時間：2022-09-20 17:12:39
導語：在師教論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
1.1人文素養有利于教師的專業成長
教師專業成長的基礎是教師對自己專業的認同感。專業認同感反映出一個人對專業的參與熱情,試想一個整天想著脫離教師崗位的人,怎么可能對這一神圣的職業產生強烈的認同感呢。所以要形成教師完善的職業人格,就需要不斷地對自我進行反思。教育界流行一種觀點:經驗+反思=成長。自我反思不僅是專業成長的必要條件,也是人文素養的內在要素和發展起點。教育工作最大的特點是處理人與人之間關系的實踐活動,教師工作既體現在課堂中,也體現在課堂之外的各項活動中,比如作業的批改、私下的溝通、集體的活動等。因此教師的人文素養無時無刻不體現于教師所做的事務之中。教師作為主流價值的傳承者,在其教育教學活動中必然會對用其掌握的知識來對學生造成影響。教師完善的人格也是一種巨大的教育力量,師德是教師人格塑造的重要基礎和途徑。千里之行始于足下,九層之臺起于壘土。教師要在平凡的教書育人活動中不斷地規范自己的思想、語言和行為,才能感染學生從而實現自身的發展。
1.2素養有利于教師的幸福生活
對幸福的追求和幸福感的提升本身是在一定人文態度之下做出的價值判斷和價值選擇。事實上,教師具備必要的人文素養無論對其理解教育事業、看待學生、處理教育事件還是諸如此類的學習、生活都將充滿著人文氣息,都將尊重人與發展人作為事業的立足點,從而給學生帶來清新之氣,并最終影響至社會風氣的改善。培養教師的人文素養有利于助推學生的發展。帕斯卡說過:“人是思想的葦草”。這就決定了人與其他生物不同之處在于人有思想,而人的思想唯有蘊含人文精神的教育才能給予。沒有人文精神作為支撐的教育,就像沒有靈魂的教育,學生要形成獨特的有個性的思維方式、行為方式非常難。其知識、技能和情感也會因此而走偏,正如人們早已警覺到的那樣:沒有正確價值觀引導的知識會變成惡行的幫兇。具有較高人文素養的教師往往更有愛心,懂得信任、寬容學生,并給予學生改正錯誤的機會。具備較高人文素養的教師不僅立足于學生現實的發展,更關注學生未來的可持續發展,他們的教育也更關注學生的能力和方法、情感、態度和價值觀的發展,為學生的終身發展構筑堅實的基礎。
1.3教師的人文素養還有利于學校管理工作
教師的人文素養對教師的自我管理、課堂管理和校園文化的發展有積極的意義。一般學校往往通過必要的分配機制、激勵機制和評價機制等來調動教師的積極性和創造性,事實上處于一線教育崗位的人們非常清楚這些不過是影響教師自我管理和發展的外部因素,真正要激發教師參與熱情,增強自我認同感的方法還應該從內因上想辦法。從這個意義來說,教師的人文素養較之前者具有更強的穩定性和持久性,這也是促進教師永葆熱情的發動機。教師在人文素養的指引下,才會“遷善懼其不及,改過惡其有余”,才會任勞任怨地自我修煉、承擔教書育人的責任,將人文的內在意蘊感染給所有的學生和其他同事。人文素養同樣在課堂管理中起著積極的作用,研究發現:民主的課堂比專制的課堂具有更高的學習效率。具備較高人文素養的教師在課堂中會表現出很多的關懷,更大的誠意,從而激起學生更多的參與,更積極的努力。他們不僅在對待自己的學生時懷著莫大的愛,在對待自己的同事時也會懷有更多的體諒,從而營造起學校的民主氛圍、和諧氣象。
2結語
本文作者：陳冬梅工作單位：廣東輕工職業技術學院
互惠互利，吸引行業企業融入
激勵高職教師提升科技創新能力的產研合作在服務地方經濟發展的科技創新系統中，企業是創新的主體，高等學校和科研機構是重要的創新源。除少數大企業具有自主創新能力外，大多數企業尤其是中小企業科技創新能力都較弱。高等職業院校要充分利用自身優勢，為企業解決技術難題，幫助中小企業彌補科技創新能力的不足，真正成為“中小企業加油站”。在此過程中，高等職業院校提升了教師科技創新能力，提高了師資隊伍水平，更好地為工學結合人才培養模式服務。1．優勢互補，成立工程技術研究開發中心工程技術研究開發中心是指依托行業、領域具有綜合優勢的單位，具有較完備的工程技術綜合配套試驗條件，有一支高素質的研究開發、工程設計和試驗的專業科技隊伍，有穩定的經費來源，并能提供多種綜合性技術服務的工程技術研究開發機構。工程技術研究開發中心一般設立在科技創新能力強的應用型本科院校或科研機構，隨著高等職業院校綜合實力的不斷提升，部分示范性高等職業院校依托國家級重點專業，整合相關專業群，配備高學歷、高水平的科研骨干，發揮產學研優勢組建工程技術研究開發中心。如廣東輕工職業技術學院整合相關資源，組建廣東省普通高校高分子材料加工工程技術研究開發中心。該中心研發人員主要來自該校，而技術指導委員會成員由重點應用型本科院校及知名塑料企•業的教授專家組成。該中心緊密結合廣東省三大支柱產業之一——高分子材料加工技術的發展需要，充分依托高分子材料加工以及相關行業、產業開展科學研究、科技開發、科技推廣，服務企業、服務區域發展，加強產學研合作。由此可見，在高等職業院校組建工程技術研究開發中心，推動了企業及行業的科技進步，促進企業與高等職業院校的結合，提升了高職教育教師的科技創新能力。2．筑巢引鳳，引入企業科研機構高等職業院校可利用地理位置優勢、場地大的優勢，采用場地換資源、服務求支持的方式，筑巢引鳳，引入企業科研服務機構。企業科研機構在高等職業院校“安營扎寨”，獲得了場地資源、技術資源（老師）和人力資源（學生），尤其是可利用教師科技創新能力強的優勢為企業解決在生產、管理中的技術性難題。而學校可根據教學要求安排學生到企業科研機構實訓，在提供技術服務中提升教師科技創新能力，互惠雙贏，校企共同發展。3．互動雙贏，共建技術服務機構提升高等職業教育科技創新能力，不僅要“引進來”，更要“走出去”。學校要充分發揮教師的技術研發優勢，“走出去”，到企業或中小企業集中的區域共建技術服務機構。專業教師主動到企業去，與企業工程技術人員就技術性問題進行研究，一起攻克生產技術難關，為企業改進技術設備和流程，為企業節約成本，贏得利潤。通過技術服務，教師熟悉行業發展動態，提升了教師的職教能力、課程開發能力和科技創新能力。
制度創新，推行學校激勵高職
教師提升科技創新能力的內部改革近年來，事業單位人事分配制度改革正如火如荼地進行。包括崗位管理、績效工資、公開招聘、量化考核、拔尖人才工程等在內的人事分配制度改革為高等學校發展奠定良好的基礎。高等職業院校要充分發揮內部人事分配制度改革的指揮棒作用，加強制度創新，加大人才培養開發力度，營造激勵教師提升科技創新能力的優良環境，促進教師隊伍全面發展。廣東輕工職業技術學院是國家示范性高等職業院校。2008年以來，學校承擔教育部留學歸國人員基金項目1項、廣東省自然科學基金項目6項；與企業合作共同承擔省市各級各類工業攻關、農業攻關、社會發展領域的項目20項，其中省部產學研結合項目6項；面向企業開展技術研發、新產品開發、技術培訓等450項，實現科技服務到款為1670萬元，名列廣東同類高校前列；技術成果在企業應用并通過省級鑒定3項；共申請專利276項（其中PCT國際專利1項），授權發明、實用新型、軟件版權登記專利39項。學校在科研方面取得的驕人成績與學校銳意深化人事分配制度改革、致力提高教師科技創新能力密不可分。下面以廣東輕工職業技術學院為例，闡述高等職業院校通過內部人事分配制度改革促進教師提升科技創新能力的途徑。1．體現高職特色的“崗位設置方案”國家推行的崗位設置改革突出以崗定薪。各高等職業院校可充分發揮崗位設置的激勵作用，將專業技術人員崗位聘用條件與學校的發展目標緊密聯系。廣東輕工職業技術學院的《崗位設置實施方案》體現了高職特色，崗位條件中既有名師、教學團隊、教學成果獎、科技成果獎、課題、論文等高等學校教師的素質，又涵蓋了技術能手、發明專利、橫向科研合作項目、校企合作項目、技能競賽等職業教育教師的要求。方案體現業績與資歷相結合的特點，高級崗位重業績，業績要求比較高，資歷門檻相對低。明確教師在聘期內的科研技術服務任務，加強聘期考核。對在聘中考核時無科研技術服務工作的教師，由學校主管領導進行戒勉談話。對在聘期滿考核中沒有完成科研技術服務任務的教師，將降低其聘用等級。2．蘊含全工作量的“校內分配方案”廣東輕工職業技術學院不斷深化人事分配制度改革，充分發揮校內分配制度的激勵作用，以分配促管理。校內分配實施方案多維度全面量化教師工作，改革由單一教師教學工作量為主的校內分配制度，引入非教學工作量考核指標，以全工作量來核定教職工的勞動報酬。非教學工作量包括科研與技術服務工作量、教學建設工作量、校企合作工作量和素質教育工作量。要求教師完成科研與技術服務工作量在內的非教學工作量占教師總工作量不低于20%。教師可根據職業生涯發展的總體規劃，階段性選擇完成教學工作量或•科研技術服務工作量，甚至在科研技術服務工作重的階段，作為專職科研人員領取勞動報酬。3．強調企業工作經歷的“公開招聘準入制度”為適應高職教育教師在產學研合作平臺上提升自身科技創新能力、服務地方經濟發展的需要，要求高等職業教育教師不僅具備教書育人的技能，而且熟悉行業企業一線工作情況、具備為企業解決技術難題的實踐技能。廣東輕工職業技術學院建立強調企業工作經歷的公開招聘制度，改變從應屆優秀畢業生中選拔錄用新教師的傳統做法，新補充的專業教師從企業行業中的能工巧匠中選拔聘用。為全面提升原有教師的實踐操作和技術應用能力，學校落實教師“‘3+2’校企交替工作制度”。教師五年內有兩年時間到企業生產服務一線頂崗、駐企業從事產品研發及技術改造、為企業提供技術服務或參與生產性實訓基地建設。通過有效激勵、目標管理、過程控制、校企考核等措施，保證教師能“領著任務去，帶著成果回”。4．突出績效的量化考核標準廣東輕工職業技術學院突出激勵、注重績效，加大考核力度，實施教職工360°績效量化考核制度。教師的量化考核標準包括教學、專業建設、科學研究、產學合作、社會服務等內容。科學研究、產學合作、社會服務工作在績效量化考核中的比重達30%。獲年度績效量化考核優秀等次的教師，必須在科學研究、產學合作、社會服務中取得良好的業績。同時，按績效工資改革的要求設立績效考核津貼項目，教師的量化考核結果是教師獲得績效工資多少的重要依據。5．激勵創新的拔尖人才建設工程廣東輕工職業技術學院實施拔尖人才建設工程，以在教學、科研、學科發展的實際業績成果和創新潛能為主要依據，選拔一批在教學、科研一線工作的創新型優秀專業技術人才為校級拔尖人才。對那些在科技攻關、技術服務、拓展校企合作等方面起著主導作用的領軍人物和靈魂人物提供科研創新支持，促進他們出好成果，取得突出業績。同時組建跨專業的服務人才培養、服務地方經濟發展的結構優良、合作精神好、科研意識強、科研素質高的科研團隊，將協同創新思想貫穿于科學研究和社會服務全過程，構建協同創新的新模式新機制，促進科研拔尖人才的發展。高等職業教育肩負著培養高端技能型人才的使命，師資隊伍建設任重道遠。只有政府、行業、企業、學校四方聯動，加快機制、體制、制度建設，才能建設一支師德高尚、業務精湛、科技創新能力強的高素質專業化高職教育教師隊伍。
［關鍵詞］以中小學為基地；教師培訓模式；BEd課程；PGCE課程
Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.
Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE
一、英國教師培訓模式概述
英國的教師培訓實施兩種完全不同的模式：一種是學科專業學習與教育專業訓練同時進行的“4+0”模式，它以“教育學士學位”（BachelorofEducation,簡稱BEd）課程為代表，主要培養小學教師；另一種是學科專業學習與教育專業訓練先后進行的“3+1”模式，即先獲得學科專業的學士學位，再接受一年的教育專業訓練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE）課程為代表，主要培養中學教師。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，已成為教師培訓模式的主體。
1BEd課程
BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中，教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。
以愛丁堡大學莫雷教育學院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例［1］：學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學與學習；教育的社會背景。后兩學年中，數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發展學生的專業責任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃，即對教與學的某一方面進行行動研究，也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行，由中小學和大學教師合作指導。另外，還提供大量的選修課，如現代語言、科學、技術與環境；宗教、道德與哲學研究；兒童文學；英國課程歷史；小學主題教學；合作學習；家庭、學校與社區；信息與傳播技術；個人、社會與健康教育；教師工作的專業與政策背景；學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。
2PGCE課程
該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定，意欲在中學從事教學工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年，之后，學生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究（SubjectStudies）、專業研究（ProfessionalStudies）、教學實踐經驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學實踐經驗是課程的重心。
以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成，具體包括四類課程：①課程學科研究：要求師范生關注學科專業方面的發展，掌握特定學科的教學技能，在課程教學上，與著名的國內外相關領域的專家合作，并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究：旨在提供專業學習更廣闊的背景，注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學的因素，以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗：由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學進行課堂觀察，了解小學階段的專業經驗。之后，在中學進行三個學期的實踐教學，讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校，體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3，是培訓課程的主干。④學科專業選修課：由課程學科研究提供，包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。
除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外，學院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學生自我發展的需要。2005～2006年度，學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式，通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。
二、英國教師培訓模式的特征
1師資培訓完全高教化，并受到政府的嚴格控制
目前，英國的師資培訓基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視，并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估［3］。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外，英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。大學與中小學建立合作伙伴關系，形成“以中小學為基地”的教師培訓模式
BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際，有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初，英國就開始盛行以中小學為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告，強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點，完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式，使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系，已成為英國師范教育的一大特色。
3師資培訓課程設置靈活、形式多樣，鼓勵學生個性發展
BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制，它能靈活地適應教師數量的供求變化，保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展，學生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統，這在師資培訓課程中也有明顯體現：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學習時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標價，師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力，選擇其中的一些課程學習。這樣，課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養和發展［5］。
三、啟示
1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元
受計劃經濟影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高，導致辦學效率低下，進而限制了教師教育的發展。而今，市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。
2加強師范院校（大學）與中小學的合作，提高教育實習質量
教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習，基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合，從而影響教師培養質量，也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所，中小學是教師的實踐基地，只有大學與中小學合作，才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前，我國也有了師范院校與學校合作的嘗試，出現了教師發展學校。它是在原學校建制內，由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過，教師發展學校在我國還是一種新生事物，在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗，值得我們學習和汲取。
3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合，實現教師教育一體化
教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程，它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下，職前教師培養在師范院校進行，在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中，師范生在學校度過大量時間，由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導，學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓，這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式，雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式，是指高師院校根據自身發展的需要，在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外種種資源，主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動，其最終目的是實現二者的雙向專業發展，實現教師教育一體化［6］。總之，學校是教師專業發展的理想場所，通過教育實習中的教學指導這一環節，把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來，可以充分利用大學與學校的資源，形成教師專業發展的良性循環，從而開辟教師專業發展的新途徑。
［參考文獻］
［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.
［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.
［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.
［4］胡艷，蔡永紅.發達國家中小學教師教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.
論文摘要:高校教師在教學質女保津中有著重要的作用，是高校教學質1保津的主體之一。在教育信息化的大環境下教師可能呈現不同的角色定位，高校教師在教學中的正確定位及課堂策略都將直接決定著課堂授課的質1，意義深遠。教學材并的開發、民主師生關系的建立、甘教育過程的指導、正確評價學生發展、注重由單純的書本知識復制者轉變為創造力的浚發者子方面無提是提高課堂教學的有力手段。
論文關鍵詞:信息化課堂教學高教師教學質
雖然延續了幾百年的由捷克大教育家垮美紐斯首創的課堂教學一直被視作是最有效的教學組織方式，但隨著信息化對教育整體面貌和方式產生的深刻影響，推動教育信息化對提高教育質量和教育效益具有劃時代的意義。在信息技術環境下，借助信息通信技術實現的教學活動將會越來越普遍，但令人遺憾的是，人們對在短時間內迅速發展的建立在多煤體技術和網絡技術基礎之上的網絡教學，在理論、觀念上都還缺少足夠的認識。在信息技術環境下，教師可能呈現不同的角色定位，它可能與傳統教師角色完全不同，因此如何正確地進行定位無疑將影響到課堂教學的效果，也是在新形式條件下教師如何促進高校課堂教學的關鍵所在。教師在教育信息化的進程中具有舉足輕重的作用，同時教育的信自、化也對廣大教師提出了嚴峻的挑戰。為了提高高校課堂教學的效果，結合具體的教學實踐，在教師如何進行定位并開展教學活動方面提出了以下兒方面初淺的認識:
1注重教學材料開發與學習資源建設
隨著網絡的普及，越來越多的人通過網絡獲得的各種有關資源，包括數字化圖書館、電子閱覽室、網上報刊、數據庫、多媒體電子圖書等。這些外部條件為學生主動探索并完成所學知識的意義建構提供了基礎，但Internet不能為學生提供學生正式學習所需的合適的學習內容和材料，另一方面教師也常把傳統的教學資源制作方法和觀念用于現代教育資源建設，不利于為學生建設和提供高質量的學習資源，從而不利于學生的建構主義式的學習。因此對現代信息技術環境下學習信息資源建設的理念和方法進行研究和探討是非常有必要的。信息資源的建設要以現代的教育觀念、現代教育理論為指導，以建構主義學習理論和教學理論基本理論依據，遵循以“學”為中心進行設計建設。
2建立伙伴型的民主師生關系
信息化教學改變了傳統教學中師生之間的結構關系，也改變了師生既有的角色與地位。信息時代的到來為學生提供了多種渠道、廣泛攝取知識與鍛煉思維的機會，因而他們完全可能在某些方面甚至是本學科領域領先教師。教師和學生在很多方面都處在同一層次、同一起跑線上，都需要努力學習。教師作為知識壟斷者的權威地位逐漸化解，取而代之的是平等民主的新型師生關系。在師生共同的學習中，學生以記憶和接受力占優勢，教師以經驗、理解力見長，他們發揮各自的特長形成互補，從而達到互相促進、共同提高的目的。
3變傳統的填灌為教育過程的指導
在信息技術構建的教學環境下，傳統教育賦予教師“傳道、授業、解惑”的知識壟斷者的地位遭受教育信息化的嚴重沖擊。教學過程應該轉變為一個復雜的、由具有主觀能動性的學生參與的過程，而不僅僅是單純的填灌知識的過程。具體說來，教師首先是學生學習過程的指引者、導向者，幫助學生決定適當的學習目標，并確定和協調達到目標的最佳途徑，以使學生在信息化環境中自覺學習，同時為學生提供各種信息資源、幫助學生學會如何獲取信息資源、從哪里獲取以及如何分析得到的資料并有效地利用它們完成學習任務。其次教師的主要任務是幫助學生掌握科學的學習方法。信息的豐富性和網絡的交互性為學生的自主學習和協作學習創造了條件，教師從“講臺上面的哲人”轉變為“學生身旁的指導者”指導學生的學習方法，幫助他們根據自己的經驗、背景，對信息進行主動地選擇、加工和處理，以建構新的知識體系，讓他們形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發展認知能力。再次教師應該充分發揮其誘導作用。教師是學生學習動機的培養者、激發者。現代信息技術為培養、激發學習動機提供了便利。
4正確評價學生發展
教師在課堂教學實踐過程中如果能夠針對學生在學習活動中的各種行為和表現，給予學生綜合性的學習評價，包括對學習態度、學習方法、學習效果等諸方面做出相應的評價，并給出相關的解決辦法或者一定的指導意見，用以引導和鼓勵學生積極學習，那么就能夠有效的使學生樹立起對學習的興趣和信心，輕松愉快的完成學習任務，并且能夠在學習的過程中體驗到學習的樂趣，學會如何去發現問題、解決問題，培養學習和鉆研的良好習慣。以長期的形成性評價為主。在評價的過程中，不斷的給學生以指導，幫助學生達到最終期望的目標。
5由單純的書本知識復制者轉變為創造力的激發者
教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。
英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。
那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。
英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的。”
日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。
依據伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發展。也就是說，如果把教師發展視為一種結果的話，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或持續的。
二、教師發展：主體抑或客體
教師是發展的主體還是發展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們如何理解和把握教師發展內涵和外延的重要問題，也是教師發展領域中的一個爭議性問題。教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經指出，在充滿多樣性的教師發展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體，而非發展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續性探究”的各種專業發展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內部實施的課程評價和參與經常是由有經驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質的。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展，教師是發展的客體，而“成長”模式則強調教師對自身教學的持續性探究，教師是發展的主體；從形式上來說，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發展的主體還是客體的問題。
多年來，在很多國家，教師發展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發現，教師自己經常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創設和掌控的學習環境產生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發展過程中發揮著關鍵。“教師已有的內化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導“成長”模式，而在現實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發展的標尺?
正因如此，更多的學者對教師發展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發展這一概念既比生涯發展和教職員發展概念寬泛。生涯發展一般是指伴隨教師的職業生涯而發生的成長，教職員發展則是指提供有組織的在職培訓以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發展的系統干預手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發自教師的內化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構實施的應用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發展過程。”
其實，發展本是一個人在與環境相互作用過程中發生的變化，個人主體性的發揮總是要在一定的環境下實現，因而是相對而非絕對的。因此，關于教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。
三、教師發展：專業發展抑或個人發展、社會性發展
關于教師發展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。
在兩分法框架中，個人發展與專業發展的區分最具有代表性。對于很多人來說，教師發展即教師專業發展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數人來說，出色的教學就是一件教師掌握教學技能、執教學科的知識和如何教學的事情。按照這種觀點，教師發展就是關于知識和技能的發展。這種教師發展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓方案。”可是，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態度密切相連，僅僅從發展專業知識和技術角度并不能完整把握教師發展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業發展”與“個人發展”聯系起來，探討教師個人作為整體的發展，并提起了將向我分為“本質自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區分二者實際上很困難，而且在現實中二者也是相互重合的，但是，教師發展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應該從二者相互作用這個角度來觀察教師發展。
伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發展的要素和維度。他認為個體教師的發展有兩個基本的要素：態度性發展與功能性發展。所謂態度性發展，是指教師對待其工作的態度得以改變的過程，包含智識性發展和動機性發展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現出的就是智識性發展；一個教師對事情或對待工作表現出很高的動機，那么他所展現出的就是動機性發展。所謂功能性發展是指教師的專業行為得以改進的過程，包括程序性發展與生產性發展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調整或改變，無論多小，都是一種程序性發展；一個人如果開始工作更長時間，生產更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現的就是生產性發展。伊文斯所說的“態度性發展”更多地是與教師作為一個人的發展，即“個人發展”有關，而“功能性發展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業人員的發展有關。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發展對于一個教師的發展來說都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發展、專業發展和社會性發展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經提出并描述了“三種主要類型”的教師發展，即個人發展、專業發展和社會性發展。他們在試圖對教師發展進行解釋的時候，指出：“教師發展可以被視為教師學習，而不是被視為他人讓教師改變。在學習中，教師發展他們的信念和觀念，發展他們的課堂實踐，關照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發展大體上就相當于他們所說的個人發展、專業發展和社會性發展。關于這三種發展的關系，他們進一步闡釋道：“教師發展過程可以被看作是一個正在發生的個人、專業和社會性發展的過程，一個任何一個側面的發展都不能單獨先行除非其他側面也得到了發展的過程。”
無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點：教學具有多維性和高度復雜性，因此，教師發展也應該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發展觀：一是“作為知識和能力發展的教師發展”；二是“作為自我理解的教師發展”；三是“作為生態變革的教師發展”。這三種教師發展觀分別強調教師發展的專業、個人和社會性維度。第一種教師發展觀歷史最悠久，而且在現實中依然具有強大的基礎。但是，從教師發展研究的文獻來看，強調個人和社會性維度的教師發展已成為一個趨勢。關于個人發展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎及對態度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認教師發展也是一種個人發展，標志著我們改進努力中的一個重要飛躍”。關于社會性發展，他們也指出“發展的種子如果被拋在石頭地上是不會生根發芽的”“教師發展的過程和成功在很大程度上取決于它發生的背景。這個背景的性質既可以成就也可能會毀掉教師發展努力。因此，理解和關注教師發展的生態學應該成為教師、管理者和研究者的重要優先事項”。
在看到強調個人發展與社會性發展這一趨勢并給予認同的同時，我們也不要忘記這樣一點：這些維度中沒有任何一個可以單獨涵蓋教師發展的所有，真正重要的是它們之間的相互作用與整合。強調個人與社會性維度的發展應該被看作是對以往過分強調專業維度的發展而忽略個人和社會性維度發展的一種糾正和平衡，而非非此即彼的取代。許多研究者以“專業發展中的個人發展或社會性發展”這樣的表述來強調個人與社會性維度發展的地位和作用，這一方式本身就在一定程度上就說明了這一點。
關鍵詞：情緒；不良情緒；情緒的控制
一、問題的提出
2000年2月1日，同志在教育問題的談話中，特別強調教師在學校教育中的作用，他指出：“老師作為‘人類靈魂的工程師’，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表”。在實施科教興國戰略的新時期，全社會都認識到振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。現在教育和教師成了整個社會關注的焦點，使教師感到莫大的欣慰。“為人師表”、“人類靈魂的工程師”、“太陽底下最光輝的職業”——教師的職業有數不清的贊美之詞。各種耀眼“光環包裹下的教師，集各種角色的要求于一身，被推到了至高、至善、至美的理想境界。但是教師也是人，不是神。他們也有自己的喜怒哀樂，也和其他人一樣有各種各樣的需要。隨著社會經濟的發展，國家的物質財富變得越來越豐富，教師在物質上的需要基本得到保障。教師的精神需要也是不可忽視。教師的心理健康是教師精神需要得到滿足的標志之一。現在教師角色也不容易，面臨的壓力很多、很大。特別是中學教師，繁重的工作量；學生自主意識和創新意識的增加，中學生的個性凸出和不那么順從：社會、家庭要求有較高的教育質量：老師自身不斷需要更新知識、接受繼續教育等各種壓力。面對這樣多的壓力，教師的心理健康嗎?教師的精神需要得到滿足了嗎?那么現在的中學教師怎樣才能成功應對這樣的壓力呢?怎樣才能快速提高教師的心理健康水平呢?解決這些問題的最佳辦法就是運用情緒的功能。
二、什么是情緒
“人非草木，孰能無情?”這里的情是指狹義的愛情而言。其實，各種情緒，例如喜悅、憤怒、悲哀、恐懼、苦惱、煩悶、贊嘆等等，人們都有過切身的體驗。設想一下，如果你可以思考和行動，卻沒有感覺，生活將會怎樣?你是否愿意不再體驗到恐懼的感覺，但同時也不得失去愛人熱吻的激情的能力?你是否樂于以放棄歡樂為代價去遠離悲傷?這些都與我們所說的情緒的功能有關，那什么是情緒呢?不同的研究者有不同的看法，不同的研究者對情緒有不同的定義，也許你認為情緒只是一種感覺——“我感到快樂”或“我覺得悲傷”。但是當代外國的心理學家認為情緒是一種軀體和精神上的復雜的變化模式，包括生理喚醒、感覺、認知過程以及行為反應，對個人知覺到的獨特處境的反應。而我國的心理學家人為情緒不同于認知，感知、記憶、思維等認知活動是反映事物或事物的屬性極其聯系和關系，情緒不是反映活動，情緒是人對反映內容的一種特殊的態度，它具有獨特的主觀體驗、外部表現，情緒總是或隱或現地有行為表現，情緒總是由某種刺激所引起的。因此我國的研究者把情緒定義為人對待認知內容的特殊態度，它包括情緒體驗、情緒行為、情緒喚醒、和對情緒刺激的認知等復雜成分。從上面我們可以看出無論是外國的心理學家，還是我國的心理研究者，雖然對情緒的定義有所不同，但都贊同情緒反映個體與環境關系的持續變化。美國心理學家lazarus認為當個體經歷某個重大的生活事件時，個體與環境的關系就會成為情緒的一個來源，因而，情緒歷程不能僅僅局限于個體內部或大腦內部進行理解，而應該在個體與其所評價的環境的相互作用中進行理解，經歷某種情緒，無論是以原始的知覺形式，還是以某個較高級的區分符號的進程，個體都必須進行認知評價，所以，認知評價是情緒的必要的前提條件。這樣情緒就是關于人和環境的關系，不良情緒和積極情緒。我們每一個人都生活在各種復雜的社會環境中，特別是我們的中學教師面對特殊環境，因工作的需要，教師必須利用情緒的動機去反應日常生活中適應沖突的目標，去認識和評價日常生活中的沖突事件，表現教師角色積極情緒，控制不良的情緒。從而提高教師的心理健康水平。
三、中學教師的不良情緒表現及控制
當今社會教育改革萵潮迭起，在教育的理想和現實的擠壓下，中學教師往往處于種種困惑和壓力之中。中學教師和大家一樣，在各方面的影響下，在經受各種復雜紛紜的壓力刺激之后，便會產生各種各樣的消極情緒，這樣一定會影響教師對職業的追求，同時教師的心理健康受到嚴重的威脅。而教師的職業是個特殊的職業，中學教師的工作對象是正在成長中的具有多情的、叛離的中學生，他們要用自己的工作去塑造心理健康的中學生，或者說是用自己的思想和行為來影響他們的人生。也就是說中學教師是用心靈塑造心靈，這個工作肯定沒有一成不變的操作程序，但是可以肯定地說，在塑造他人健康心靈之前。教師自身的心靈必須是健康的，只有健康的心靈才能給他人心靈帶來健康。那么教師想要建立健康的心理，就必須對教師面臨的不良情緒進行控制。
(一)中學教師不良情緒的表現
1對工作的冷漠
是指教師表現出對事無動于衷，對學生熱愛不起來，對自己的職業缺乏興趣，對付應對，得過且過，對周圍人缺少感情，工作平庸。造成現代中學教師對工作的冷漠的原因很多，有的是因為飽受病痛的折磨，有的是自己家庭的不幸，但是大多數教師這方面的消極情緒是由于現在教師地位引起的。現在教師的職業要求很高，而教師的社會地位卻不高，更不要說現在的中學教師，因為現在基礎教育改革基本上還是在理論上進行，在實際生活中，還是應試教育主宰整個基礎教育事業。中學教師只是一個向學生傳授基本知識的工具，只要你的學生分數高，你就有成就感，你的職稱就很快地上升，你就會一下走紅，不用你去研究如何提高學生的創造力，如何培養學生適應生活的能力。這樣面對一樣的學生，成年累月地講相同的知識，有誰對自己的工作有熱情呢?
2在教育過程中表現出急躁的情緒體驗
這指有的教師在教育教學過程中不論大小事都急三忙四的，坐不住，站不穩。遇到棘手的問題，就像熱鍋上的螞蟻團團轉。這樣的情況引起的原因主要是：現在的中學生個性變化很快，由于獨生子女，家里的父母昵愛，在學校生活中不會謙讓，經常會在班級中打架：還有的在家里沒做過事，在學習中遇到困難就躲避，不要說刻苦專研。面對這樣的現實就會表現出急躁的情緒。3在生活中變得消沉
這是指在經受長期的壓力之后，變得灰心、失望、退縮的一種不良的情緒表現。這種情緒和行為對中學教師是極其有害的，不僅會傷害教師的心靈，還會使正在成長中的中學生懊喪，消滅他們天生無暇的心靈。在生活中。每個人都要遇到失敗，遇到壓力，有這種消極的情緒是正常的，沒有才值得可憐。現在關鍵是有了不良情緒如何控制，
(二)教師對自己不良情緒的控制
心理學家告訴我們可以采用問題指向的應對策略來應對消極情緒，及對引起不良情緒的刺激源進行認知分析。所以教師要控制自己的不良情緒，就要深刻反思，對現在的教育制度有清醒的認識。不要無視社會和教育的進步，否定科學和現代教育的價值。在信息網絡時代，我們不可固守，也不能盲從，要以積極的心態主動適應，要吸收各種文化思潮的養分，不斷革新自己，跟上時代的步伐。這樣認識了情緒的刺激源，同時也知道了自己的不足，就可以控制自己的消極情緒。提高自己的心理健康水平。
調節你的不良情緒，還要從加強自身修養開始，你不妨從以下三個方面人手提高自身的修養水平。一是樹立正確的人生觀，只有正確的人生態度，才能有祟高、美好的積極情緒。當你把人生觀作為強有力的精神支柱時，你的情緒就會服從于事業，并且能在挫折打擊面前不失意，在困難失敗面前不消極，真正做到“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”。二是加強學習。通過學習，提高自己觀察分析問題的能力，克服處事偏激的毛病。三是學會大度，遇事能容。中國有句老話：“將軍肚上能跑馬，宰相肚里能撐船”。如果在任何情況下都讓自己做寬宏大度的“將軍”、“宰相，，就不至于對一些小事耿耿于懷。大度、豁達是你保持穩定、快樂情緒的源泉。善于調節你的消極情緒，還要掌握正確的調節方法。1、宣泄調節。找你信任的特別是心胸開闊、性格開朗的知心朋友傾吐自己的心理壓力，心中不快等，聽取他們的開導，緩沖一下自己失衡的心理，以取得心理上的共鳴，獲得感情上的慰籍，以便擺脫沉重的消極情緒。2、興趁調節。興趣可使你產生愉快的心理體驗，擺脫消極情緒的困擾，激起你對美好生活的向往。你若能培養出諸如讀書、游泳和打球、書法等興趣，你就會在參與追求中沖淡和忘卻心中的煩惱，就會感到生活的美好，天地的寬廣，個人的一點挫折實在算不了什么。
(一)任務式的聽評課
任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫于學校或上級教育部門的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蛻變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評課
疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。于是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至于學生學得怎樣、學到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱著事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑒與運用往往也只是“復制”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。
(三)無思式的聽評課
無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什么標準(評價工具)聽評課、按照什么思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課。”[1]即明確聽評課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶著兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達?為了什么以及如何檢查學生的知識?是否在教給兒童學習?在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何?知識是否得到發展和深化?是否讓全體學生都掌握了牢固的知識?教師如何布置家庭作業?而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是只談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。
二、專業化視域的聽評課
為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶著問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。
(一)帶著問題進課堂
帶著問題進課堂，就意味著要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什么聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，并隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖說不是浪費時間，但對于授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進課堂，也意味著加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。”在葉瀾教授看來，一堂好課要達到“扎實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等。可以說，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。
帶著問題進課堂，還意味著“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。
(二)全面透視教學
教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什么”“怎么教”，而且要關注學生“學了什么”“怎么學”。相對于前者而言，學生“學了什么”“怎么學”對于提升教學質量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。
全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生發現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。
(三)增強反思意識
日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重復，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想。”可以說，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑒的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脫無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身于上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那么會怎么上?這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脫了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言說富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之后的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏于上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基于教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平臺。
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論文摘要：隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，有些原來單純培養基礎教育教師的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。面對新的機遇和挑戰，合并型綜合性大學在教師教育發展問題上，應進行以下戰略選擇：從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性；正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補；結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革；發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系。
近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。
一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢
合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。
在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。
其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質量，形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。高質量教育的關鍵是高質量的師資，提高師資素質的關鍵是搞好教師教育。
其三，當前我國的基礎教育正在由應試教育向素質教育轉軌，非常需要一大批符合素質教育要求的高水平師資。基礎教育的改革與發展為依托綜合性、多科性大學舉辦高師教育提供了良好的契機。在內部發展方面，合并辦學后，傳統高等師范學院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環境中，教師教育具有了擴大專業規模、提高辦學層次、改善學術氛圍、拓寬學生視野的客觀優勢依托。但同時，合并型綜合性大學的教師教育也面臨著一定的挑戰：一是教師教育辦學思路和發展戰略要受到大學總體發展目標和發展戰略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養成本不一樣，新生入學時的收費標準不一致而帶來的經濟收入的差異，都不利于在合并大學內優先發展教師教育，合并后的大學加強并發展教師教育面臨著一定的經濟困境。
教師教育的現狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學科獨立，造成學生知識結構單一；重理論輕實踐，缺乏整體優化；各類課時比例失調，缺乏科學性和系統性；課程內容重復，難以激發學生興趣；師范性不突出，職業技能訓練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學，從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師規格不高，培養和培訓一體化程度不高，各級各類學校的師資銜接不夠，導致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎教育，職業教育需要專門的行業內培養；與此同時，高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。
合并后的湖南科技大學保留了原有的師范專業。學校一方面要提升學科水平、提高教師教育畢業生的競爭能力，因而要追求教師教育專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏；另一方面，要繼續保持和發揚教師教育的傳統，依托優勢的學科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發展等戰略問題就現實地擺在了學校面前。
二、合并型綜合性大學教師教育發展的戰略對策
1．從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性。盡管合并后的大學內高師教育的社會地位發生了種種變化，但是，“師范教育在我國優先發展的戰略地位不變，他們為我國基礎教育服務的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發展的趨勢看，高等教育規模的不斷擴大和實施義務教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學教育規模的發展和結構的變化，從而導致教師需求量增加。合并辦學的綜合性大學應把握現階段學校在人才培養方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業學生在學校發展中的影響與作用，要從學校整體發展的戰略高度，確定教師教育的戰略位置。同時，努力提高學生多方面的能力，并努力適應社會經濟結構的變化和中等教育結構的多樣化需求，把師范生培養成具有高尚的師德、堅實的專業基礎知識和教育學科專業知識、較強的應變能力和一專多能的復合型人才，努力創建學校品牌。
湖南科技大學自合并之始就高度重視教師教育對于學校發展的戰略地位，專門出臺了《湖南科技大學加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。
注重加強教師教育理論研究，在學校教研經費中拔專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學經費拔款中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。所有這些，為學校教師教育發展提供了強有力的保證。
2．正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補。我們認為，傳統的教師教育在封閉的體系內完成，師范院校的專業設置較單一，往往只有教師教育一類專業。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強學科融合，實現專業設置多元化，拓寬專業門類，同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系。這樣，教師教育培養途徑寬廣、基礎深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業學生綜合素質的提高。
一般來說，我國現階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學，如湘潭工學院和湘潭師范學院合并為湖南科技大學；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學院并入寧波大學；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學的校名，如浙江財政學校和金華鐵路司機學校并入浙江師范大學。其中，前兩種類型的合并為師范院校創造了較大的學科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業進行合作，師范院校合并后的學科融合困難較大。湖南科技大學開展“大學加師范”的培養模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學科的融合和優化重組，打通專業限制，由相關專業、學科組成18個學院，所有教師教育專業分置于相關學院之中。這樣就利于消除傳統教師教育中過于封閉的弊端、實現綜合性大學背景下的教師資源和學術資源共享，從而提高教師教育的專業水平。一是在學科門類多、辦學規模大、學術層次高的綜合性大學中進行教師教育，可以依托綜合性大學中占優勢的學術資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內容和范圍，促進教師教育專業數量的快速增長和教師教育事業的持續發展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業融入到現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，打破了傳統教師教育中封閉性的教學體系，提高了教師教育的教學層次。特別是學術性發展目標能夠開闊教師教育專業學生的學術視野，增強他們研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學術水平。三是由于學校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，因而綜合性大學中的教師教育，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業水平的提高，又有利于教師教育專業學生綜合性知識結構的提高和社會適應能力的增強，為教師教育專業學生的個性發展提供了較為寬闊的基礎和知識條件。四是由于學校比單純的師范院校辦學規模大、學術層次高，能夠為教師教育專業的學生開設許多適應社會要求的課程和專業，為教師教育專業學生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據社會的發展變化不斷地調整專業結構和方向，為教師教育專業的進步和發展提供了較大的機會和空間。
同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學校專門成立了教育學院。作為教師教育工作的重要業務單位，教育學院負責了學校課程教學論碩士點(涵蓋了若干教學論方向)和專業教育碩士的管理，并承擔教師教育相關專業課程的教學。在辦學思想、教育目標、學生培養標準和學生職業技能訓練等方面，學校重視教師教育的專業化特點，將師范專業的學生和非師范專業的學生區別地對待，按照相應的不同標準、水平和方式進行教學、訓練和管理，加強教師教育專業學生專業思想的教育，使教師教育的專業化特點得到凸顯和發揚。
3．結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革
首先，拓寬教師培養規格的綜合性，加快人才培養模式改革。人才培養模式改革是高等學校教育教學改革的重要任務。拓寬教師培養規格的綜合性，是教師教育人才培養模式改革的重要環節。教師的職業特點要求其知識結構比一般專業人員更加寬廣，蓬勃發展的基礎教育改革要求教師具有更高的人文素養、科學素養和綜合運用相關學科知識的能力。綜合性大學有齊全的學科門類，有利于在廣闊的學科背景下培養師范生，但必須找到多學科優勢與教師培養模式改革的結合點，運用這些優勢有效地拓寬教師教育專業的專業口徑，實現學科滲透、文理交融，努力增強教師培養規格的綜合性。
其次，深化課程體系改革，加快課程建設步伐。課程體系改革是加強教師教育建設的關鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結構改革，更新充實課程內容。第二，加強教學設備的更新與科學管理，盡快實現教學手段的現代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養模式，逐步構建新的培養模式。綜合性大學教師教育的培養模式，目前國內有不少學者提出分段培養模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學經歷的國內各綜合性大學，近年來在總結和探索教師教育的辦學模式和人才培養方式時，紛紛把視點落在分段培養模式上，并認為，從現階段我國高師本科學制的實際出發，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據學生知識結構形成規律及課程自身的結構特點，借鑒國外綜合性大學辦教師教育的經驗，我們認為，現階段實行合并辦學的綜合性大學的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養模式。
湖南科技大學注重教師教育培養模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學下教師教育的新特點：
第一，創新培養模式，適應不同人才的發展需要。根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索教師教育類專業培養方案的“3+l”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專業化水準。“3+1”培養模式即前三年在各院系進行專業養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。
第二，優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到了總學時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業的師德教育；公共基礎課的內容根據不同專業的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規劃，有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。同時，學校協調好了教師教育課程資源建設工作，加強了教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計，發揮CAI課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。
第三，加強教育實習，增強實踐教學實效。教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立了30所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，逐漸探索10周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。
第四，改善育人環境，強化職業道德教育。一是充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。二是積極引導師范類學生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態度，學會理性地分析、對待和處理學習和生活中的每一件小事，在生活中養成健康的人格。三是針對教師教育專業學生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導他們在生活和學習的實踐中逐步養成良好的個人品德、優良的團隊精神和求真務實、敬業奉獻的職業素養。
4．發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系
師德教育和教育教學能力培養使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養的中小學教師具有良好的思想政治素質，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養體系，是我國教師教育的優良傳統和特色。開展必要的教師技能培訓和教育實踐活動，使師范生具備基本的教育教學能力，是教師職前培養不可缺少的內容。目前，在一些合并組建的綜合性大學中，對師范生教育教學能力的培養有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應當引起重視。要積極探索在新的辦學模式和培養模式下進行師德教育和教育教學能力培養的有效途徑。當然，師德和教育教學能力的培養也不應拘泥于傳統的內容和方式，應該不斷改革，與時俱進，適應社會發展和教育現代化的要求。基礎教育改革對高等師范教育提出了新的挑戰。高師應該積極應對這一挑戰，加強對基礎教育改革的了解、研究和參與。當前，一些合并組建的綜合性大學與基礎教育的聯系有所減弱，師范生與中小學接觸的機會有所減少。這種現象不利于培養適應基礎教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認真組織力量研究基礎教育改革的動向，積極參與改革實踐。要根據中小學課程改革的需要，調整教師教育專業設置和課程結構，增強教學內容的時代性和適應性。要對師范生加強信息技術教育，加強研究性學習能力的培養。要強化教育見習、教育實習等實踐環節，引導師范生盡早接觸中小學教育教學實際。
湖南科技大學的前身湘潭師院有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學具有綜合性大學的學科優勢，為創辦教師教育提供了更加厚實的學科基礎。從全省教師教育的綜合實力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養的實力方面比較具有優勢，具有教師教育的良好傳統。這是發展教師教育得天獨厚的條件。合并以來，湖南科技大學發揮教師教育專業的傳統優勢，強化師范性。
第一，學校繼續堅持教師教育專業思想教育。進一步發揚長期以來實施的“虛心、安心、放心”為核心內容的“三心工程”，將“立足基層、服務基層”定位為學校辦學特色。這里蘊含、積淀著一種獨特的教師教育文化，使學生在學習中能獲得許多潛移默化的影響，使專業思想得以保證和牢固。
第二，適當安排教育科學課程和教育實踐課程的比重，加強了教育類課程自身內容結構的改造，突出課程內容的理論性、時代性以及對實踐的指導性，尤其增加了教育實踐課程內容。嘗試適當提前教育見習時間，讓學生提前接觸中小學教育實際，及早地做好適應性調整，樹立角色意識，以便有較為充裕的教師素質自我塑造時間；適當延長教育實習時間，讓學生比較充分地在實習教師崗位上得到鍛煉，為初步積累教育經驗奠定工作基礎。
各教育局教研室、教科所、教育學會、學校老師：
《中國教師報》由中國教育部主管，中國教育報刊社主辦。由《中國教師報》舉辦的“全國教師論文大賽”在各個學校老師的積極參與和支持下，已經成功舉辦兩屆。**年9月10——**年11月20日我們迎來了第三屆“全國教師論文大賽”。本次大賽將繼續秉承《中國教師報》全心全意為老師服務的宗旨，以純公益的操作模式，促進教師教學和科研水平的提高，加強教師專業化發展，鼓勵教師教學與科研并重，形成良好的學術氛圍，同時為教師評職晉級提供幫助。
請各單位給予支持，歡迎各位老師的參與。
中國教師報
二00七年九月
征稿說明
一、征稿對象：（僅限《中國教師報》2008年訂閱用戶）
各地各級各類學校一線教師、行政管理人員等。
二、征稿內容：
1、有關教育理論、各科教育科學、學法指導、特教幼教職教工作、班主任工作等。
2、優秀教案、個案分析、教學點評、評課稿、多媒體課件等。
三、征稿要求：
1、觀點鮮明、結構嚴謹。每文一般以不超過三千字為宜，盡量用A4紙打印，一式三份，
仔細校對后郵寄，同時將電子稿發至：jslwds@。
2、來稿必復，嚴禁抄襲，一經發現，立即取消作者參賽資格，并報知作者所在單位。
3、題目下方依次注明姓名、單位、郵編、聯系電話。
4、隨文附一份50字以內的作者簡介。
5、投稿務必注明單位訂戶或個人訂戶。
6、由于前兩屆有部分教師投稿較遲，論文送審后未能評定，造成了很多不便。故請本次參賽老師盡量在規定的時間內投稿。
四、有關事項：
1、本次論文大賽僅面向2008年訂閱《中國教師報》的老師，不收取參賽者任何評審費用與證書費用。
2、參賽論文可由當地教育局教研室、教科所、教育學會負責組織。具體投稿事宜，由當地負責同志通知；個人參賽者也可直接寄交到江蘇省記者站。
4、大賽評出一、二、三等獎并頒發證書。
5、部分獲獎論文經作者同意后結集出版。
五、收稿時間：
**年9月10——**年11月20止
六、聯絡方式：