生的“最近發展區”出發，對學生進行略高于現有知識結構的理解性輸入，促進其多元智能的發展。
筆者所在學校是一所獨立學院轉設后的普通民辦高校，學生的英語基礎整體薄弱，弱中同時還參差不齊，所進行的分類教學是在分級教學的基礎上進一步提出和實施的。
二、民辦高校大學英語分類教學的情況和特點
學校自2014級學生以來，對大學英語實施了分級教學。最初的分級只是純粹的按照學生的高考英語成績進行，即根據學生可能存在的英語水平和能力差異分為A、B兩級。A班學生為高考英語成績前10%-15%的學生，B班學生則為剩下的85%-90%的學生。在分級教學的實踐中，對不同層級的學生使用相同的教材、提出不同高度的教學目標要求、應用不同的教學方法和課堂活動形式、使用不同難度的期末考試內容。這樣的分級教學似乎是根據學生的英語水平和學習能力進行設置和安排，但筆者在對學生的問卷調查中發現，學生雖然在相應層次、教學內容和考試難度的班級里得以進行相應層級的學習和考核，但對于自身的學習目標和能力發展方面，不同層級的學生都比較迷茫，主要存在以下共性問題：1. 學習動機過于單一，很多學生認為大學英語課程的意義就是幫助他們通過期末考試，進一步的就是通過大學英語四、六級考試；2. 習慣于知識灌輸的課堂，課堂參與度不高，學習熱情不夠，對于需要討論和發言的課堂表現出了不適應，課外學習更是缺乏主動性；3. 英語水平較高的學生學習欲望不夠強，學習欲望強的學生學習目標不明確，有明確目標的不知道如何實施以達到預期目標；4. 對于英語在生活和以后工作中的實際應用不夠了解。
面對以上教學情況和問題，項目組教師提出在分級教學的基礎上進一步進行分類教學，分基礎階段（不分類）和應用能力提高階段（分類階段），將英語基礎和學習能力水平大致相同的學生（即同一分級的學生）編入實驗班和對照班。在經歷了一年的基礎階段教學之后，在大二學年結合學生的興趣、專業和實際應用目標需求，將實驗班教學課程分為讀寫譯類和視聽說類，日常的教學模式主要由“讀寫譯+視聽說+自主學習”構成，根據相應分類對讀寫譯和視聽說進行側重區分。分類之后，教師根據學生不同的學習需求和語言水平，有針對性地提供教材之外的學習內容，使學生獲得可理解性的語言輸入材料，并加以相應的課外自主學習安排，具體為：除了所使用教材中的材料，教師結合單元話題、專業特點和目標需求（應試需求、交際需求和職業發展需求等），給讀寫譯類實驗班的學生增加提供課外讀寫譯材料和學習任務，如報紙雜志中的文章、網站的新聞報道、四六級作文題和翻譯內容等；給視聽說類實驗班的學生增加相關話題的課外視聽說材料并進行任務布置，如VOA、BBC英語新聞音頻和TED英語演講視頻等。這樣的教學分級和分類，需要配以相應的教學評價體系和管理體系。
三、大學英語分類教學的評價體系
教學評價體系一般包含形成性評價和終結性評價。筆者所在學校教務部門有對形成性評價（平時成績）和終結性評價（期末考試）的比例和構成部分做了一定的框架要求，平時成績所占比例為40%，期末成績為60%。平時成績的主要有考勤得分、作業/實驗得分、課堂表現得分、隨堂測驗得分、課堂筆記、其他加分等組成部分，教師可以根據課程情況進行一定的調節。對于期末考試，教務部門對于試卷命題有一定的共性要求，如要注重考察學生的知識掌握和綜合應用能力，主客觀題比例要適當，考查學生知識綜合、應用能力的題目分值比例應高于60%，考查學生對知識掌握、理解情況的題目分值比例不高于40%等等。
在學校基本規定的基礎上，大學英語教師對教學班級首先就分層進行評價體系設置。在期末考試命題方面，大學英語課程的期末考試命題基本遵循學校的規定，A、B班的考試題型、題量和分值保持一致，不同之處主要是A班的考試內容難度略高于B班的。在平時成績方面，由于A班學生英語基礎相對較高、學習習慣相對良好，因此平時成績和期末成績比例保留跟學校教務規定一致，即平時成績占40%，期末成績占60%，擬通過這樣的比例設置使學生在保持相對良好的平時學習狀態的基礎上，促使學生更加注重知識層面的提高，即一定程度上對應解決之前提到的“英語水平較高的學生學習欲望不夠強”的問題。而對于B類班級，由于學生英語基礎水平相對較低、學習習慣相對較差，教師引入激勵機制，給學生提供“最佳情感”條件，增加平時成績所占比例，具體為：普通本科（不含藝術專業）B類班級占50%，藝術專業本科班級和專科一樣占60%。這樣的成績比例設置擬促使學生通過提高平時成績各項的表現，一方面促使其朝相對良好的學習表現和習慣方向發展；同時有情感導向：即便學生期末成績不是很高，只要在平時的考勤、對課堂活動的參與度、對平時作業和測驗的完成度以及記錄筆記的情況比較好，所獲得的平時成績也會有助于促成其總評成績的合格；另一方面，通過相對良好的學習表現和習慣促使自身更多地參與到學習的過程，并進一步習得英語及促成知識和文化的獲取和應用。
在分級評價體系的基礎上，?目組教師根據項目實驗的需求增加了評價體系設置。在實驗過程中，對實驗班和對照班都進行了前測和后測。前測是借助四級考試的模考測試了學生的閱讀、寫作、翻譯和聽力水平，通過訪談的形式了解了學生的口語能力，實驗班和對照班的水平和能力是相當的。經過了一年的實驗之后，比較實驗班和對照班的四級考試成績發現，實驗班學生在總分以及單項（聽力、閱讀、寫作和翻譯）上的平均成績都高出對照班學生的平均成績。（《以學習需求為導向的大學英語分類教學實證研究》，潘萍，2018）在已進行的實驗中，口語測試時采用訪談的形式，暫時缺乏科學性的數據。但是在今后的教學實踐中，可以借助大學英語考試的口試進行測試和評價。
總結以上各評價模塊，大學英語分類教學的評價體系可以設置為：形成性評價（平時成績）+終結性評價（期末成績）+大學英語四級考試筆試和口試；另外還可以借助加以評估的還有英語競賽的成績以及在就業中對英語的應用情況等，只是要求實驗周期比較長（目前項目組教師在指導一項大學生科技創新項目《金融行業對應屆大學生從業人員英語要求及趨勢調查》，是結合專業進行的一項學生英語應用能力的一項調查研究，以期對大學英語分類教學探索有幫助）。這種接近全方位的評價模塊可以比較全面的評價學生的學習過程和最終學習效果。
四、對應分類教學和評價體系下的管理機制
在有了評價體系之后，需要配以相應的管理機制作為保障。就管理模式，主要涉及到學生管理、教學管理和考試管理三大模塊，三者密切相關且并行管理。就學生管理和教學管理而言，課堂上面對面的考勤、課堂表現、作業和測驗完成情況比較直觀的管理和記載的，但對于學生在學習目標確立、課外學習過程落實和管理、教學數據的記載收集及考試管理方面難度較大。面對這樣的現實困難，項目組教師提出配以以下的管理機制：
1.對于學生學習目標的確立方面
在分類之前和之后對學生進行必要的宣傳和教育，在開學初告知學生總評成績的各項構成和比例，即考核和評價方式，并引導其結合自己的實際學習水平和需求進行學習目標（包括近期課堂學習目標、學期學習目標、學年學習目標及應用目標）的制定。形成文字之后，配以詳細的課內外學習計劃，上交任課教師進行審核、反饋，必要的進行修改指導。
2.在學生學習過程管理方面
以學習內容的不同進行兩種管理：一是教材中的學習內容，借助教材配套的網絡學習平臺進行學習情況管理和記載。二是額外補充的教學材料，根據實驗班分類，對讀寫譯類班級的學生，要求其用筆跡記載自己課外學習的內容、進度和完成情況，并在時間節點之前通過拍攝照片上傳到網絡交際平臺（如班級QQ群、群作業或微信群等）的形式向任課老師進行匯報，教師及時進行記載總結和情況通報；對于視聽說類班級的學生，要求其在老師的時間節點之前通過錄制音頻和視頻并上傳至網絡平臺。這種形式不僅可以監督學生按照老師的要求完成相應的作業，了解其完成情況并及時反饋，而且可以幫助教師階段性地記錄下形成性評價所需要的數據資料。
3.在考試管理方面
一是學生考試資格的管理，對課堂考勤缺勤超過課程總課程量三分之一的學生及完成作業量未達到課程要求量的三分之二的學生，取消其參加期末考試的資格；二是考試過程管理，期末考試考場采用與四六級考試要求一樣的標準化考場，除了監考老師外，利用攝像頭對學生的考試過程進行實時監控，一旦發現構成作弊事實，將當場取消其考試資格和當次考試成績，并進行紀律處分。作弊和緩考的學生可以在下個學期開學初參加補考；補考不及格的，需求按對應學分繳費后參加重修；缺考的學生不得參加補考，直接參加重修。
【關鍵詞】職業生涯規劃;課程改革;問題式學習;職前教育網絡學堂;WPBL
隨著我國高等教育體制改革的不斷深入和高等教育規模的不斷擴張,大學生就業難的問題越來越得到社會的高度重視,同志在2010年全國教育工作會議上強調必須“建立和完善高校畢業生就業服務體系”,《職業生涯規劃與就業指導》課程教學作為這一體系的重要組成部分,如何有效提升教學質量及學生的就業競爭力是擺在每一位從事就業指導與服務工作的人員面前的重要課題。本文以贛南師范學院科技學院為例,從當前《職業生涯規劃與就業指導》課程教學中存在的問題出發,引入基于網絡的問題式教學方法(WPBL),探討該課程的改革。
一、前職業生涯規劃與就業指導課程中存在的主要問題
為貫徹落實教育部高教(2007)7號文件精神,各高校均開設了《大學生職業生涯規劃與就業指導》等相關課程,在條件、人員、課時等方面給予了一定的保障,取得了一定效果,但同時還存在一定的問題有待改善:
1.隊伍不專、不足、不穩
《職業生涯規劃與就業指導》和高校設置的其它課程最大的區別在于沒有相應的專業或學科的依托,不可能由相應專業或學科直接選留畢業生擔任教師,目前從事《職業生涯規劃與就業指導》課程教學的基本上由就業工作人員和感興趣的老師組成,教師的專業化程度有限,很難為學生提供全面、高質量的指導。以贛南師范學院科技學院為例,目前從事《職業生涯規劃與就業指導》課程教學的老師有7人,1人為專職專任教師,6名為招生就業和學生管理的行政人員,7人中具有教育部認可的“職業指導師”資格的僅有3人,7人要負責全院近4000名學生的生涯規劃和就業指導任務,師資隊伍人員相對不足,只能通過課程教學解決共性的一般問題,難以開展一對一的個性化服務。此外,輪崗、換崗或進修等崗位變動也使得師資隊伍的穩定性存在一定的問題。
2.內容繁雜、教學模式簡單
《職業生涯規劃與就業指導》的教學內容很多,包括職業認知、職業定位、職業分析、政策指導、就業形勢、擇業技巧、辦事指南等,教學內容具有涉及面廣,信息量大、實踐性強的特點,這對于教師的教學模式與教學方法提出了很高的要求。
但目前很少教師以學生需求為導向,大部分教師為了自身教學和工作的方便,圍繞著就業工作展開,教學方式相對過于簡單,以課堂講解為主,輔以少量的講座,甚至有些教師干脆照本宣科或者簡單運用多媒體播放專家的講座代替自己的教學,而網絡教學、市場調研、團體輔導、個性咨詢等方式卻很少使用。內容繁雜與模式簡單的矛盾直接導致了教學效果的低下。
3.管理松散、監控缺位
與其他課程直接隸屬于教學系(學院)或公共教學部等教學機構不同的是,《職業生涯規劃與就業指導》一般是由就業管理的行政機構直接管理,這種直接管理主體的錯位在體制上存在的一定的障礙,很難做好課程的監督、檢查與評價等工作。
目前贛南師范學院科技學院成立了大學生職業生涯規劃與就業指導教研室,掛靠在招生就業工作辦公室下,招生就業工作辦公室作為行政管理機構,由于工作人員不足等因素并未對教學質量進行評價,而教學系和教務辦也只是簡單的對是否上課進行監督檢查。教學管理的松散和教學監控的缺位使得部分老師隨意調課,教學質量不高。
4.重視程度嚴重不足
根據教育部高教(2007)7號文件要求,贛南師范學院科技學院的《職業生涯規劃與就業指導》課程分為兩個部分,其中第一、二學年度完成《職業生涯規劃》,三、四學年度實施《就業指導》,但由于整門課程只有38個學時,分解到各學期的課時很少,教務辦不便也未在教學安排上沒有統一部署,因而《職業生涯規劃與就業指導》的授課時間、授課地點都是臨時安排,給學生一種課程不重要的感覺,學生學習的主動性很差,缺課現象嚴重,教學質量無法提高。
二、基于網絡的問題式學習的相關概念
1.問題式學習(PBL)
問題式學習(Problem-Based Learning,簡稱PBL),也稱為基于問題的學習,由美國的神經病學教授Barrow首創,是“將學習置于復雜的、有意義的問題情境中,通過讓學習者以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的或真實性(authentic)的問題,來學習隱含于問題背后的科學知識,以促進他們的解決問題、自主學習和終身學習能力的發展。”
問題式學習以建構主義為基礎,認為學習者的知識是由學習者自身構建的,提倡以學習者學習為主體,教師構建一種與教學目標相關的難以解決的、劣構的、真實的問題情景,以一種指導者、學習引導者的身份參與進來,引導和幫助學生通過對問題的討論與分析,從中找到解決該問題的思路、方法及最佳策略。在這個問題的解決過程中,完成了教學內容的學習、所需技能的訓練以及學習過程的評價與反思。因此,問題式學習不僅是一種先進的教學模式,也是一種有效的學習方法。問題式學習作為一種教學模式已經突破了醫療教育領域,近年來得到越來越廣泛的關注與應用。
2.基于網絡的問題式學習(WPBL)
網絡與多媒體技術所帶來的突破時空、多交互性及海量信息支持等為PBL的發展提供了新的方向,目前關于網絡環境下基于問題式的學習的研究與實踐有逐漸增多的趨勢,根據廣東商學院的王超杰等人的定義:WPBL是在現代教育思想、教學理論與學習理論的指導下,在網絡化教學環境和教學資源的支持下,以問題為中心,教與學活動中各要素之間穩定的關系和活動進程。
網絡環境下的開展PBL所具有的優勢主要有:(1)可以為學習提供一個資源展示、學習過程記錄及交流互動的統一平臺;(2)多媒體技術和仿真技術可為學習者提高逼真的問題情境;(3)資源的獲取方式多樣化,超鏈接的便捷性可為學習提供豐富的指導材料;(4)網絡的開放性能夠聚集更多的教師和多元化背景的學習者。有利于學習的指導和問題解決思路的拓寬。
《職業生涯規劃與就業指導》由于實踐性強、教學內容多、涉及知識廣,適合采用PBL教學方法進行教學,可以考慮借助網絡和多媒體技術,將課程延伸到網絡學習中,解決課程課時有限的問題。
三、基于WPBL的職業生涯規劃與就業指導課程設計
為有效解決《職業生涯規劃與就業指導》課程教學中存在的問題,提高教學質量,筆者將PBL教學法引入職業生涯規劃與就業指導課程,通過對課程重點和難點進行梳理,提煉出問題,借助網絡平臺進行教學設計,實現了線上線下相結合,課內課外共輔導,取得了不錯的教學效果。下面簡單介紹下這門課程基于WPBL的改革:
1.設計的思路
課程改革以“課堂教學為主、網絡自學為輔”的原則,以PBL教學法為核心,以大學生職業生涯規劃、求職就業需要解決的實際問題為主線,借助多媒體超鏈接技術、視頻點播技術、職業測評工具、學習管理與考試評價工具,搭建職前網絡教學學堂,實現職業生涯規劃與就業指導課程的全員、全方位、全過程,真正提高教學的質量。
2.平臺的選擇
由于技術力量的有限,我們與時代英杰公司合作開發了“贛南師范學院科技學院職前教育網絡學堂”,作為學生學習的第二教學平臺,該平臺集課程管理、在線學習教學輔導、資源共享、職業測評、信息為一體。教師可利用此平成教學計劃安排、教學課件定制與、在線測試以及成績統計等教學管理工作。學生通過學習帳號登錄職前教育網絡學堂,每個學生都有自己對應的“個人中心”,個人中心就是一份學習檔案,它記錄了學生在進行網絡學習時的所有應用,包括學習時間記錄、學習檔案、考試成績、咨詢記錄、職業測評、職業生涯規劃書等內容,這些電子檔案不僅便于教師檢查和監督學生的學習,也有利于輔導員及就業指導工作人員對其進行個性化的職業發展及就業技能的輔導。
3.課程的模塊
《職業生涯規劃與就業指導》課程在我院的定位是是一門面向在校學生開設的公共必修課,課時數為38學時,學分2分,教學過程貫穿四年全過程,分階段實施教學,其中大一大二開設《職業生涯規劃》,大三大四開設《就業指導》,根據四年制的教學特點,將大部分課程安排在前三年,《職業生涯規劃》與《就業指導》各給1個學分,課程教學以課堂教學為主,輔以網絡教學,考試則采用無紙化考試,通過網絡平臺進行,考試成績通過系統后臺管理平臺進行查詢、匯總,報教務辦進行學分授予和存檔。
《職業生涯規劃與就業指導》課程分為建立生涯與職業意識、職業發展規劃、提高就業能力、求職過程指導、職業適應與發展、創業教育六個模塊,課程內容涉及職業發展規劃導論、認識自我、職業發展決策、提高就業能力、心理調適、就業權益保護、就業流程、學生到職業人過渡、創業基礎等等。其中還包含4個學時是用來完成專業相關職業崗位調查、企業調查、校友調查及招聘會現場觀摩等實踐活動,另有3個學時的講座和3個學時的個性化就業咨詢用來加強就業指導的課外輔導,如果條件允許,還可以開展職業生涯規劃比賽和創業大賽。
4.課程教學設計
下面以《職業生涯規劃》為例,著重介紹一下課程的教學設計問題:
1)提出大學生職業規劃面臨的問題,制定科學的認知體系
以“了解自己了解職業設定目標職業決策實施行動”五步走為主線,在充分了解學生的心理狀態的基礎上,讓學生帶著“我是什么樣的職業人格?”、“我的職業興趣是什么?”、“我的價值觀是什么?”、“我具備哪些職業能力?”、“我向往的職業是什么?”、“為什么選擇這個職業?我有哪些優勢和劣勢?”、“如何制定行動計劃?”等問題進行學習,教師為這些問題的解決提供資源和參考路線,引導學生對自己、對職業、對環境進行科學的認識。
2)建立職業生涯規劃電子檔案,全程跟蹤學生職業規劃進程
一個有效的職業生涯設計必須在充分且正確認識自身條件與相關環境的基礎上進行。通過對上述問題的分析以及相關內容的學習,學生已經有了一個初步的自我認識,但這還不夠,學生還可借助平臺的興趣、人格、價值觀、能力等職業測評工具,更加客觀地評價自己,弄清“我想干什么?我能干什么?我應該干什么?在眾多的職業面前我會選擇什么?”等問題。
學生所有的學習過程及職業測評結果均在系統中記錄下來,形成一份該生的電子檔案。通過職前教育網絡學堂提供的工具,學生在完成自我認知小結、職業認知小結、設定職業目標、職業決策SWOT分析、職業決策小結之后會自動生成職業生涯規劃書,并且這份職業生涯規劃書還可以在不同的職業認識和發展階段,對自己的行動計劃進行評價,從而提高職業規劃的能力。
任課教師和班級輔導員可以通過網絡學堂后臺管理系統,查閱學生職業生涯規劃電子檔案,分析其存在的自我認知、職業認識、職業定位、行動計劃等方面的問題,提出改進意見,引導學生對撰寫的職業規劃進行修改、補充和校正,不斷完善職業生涯規劃方案。同時,老師通過對學生職業生涯規劃檔案的樣本分析,可以了解學生的職業傾向、職業心態、職業規劃面臨的新動向和新問題,改進教學方法,進行更有針對性地教學輔導。
3)制定科學的學習和考核計劃,進行系統的職業素養培訓
帶著對職業規劃問題的分析,學生可以發現自己在職業素養方面存在的不足,知道自己應該從哪些方面去努力,才能提高自己的職業素養,從而制定適合自身發展的、科學的職業素養提升學習計劃。網絡教學平臺開發了“建立生涯與職業意識”、“職業發展規劃”、“大學生涯規劃”等幾個學習模塊,制作了大量的職業素養培訓課件,開設了“生涯規劃資訊”,生涯規劃方面的最新資訊和相關信息。學生可以根據自己的學習計劃,選擇相應的學習課件進行全面而系統的學習,并隨時了解生涯規劃的最新信息。系統會自動記錄在線學習課件的時間,并依此作為學習考核的一個依據。
平臺設計了個人自主測試和教學考核模塊,對學生自主學習效果進行檢測。當學生需要了解自己學習效果時,可以通過個人自主測試,檢測自己對職業規劃知識的掌握情況;學院教學檢查部門和授課老師,也可以通過教學考核管理模塊,考核要求,選擇考核對象,進行在線考試,檢查教學效果。
4)建立“問題咨詢”中心,在線解答學生職業生涯規劃疑問
每個學生對個人的了解、職業的理解、規劃的認識、行動計劃的制定不一樣,可能面臨這樣那樣的問題。平臺設計了在線“問題咨詢”模塊,學生通過這個模塊,提交自己在職業生涯規劃方面的疑問;學院指派專業職業指導教師,隨時通過后臺管理系統,對學生提出的咨詢問題進行在線解答,并及時反饋到學生“個人管理中心”,提高對學生職業規劃和學習問題解決時效性和針對性。系統還提供了咨詢問題的統計報表,通過報表,老師可以歸納問題類型、分析問題原因,提出問題式教學的建議方案和改進意見。
5)建立“問卷調查”中心,了解問題式學習的效果
通過建立“問題調查”中心,定期設置調查問卷,通過學生在線提交的調查問卷,進行科學的分析和認真的研究,體驗問題式學習的教學效果,進一步總結經驗,改進教學方法,提升教學質量,提高學生職業生涯規劃的能力和職業素養,從而達到提升學生職業發展競爭能力,為社會輸送更優秀人才的培養效果。
四、結論
由于有了職前教育網絡學堂,課程自然的延伸到了課外,平臺對學生學習的都有記錄,輔以在線測評可以督促學生進行相關學習內容的學習,而且網絡化的學習不僅可以提供豐富的多媒體教學資源,激發學生的學習興趣;同時,職前教育網絡學堂背后的專業化師資團隊對學生的進行個性化的指導,解決學校師資隊伍不足不專的問題。
通過對我院2008級、2009級《大學生職業生涯規劃與就業指導》教學實踐的效果來看,我們認為WPBL教學模式適用于《職業生涯規劃與就業指導》課程教學,可供同仁參考。
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