時間：2022-05-29 01:18:05
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1、幼兒園課程是根據3~6歲兒童的學習特點、發展特點來設計并編輯成教學活動的內容。
2、幼兒園課程主要有三種類型；一、學科：音樂、美術、語言、常識、體育、禮儀習慣等。二、活動：為兒童安排各種有組織有計劃的各種活動。三、經驗：為促進兒童身心和諧發展所提供的有益經驗。
（來源：文章屋網 ）
[關鍵字]幼兒園；課程改革；游戲化；全面發展
【中圖分類號】G612
1 引言
現代幼兒教育的發展改革方向就是關注兒童發展的主體性，順應兒童的自然發展，將兒童的發展整合到社會發展的需要中。筆者通過總結幼兒園教學實踐，對幼兒園教學游戲化進行研究。改變傳統教育中對游戲化教學的片面認識，促進幼兒教育教學與游戲融合，對游戲的教育價值進行肯定。
2 教學游戲化特征分析
2.1 外部特征
2.1.1 幼兒自主選擇活動內容
教學活動游戲化的基本特征條件就是教學活動的內容需要讓幼兒自己選擇。保證幼兒教學活動能夠由幼兒自主選擇，需要滿足兩個方面：一是幼兒對自己的興趣愛好有充足的了解以能夠選擇自己熱愛的活動主題；二是幼兒園能夠為幼兒的游戲活動提供必要的物質條件和安全保護，確保活動的順利實施。前者需要后者的支撐才能實現，因此，幼兒園需要給兒童提供盡可能多的機會進行選擇，否則自由選擇的可能性便無從談起。
2.1.2 幼兒自行決定活動方式
在幼兒自主選擇游戲活動的內容之后，需要避免在幼兒教師在活動開展方式上作出限制，否則，在被限制的情況下開展活動，會再次降低幼兒的自主性和興趣性。因此，在開展活動時，要給幼兒充分的信任，切忌代辦、干預，給幼兒充分發揮主觀能動性的空間。
2.1.3 活動難度要與幼兒能力相適應
如果游戲難度超出幼兒自身能力，導致任務無法完成，可能會使幼兒產生焦慮緊張的心理，從而發生排斥、攻擊心理；如果游戲難度低于幼兒自身能力，那么任務就缺乏鍛煉的效果，不具備挑戰性，此時幼兒往往會表現出厭倦、無趣的行為。所以需要對活動的難度進行良好的把握，保證在幼兒能力范圍內，但需要通過努力才能完成任務目標。
2.1.4 以活動本身作為活動目的
游戲之所以稱之為游戲，是因為游戲的目的就游戲活動本身，沒有任何其他追求目的，因此，教學游戲化的實現也必須符合這一特征，將活動本身作為活動目的，把所有的精力和時間集中在活動本身中，而非最終獲得的獎勵或榮譽。如此一來可以充分調動幼兒參與其中的積極性和主動性，進行一種純游戲的體驗，而非競賽。
2.2 內在特征
2.2.1 幼兒個別化的存在
幼兒園個別化就是指在幼兒園課程游戲化教學中，認識到每個幼兒都是獨特的、位移的，重視幼兒個體發展的差異。在教學中，尊重每一個幼兒，鼓勵他們在自己的世界中發現、探索屬于自己獨一無二、不可取代的意義和價值。課程游戲化以張揚幼兒個性，獲得幼兒最大發展為目標，將幼兒的個體差異作為教學活動生命活力的煥發契機，讓幼兒獲得自由而充分的發展，綻放美麗的生命。幼兒個別化存在就是明確教育只是對人生命活動的干預，而非否認人的主宰性。
2.2.2 幼兒主體性的發展
與幼兒個別化的存在緊密相連的是幼兒的主體性發展，兩者相互關聯，相輔相成。
幼兒主體性發展就是指幼兒在活動的主題、內容、方式等方面具有自主選擇的權利，主觀能動性得到充分的調動。因此幼兒的心智發展還不成熟，具備強烈的模仿性和依附性。因此，在教學活動安排中，需要教師主動引導幼兒發揮主體性，在獲得知識的同時，更促進幼兒的成長。教學任務中需要明確的是，幼兒是具備獨立人格的具有創造性、主動性的個體，而非知識灌輸的對象。
2.2.3 幼兒游戲性的體驗
所謂游戲性體驗，就是指幼兒的主體情感。由于幼兒心智發展尚未成熟，因此幼兒的學習應該是通過生活體驗等獲取經驗知識，課程的游戲化就是在這種充滿興趣的活動中主動地投入其中，獲得興奮、開心的生理，并體驗到目的達成的滿足感以及克服困難的成就感。
3 教學游戲化的理念
3.1 教育目標
教學游戲化的教育目標應該蘊含在教育環境中，而不要求必須落實到所謂的明文規定中。這時因為幼兒園的教育目標不適合簡單的進行量化。教學游戲化的教育目標是以個體發展的短期目標和長期目標的融合，需要通過幼兒的主體活動來體現。
3.2 教育內容
幼兒教學的游戲化需要開放式的、主題化的進行，通過實現幼兒獨立性、自主性和創造性的有機統一，達到促進幼兒主題性發展的最終目的。幼兒教育的游戲化是在幼兒自主探索環境中逐漸形成的，而無法進行預設。通過開放式的游戲特點、主題化的教學形式，實現教學內容和游戲的動態融合，反應幼兒生活內容的真實寫照。
3.3 教育活動的組織指導
為了充分發揮幼兒的主體性，在教學活動的組織指導中，要實現小組化和個別化指導，將每一個幼兒都看作獨立的個體，實現發展的個別性，尊重幼兒的學習發展差異，使幼兒能夠在游戲活動中充分感受到自主性、主體性的游戲體驗。
3.4 效果總結評估
通過作業、測試等方式進行教學效果評估的手段不適合對幼兒進行全面的、發展的、連續的測評。這種量化測評的方式很難反映出幼兒的情感和態度。因此，在對幼兒進行評估時，有認真細致地記錄幼兒的日常表現，包括身體、情緒、認知、個性等多個維度，并且應該重視幼兒的自身縱向對比，而非與他人的橫向對比，突出幼兒的個別性差異。
4 教學游戲化的價值與意義
4.1 實現游戲的工具價值與精神價值的統一
在過去的幼兒教育中，通常以游戲來操控幼兒的注意力，維持教學秩序，或者作為一種獎勵手段，游戲和教學是兩個獨立體。而教學游戲化，是將游戲的自主、愉悅精神滲透到教學的各個環節中，通過游戲的方式開展教學活動，游戲和教學成為一個融合體，充分發揮了游戲的工具價值和精神價值。
4.2 實現教學知識、能力價值與過程、情感價值的平衡
傳統教學的典型特征是由教師主導，注重認知發展。教學的過程就是向幼兒傳授字還是的過程。這種教學過程中，幼兒是被動地、填鴨式地接受知識，而教學游戲化則不然。教學游戲化中，幼兒成為主導者，并能夠通過游戲活動學習到知識和技能，不存在被動的問題。在保證教學任務完成的同時，還能夠充分考慮到幼兒的主觀意愿和興趣，釋放了幼兒的情感，為幼兒的創造力提供了空間。
5 結語
總而言之，幼兒是祖國的未來和希望，在幼兒課程設置中，要不斷與時俱進，發展創新，通過對傳統教育的改革和發展，不斷提升教育歷年，培養幼兒的綜合素質。面對幼兒教育游戲化的發趨勢，需要廣大幼兒工作者不斷探索，勇于變化，為幼兒的健康成長提供良好的條件。
[參考文獻]
[1]程秀蘭.基于實證視角的幼兒教育本質特征研究[D].陜西師范大學，2013.
幼兒園課程等同于教師教材或者幼兒教材嗎？將幼兒園課程看作教材的看法在幼兒園中并不少見，有的幼兒園在介紹自己的課程的時候就說明的是自己采用的什么教材。但是，教材本身是靜止的，其效用的發揮要依賴于教師、兒童及其與環境的相互作用。不一樣的教師和兒童即使采用相同的教材，其過程和效果往往也有很大的差異。單純的教材只是影響兒童發展的所有因素里的一個環節，無法反映出幼兒園對幼兒的影響過程。幼兒園的教育過程不能夠只通過教材來反映。
幼兒園課程是指幼兒園的集體教學活動嗎？隨著幼兒園課程改革的推進，有的幼兒園開始將課程改革的范圍延伸到戶外活動、生活活動和游戲活動。有的人反對這種做法，因為在他們看來幼兒園課程就是指五大領域的集體教學活動，超出集體教學活動的就不是幼兒園課程。這種理解放在中小學可能是適合的，但幼兒園集體教學活動的時間非常有限，五大領域的教育目的主要是通過幼兒在園內的生活環節、游戲活動及運動來達成。因此，將幼兒園課程等同于教學活動的認識是偏頗的，不符合幼兒園教育的特性。
那么，幼兒園課程究竟是什么呢？
幼兒園課程這個詞，在上世紀二三十年代曾被我國幼教界使用，我國幼教先驅者曾對這個概念做過相應的解釋。比如，我國著名的幼兒教育專家張雪門在《幼稚園的研究》一書中指出，“課程是經驗，是人類的經驗。用最經濟的手段，按有組織的調制，用各種的方法，以引起孩子的反映和活動”，他明確指出了幼稚園的課程就是“給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且歡喜做的經驗的預備”。從張雪門對幼兒園課程的定義來看，他非常關注幼兒通過自己的行為（包括掃地、抹桌、熬糖、養雞、種各種小花等）與環境接觸，讓幼兒通過直接經驗進行學習。建國以后，我國學者沒有停止對幼兒園課程是什么這個問題的探索。關于幼兒園課程是什么，北京師范大W教授馮曉霞的定義是“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。南京師范大學教授虞永平認為“幼兒園課程是一件正在發生著的事。對于幼兒來說，學習就是行動，就是有事可做。就是做有意義的事、做有挑戰的事、做需要思維和情感參與其中的事”。
從以上三組對幼兒園課程是什么的界定來看，雖然學者們的語言表述方式有一定的差異，但幼兒園課程的核心本質基本是一致的，他們都把課程看作是幼兒的行動，這種行動往往表現為幼兒外顯的身體運動，是兒童與外部環境，包括物和人的互動的過程。幼兒的行動不僅存在于集體教學活動中，也發生在就餐、午睡、區域游戲活動等環節中，因此，這些環節也隸屬于幼兒園課程的范疇。當然，作為專業的教育機構，幼兒園需要關注幼兒行動的意義，即幼兒的行動必須是對自身發展和周圍環境是有價值的。
一、園長課程管理
在20世紀90年代以前，西方普遍采用園長課程管理。園長課程管理是一種自上而下的課程管理方式，是園長接到上級教育行政部門的指令后圍繞幼兒園課程的運作所產生的認識和采取的一系列管理措施。這種方式是對國家“制定課程―推廣―執行”課程管理模式的一種回應和執行。這種管理方式，較多地考慮管理中的技術因素和工具因素，如制定明確的規章制度和實施程序，頒布明確的計劃和日程來規范、監管幼兒教師的課程行為。這種管理方式，只有采用統一的制度、明確的程序，配以嚴格的監督管理，課程中的一些有價值的理念才能被幼兒教師接受，并由教師通過課程實施而影響幼兒，達到完成教學目標促進幼兒發展的目的。
然而，有研究表明，僅僅通過學校領導來影響教師的教育理念未必能使教師真心投入精力去實踐課程，教師真心投入課程教學需要組織文化系統等諸多因素的支持。美國20世紀六七十年代進行的課程改革運動也表明，僅有學術性水平較高的課程和校長們或者園長們嚴格的課程管理會導致課程實施和管理的失敗。課程改革失敗的根本原因在于：課程改革采用的工業管理模式與園本課程倡導的課程個人主義之間存在沖突，傳統的校長或者園長課程管理模式不能很好地消解這種矛盾。
在我國《指南》進行實驗之前，園長采用課程管理的現象普遍存在。在開學之初，園長往往將本學期班級要組織的活動及全園性的大型活動全部安排好，教師只要按園長下發的方案按時操作就行了。在這種課程管理方式下，教師個人的課程文化得不到重視，主動性和創造性得不到發揮。園長采用的工業管理模式與《指南》倡導的教師是課程資源的開發者，教師是課程實施的主體的理念產生嚴重沖突，園長課程管理方式急需創新。
二、園長課程領導
《指南》頒布實施后，園長應從傳統的課程管理者角色中解放出來，實行課程領導，因為在傳統的園長課程管理中，園長、管理、組織結構與課程改革之間缺乏內在一致性，幼兒園課程改革中需要的靈活、民主、合作、共享的、有機的組織文化與園長課程管理中相對凝固的組織結構和園長個人文化相沖突，課程改革成效難以樂觀。在課程領導中，園長可以擺脫自上而下的監管、監控方式，創建一種新型的組織。在這種組織中，園長等管理層的領導與下屬是一個共同體，有共同認同的價值觀，個人目標與集體目標相一致，在實施課程時人們是合作、協作，民主的關系，園長等管理層的領導只是在發揮專業權威的作用。
園長采用課程領導方式管理課程時，一般從兩方面來進行，一是從課程開發技術方面進行領導，即對課程目標、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價等方面技術的領導。在這方面的領導中，園長更多的是發揮專業權威的作用，從課程開發專業技術的角度來進行引領和指導，園長專業權威不夠時，一般要與資深教師合作，共同引領課程開發技術的實施。園長對課程開發技術的領導，其目的是提升課程開發的技術，確保幼兒園課程的質量。
園長另一方面是從幼兒園課程文化方面進行領導。園長采用民主、開放、溝通、合作的方式，對幼兒園教師的幼兒觀、知識觀、教學觀、學習觀等進行引領、革新，轉化“個人主義”的教師文化，構建一種合作、分享、探究的學校文化，使幼兒園發展成為學習型組織，以此更好地保證課程開發，全面提升教育質量。
園長課程領導對園長課程管理的超越一般體現在對課程文化的領導上，體現在園長的教師觀上。在課程領導中，園長一般持有這樣的教師觀：教師是權力分享者，能對幼兒園課程的實施與開發承擔責任；教師是課程決策的主體和利益共同體，能夠進行溝通與交流，達成共同的志向；教師對課程有創意和創造力，能夠主動實踐課程。園長在課程領導中的這種教師觀，使園長能夠引領、革新、轉化教師的個人文化，與教師一起共同構建民主、開放、合作共享的學校組織文化。
三、園長課程領導策略
課程領導與《指南》在權責和組織關系方面的基本理念是基本一致的。幼兒園園長實行課程領導時一般可以從以下幾個方面進行。
（一）厘清課程領導觀念
幼兒園園長進行課程領導時，要厘清傳統的課程管理觀念與課程領導觀念之間的界限，樹立真正的課程領導組織觀、教師觀、課程觀。
1.組織觀
幼兒園園長要把幼兒園看作學習型組織，這種組織，跟傳統的課程管理組織不同，它不是一種垂直的、至上而下的以權力控制、監管為主的組織，而是一種民主、開放、合作、交流的，既能橫向聯系，又能縱向聯系的有機組織。這種組織，有共同的課程目標，園長與教師在課程活動互動交流，合作共享，在研究與實踐中生成課程，推動課程目標的實現。
2.教師觀
跟傳統的把教師視作課程的開發和實施工具的課程管理方式不同，在課程領導中，幼兒園園長把教師看作學習型組織的主體，課程開發和實施的主體，課程文化和組織文化的構建主體，尊重他們，信任他們，通過對話、交流、合作，引領他們的專業發展，幫助他們成為具有獨立個性和創新能力的個體。
3.課程觀
跟傳統的課程管理觀不同，園長在課程領導中不再把課程看作是凝固的、靜止的文本，而是把課程看作是在園長與資深教師的引領下，學習型組織成員共同參與、對話、溝通和交流的過程和結果。在對話和互動交流中，原有的一些錯誤的理念和技術在具體的教學情境中被糾正，符合教學情境和幼兒發展需要的課程內容不斷生成。
（二）領導課程實踐
在課程領導實踐中，園長可以從領導園本課程開發和引領教師專業化發展兩個方面進行，前者主要從技術角度確保園本課程質量，后者主要從提升教師隊伍素質方面來確保課程質量。兩者殊途同歸，共同促進課程質量的提高。
1.領導園本課程開發
園本課程開發主要包括園本課程目標的確定、課程內容的選擇、課程活動的組織和課程評價等。園長可以從兩方面領導園本課程開發，一是通過自己的專業權威，引導和幫助教師利用課程開發技術參與園本課程開發的全過程。二是園長與校外專家或校內資深教師形成專家共同體，共同引領教師掌握、利用課程開發技術對園本課程進行全程開發。但不管園長采用何種課程領導方式，都要讓教師在民主平等、合作共享、溝通交流的過程中參與進行。
2.引領教師專業化發展
園長引領教師專業化發展可以通過開展園本培訓，引領教師開展行動研究和有針對性地送教師到園外參與培訓等方式進行。
開展園本培訓指的是園長根據幼兒園課程發展和教師教育、教學、科研的需要，在園內開展的一種有效引導教師專業化發展的形式。在園本培訓中，園長利用自己的專業權威，與教師就共同關心的課程問題進行民主、平等地溝通、交流和實踐，共同分享彼此成功的課程經驗，從而達到促進教師專業發展的目的。
引導教師開展行動研究指的是園長與教師進行合作，引導教師通過研究對自己所從事的課程活動進行批判性反思，使他們能了解那些深深扎根于自己文化群體中的課程觀念，并找到解決課程問題的辦法。
[關鍵詞]幼兒教育；親近自然；生活課程
回歸兒童生活世界，關注兒童精神生活的重建，并賦予其生活意義和生命價值是基礎教育課程改革的價值取向。構建回歸生活的學前課程，是尋回失落的兒童主體意識，實現學前兒童自由、個性發展的橋梁。重建課程與兒童生活世界的聯系，需要把來自兒童生活世界的有價值的經驗和充滿生活氣息的游戲、日常活動納入課程，讓每一個兒童在活動中通過自己的主動建構，豐富和充盈其精神生活世界，從而啟迪智慧、發展能力、培養個性、陶冶情操，為一生的發展奠定基礎。本文結合幼兒園“親近自然”生活實踐活動，充分挖掘大自然中的教育資源，構建“親近自然”的幼兒園生活課程。這里所指的“自然”指自然界，是與人類社會相區別的物質世界，主要指幼兒所能理解的自然界中的動植物、季節、氣象、生態景觀等。
一、“親近自然”生活課程的重要價值
大自然是一部真實、豐富的百科全書，蘊藏著巨大的教育財富。自然界的生活是直觀的、具體的、現實的、豐富的，是目的、意義與價值的源泉。大自然的神秘和美好吸引著孩子。引領孩子親近大自然，孩子們就會在自然美景中充分開動心靈的機器，好奇心得到激發，整個心靈與周圍世界產生親密互動。沉浸在這種快樂的狀態中，兒童對外部世界的把握加深了，心靈也成長了。因此，構建適合兒童“親近自然”生活課程對促進兒童發展具有重要的教育價值；它能夠豐富兒童的學習領域，滿足兒童主動學習需要，喚醒兒童的生命意識。
二、“親近自然”生活課程的內涵
“親近自然”生活課程是以兒童身邊的自然為基礎，以密切聯系兒童生活的自然主題探究活動或游戲為載體，謀求自然世界和科學世界的整合，謀求人對自然的審美體驗與求真意志有機統一的課程，是促進兒童對自我、自然之間認識與體驗的課程，是追求人與自然和諧發展的課程。它的主要特征表現為生活性、生成性和探究性。
(一)生活性
生活是人們綜合性的活動。兒童在生活中不斷發展著，教育是促進這種發展的重要途徑。大自然與兒童生活息息相關，一年四季，風雨雷電，身邊的植物與動物等都是孩子喜歡的探究活動主題。教師以兒童身邊的大自然為主題開展“果園采摘樂”“蔬菜基地耕耘樂”“青青植物園觀賞樂”“家禽家畜飼養樂”“玩沙玩石樂”等系列探究活動。可以充分利用生活現象的教育價值，使課程的開發從幼兒園擴展到家庭、社區以及幼兒的其他生活空間，拓展幼兒的經驗與視野，寓教育于生活和游戲之中。
(二)生成性
生成性是指在教師與兒童的互動活動過程中，教師根據兒童的興趣、需要，整合課程內容，形成共同的興趣并由此來設計課程。季節的交替，天氣的變化，動植物生長的變化，都是生成探究活動的出發點。謀求兒童與教師的共同興趣是生成性的重要體現。例如：春天到了，在戶外活動的孩子發現小草變綠了，各種花開了，蝴蝶飛來了……于是春天的秘密就成為孩子們關注的話題和這一時間內的興趣點。教師聆聽著孩子們的話語，收集來自孩子信息，根據孩子的興趣，充分利用幼兒園的種植環境，可以創建“春天來了”“春天的小動物”等主題活動來滿足孩子強烈的好奇心和求知欲。
(三)探究性
學前兒童的經驗主要來自對環境的直接感知，通過摸、看、聞、嘗、聽、抓、舉等行為來了解物體的各種特性，其感知能力是在游戲中、在對自然、社會、自我的探究中得到發展的。探索性強調以問題的形成作為學習的起始階段，重視學前兒童的學習興趣和主動參與，使學前兒童在教育的過程中體驗到探索的樂趣，并由此養成探究精神和動手實踐的能力。如：我們在大班開展的“向日葵在有陽光處和沒陽光處生長”對比種植活動，孩子們通過質疑假設、對比種植、觀察記錄來探索自然的奧秘。在此基礎上，我們還設計“草莓、水仙花”等不同植物系列對比種植活動，讓兒童真正成為學習與發展的主體，成為主動的學習者。
三、“親近自然”生活課程的構建
(一)課程的目標設置
認知目標：使幼兒充實和生活有關的自然科學文化知識與經驗，了解和熟悉身邊的自然現象，知道身邊常見的動植物的名稱，了解動植物生長的一般規律，知道各種自然現象產生的原因。
技能目標：使幼兒掌握認知自然、探索自然的初步的生活技能，如：通過親自參與勞動和研究探索的體驗，掌握簡單的勞動技能，掌握觀察自然、探索自然的一般方法，學習與同伴交往的技能，用語言表達自己愿望和情感的技能以及尋求幫助解決實際問題的技能。
情感目標：培養幼兒熱愛自然的情感，具有愛護、關心動植物的意識，對探究周圍生活中的大自然感興趣，初步理解自然與人的密切關系，愿意嘗試簡單的種植、飼養活動，養成幼兒樂觀、活潑、自信的良好心理品質，培養幼兒珍惜生命、關懷生命、尊重生命的意識。(二)課程內容的選擇
引導兒童以積極的態度和能力去認識、適應和改造自然，促進自我發展是“親近自然”生活課程內容的根源。“親近自然”生活課程探討的就是自然界的一切事物和現象及人與其之間的關系。根據幼兒的年齡特點，我們選擇幼兒感興趣的、可接受、易理解、對幼兒生活有用的自然知識、技能，構建起幼兒“親近自然”生活課程。
課程內容根據不同的認知對象，可以分為“身邊的動物”“身邊的植物”“季節”“生活中氣象”“身邊的溪流”“身邊的山脈”等生活板塊；根據“人與自然”關系，可以分為“欣賞大自然”“愛護環境”“生存和改變”“季節與生活”“天氣與生活”等生活板塊；根據“自然和自然”關系，可以分為“大家庭”“差異與尊重”“欣賞生命”“食物鏈”等生活板塊。在教學開展過程中，我們以主題單元為主題預設和生成課程網絡。
為了讓幼兒有充分實踐體驗的機會，我們嘗試在幼兒園開辟種植園地，建立班級種植角，把“微型”的大自然搬進幼兒園。在種植園地里，不僅有花卉欣賞區、農作物種植區、果樹采摘區和景觀樹木，我們還專門設計了班級種植區，同時推行“責任田制”“認養制”，為幼兒進一步探索自然、享受探索樂趣搭建了平臺。
(三)課程的活動形式
兒童的生活具有整體性，課程走向整體綜合化已成為教育的必然。“親近自然”生活課程的設計就是以單元主題為框架，注重各學科領域的綜合滲透，并輔以情境游戲。具體而言，它主要有以下教學活動形式。
1、PWRE教學法
P(Plan)指制定計劃；W(Work)是指工作、活動；R(Representation)是指描述；E(Evalua-tion)是指評價，教師與兒童共同參與。大自然季節的變化、動植物生長的秘密都吸引著孩子的目光。PWRE以探究和發現學習為基礎，通過創設有利于兒童主動學習的環境，提供各種活動材料，鼓勵、引導兒童探索，在對自然、自我的探究中學習，滿足了兒童探索的欲望。如：大班開展的對比種植活動，教師先布置種植區域，投放自助式的材料和搜集多樣性的對比種植資料，然后由幼兒選擇草莓、水仙和向日葵等植物，教他們設計個性化的對比種植空間，來探究植物對陽光、水分、土壤的需求。
2、參觀學習活動
為了讓兒童走進自然，增強對大自然的感知，我們根據活動的需要組織了形式多樣的參觀活動。如：“走進田野”“參觀年糕廠”“竹林”等主題活動拓展了孩子學習的空間和時間，讓孩子在參觀活動中獲得有益的經驗；我們組織全園師生參觀綠色學校，參觀綠色農莊以及家庭形式開展親子參觀等活動，不僅拓展了幼兒的活動視野，而且實地的觀察和參與讓每個幼兒有更多的時間和空間接觸自然、親近自然，從而使幼兒不同程度的獲得了有益于身心發展的感性經驗。
3、游戲活動
對于兒童來說，游戲就是他們的工作，也是一種主動獲取經驗的學習活動。在成果分享、交流活動中，我們常常采用角色游戲來開展教學。如：《風雨雷電》《小兔乖乖》《拔蘿卜》《好吃的玉米棒》《可愛的小雞》《竹梯游戲》等主題活動都是以游戲為活動形式，教師采用游戲的手段開展教學活動，讓孩子的原有經驗在看看、說說、玩玩中得到了提升。
4、實踐活動
關鍵詞： 幼兒園 課程游戲化 改革思考
“游戲是幼兒在幼兒園的基本活動”。《綱要》明確指出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”隨著“幼兒園課程游戲化”的提出，我們重新認識了生活、游戲和幼兒園課程的關系。游戲化意味著游戲不只是教學手段，更是課程的重要組成部分。為了推進幼兒園課程游戲化進程，更好地體現“以游戲為幼兒園基本活動”的思想，我們結合幼兒特有生活方式和學習特點，把游戲融匯于幼兒園一日生活中，將游戲與課程有效整合，為幼兒創造良好的游戲環境，給予幼兒豐富完備的游戲條件，幫助幼兒更好地成長。
幼兒園課程游戲化是使幼兒園課程實施過程成為游戲或具有游戲特征的過程。從某種意義上說，就是根據“指南”精神進一步落實游戲為基本活動，在課程中滲透游戲精神，探索教學游戲化的幼兒教育實踐模式，充分體現寓教于樂。
一、游戲化幼兒園課程的要點
1.潛隱性
幼兒園潛在課程與幼兒園正規課程同是幼兒園重要組成部分，為促進孩子身心健康和諧發展，人格完整發揮著潛移默化的作用，是幼兒獲得幸福童年的重要保證，所以我們要充分挖掘幼兒園潛在課程。通過潤物細無聲的方式，運用暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼兒，對幼兒影響更加持久，具體體現在教師與幼兒、幼兒與幼兒、教師與教師之間的交互作用、交往方式等方面。在孩子游戲過程中，用親切的語言、贊賞的目光、適宜的動作、和善的態度對待孩子，支持孩子設想，對孩子的游戲行為做出反應，為孩子營造耳濡目染的良好氛圍，通過同伴之間的榜樣作用，引導孩子懂得禮貌待人、分享合作，有效影響孩子在游戲中的交往態度和行為。
2.生活性
生活是教育的源泉，游戲是快樂學習，因此，我們充分挖掘一日生活中的教育契機開展游戲。現代生活中孩子們都有農家樂的經驗，甚至可以邊吃美食邊看表演，于是我們創設情境，引導孩子在草地上搭建裝飾美麗的農家小屋，自主編排歌舞，在農家草坪上品美食看演出，在沙池里挖小溝建農場等，于是游戲、課程、生活便有了聯系，這樣的交融可以是老師預設，也可以由孩子自然生成，從而更好地豐富幼兒園課程游戲化內容，讓孩子游戲更豐富多彩。
二、幼兒園課程游戲化實施策略
1.多元環境創設
《綱要》指出“幼兒園應為幼兒園提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面的發展需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。的確，環境作為幼兒園潛在的課程內容，無疑對孩子發展起著至關重要的作用。所以在幼兒園課程游戲化環境創設中，我們要注意為孩子創設溫馨安全、富有趣味的游戲環境，提供多種游戲材料與設備，讓孩子在與材料的互動中快樂地游戲、愉快地成長。
（1）建立資源庫
在環境材料準備中，我們倡導孩子們參與材料收集，引導孩子們收集生活中可以利用的各種廢舊材料，如飲料瓶、吸管、毛線、紙盤、扣子、瓶蓋、包裝袋、紙盒、農作物的種子、果實等，并將各種材料按形狀、材質、功用進行分類，投放在游戲區的材料箱內，建立資源庫，在游戲中孩子們可以根據自己的需要隨時利用。在這樣的收集活動中，不僅提高孩子參與游戲的興趣，還能潛移默化地增強孩子環保意識和主人翁意識。
（2）體現地區特色
我們結合鄉鎮特色因地制宜地利用社區資源，利用農村得天獨厚的優勢，挖掘農村田園特色的環境資源。我們為孩子建立了種植園，孩子們可以在自己班級的實驗地中進行種植，了解植物的生長過程。我們結合水鄉特色為孩子提供蟹殼、貝殼、蘆葦、稻草、竹筒等，孩子們可以在沙池中玩建構和尋寶游戲。我們開辟社區資源，利用農村真實田園環境為孩子創設良好的游戲區，投放童車及竹梯、輪胎，孩子們可以在樹下玩秋千、在草地上玩打仗游戲等，讓孩子親近自然，感受戶外運動拓展的樂趣。
2.多種方式進行
（1）與主題活動整合。我們結合主題活動根據幼兒的興趣、能力，及時調整規劃游戲內容和材料，使教學活動與游戲巧妙融合。開展《有趣的動物》主題時，我們請孩子們收集各種動物玩偶、易拉罐等材料，引導孩子進行建構《動物園》的游戲，孩子們相互協商、合作，發揮想象利用木塊、易拉罐等材料進行建構游戲，發展空間思維和創造力。
（2）與區域活動整合。區域活動是按小組或者個別學習的活動，也是孩子一種有效的學習方式，更有助于個別化教學，讓孩子富有個性地成長。所以我們完全可以在區域活動中滲透游戲精神，利用游戲方式進行。如在益智區學習分類的時候，可以利用“連連看”的游戲來玩，避免枯燥學習，更有效提高孩子學習興趣。
（3）與集體活動整合。將課程游戲化并不是集體活動的價值，而是希望將我們的集體活動更加生動，讓我們的孩子更快樂地學習。所以不妨開展集體活動的時候，多一些游戲元素。在設計教學活動的時候，可以創設游戲情境，利用游戲形式貫穿。在認識對稱的活動中，將整個活動設計為帶領幼兒開車去對稱王國玩耍：在《開汽車》的音樂聲中，幼兒快樂地出發了，但途中遇到一個小麻煩，去對稱王國需要通行證，即幼兒必須將物體進行2等分，拿到城門鑰匙，為了順利過關，孩子們愉快地操作，挑戰自我，獲得成就感。
幼兒園課程游戲化給孩子帶來更多樂趣，也給老師更多挑戰，我們會繼續探究，從理念到行為，完善課程質量，促進孩子全面發展。
參考文獻：
[1]虞永平.生活化的幼兒園課程.北京高等教育出版社2010.
一、根據學校環境創設游戲課程
幼兒是特殊的教學群體，我們在教學的過程中要考慮各方面的因素，在進行游戲課程的教學時也不例外。首先我們進行游戲教學要考慮學校的環境，學校的環境是決定我們能否進行游戲教學的關鍵，比如我們的教學設施是否足夠，我們的教學空間是否足夠，因此要進行幼兒游戲教學，首先應該保證有足夠的教學空間和足夠的教學設施。在游戲教學中，我們選擇的游戲可以是我們平時的一些民間游戲，例如我們如果在海島附近教學，可以組織一些如漁家樂似的游戲活動，可以就地取材，利用一些具有鄉土人情學生們都熟悉的資源進行教學，既增加了學生學習的興趣，還能夠節約教學資源。比如我們可以進行找朋友的小游戲，通過教師組織學生圍成一個大圓圈的形式，然后學生面向圈里，坐下，出來一個同學丟手絹找朋友，這樣學生就會在游戲中培養感情。其次我們在設計游戲課程的時候還要考慮教師的因素。隨著社會的發展時代的進步，教師也應該多多學習多多進步，在幼兒園的教學中，教師可以多去參觀和體驗其他學校的游戲教學課程，學習人家的游戲課程的教學經驗，提高自己的教學素質和教學水平，這樣我們在設計游戲課程的時候就能夠更具有適應性，因為不用考慮教師會不會，不用考慮教師的水平，為開展游戲課程減少了很大的阻力。
二、根據學生特點設置游戲課程
學生進入學校都是要進行學習的，在教學過程中我們采用游戲課程的方式，但不僅僅是為了做游戲，更重要的是從中學習一些知識，讓學生能夠明白一些道理，幼兒園是學習的啟蒙階段，這個時期的學習會對學生以后習慣的養成起著至關重要不容小覷的作用，我們在教學的過程中要充分考慮教材內容進行游戲設置。例如我們在教學的過程中想讓學生認識一些小動物，這堂課所設計的就可以是讓學生進行猜謎語的游戲，通過教師表演讓學生猜測表演的是什么小動物，或者教師模仿小動物的叫聲讓學生猜測是什么小動物，這樣教師表演之后就會有一個個小手舉起來，通過反復做游戲和猜詞學生就能清楚地了解每個動物的特點，這樣通過游戲學生就能夠學習到應該學習的知識。
其次，我們在設置游戲的時候要根據學生特點進行，游戲設計是課程的起始階段，也是課程十分重要的環節，好的開端是成功的一半，而且好的設計對課程的效果有著重要的影響。在根據學生特點進行課程設計的過程中，首先考慮學生的生理特點，幼兒處于發育不成熟的階段，有些高難度的游戲或者極度消耗體力的活動是不適合幼兒進行的，還有一些危險的活動就更應該讓學生遠離。再次要考慮學生的心理特點，幼兒是一個個自由的個體，在進行教學的過程中要讓學生和教師的關系形成一種平等自由的關系，也要給學生營造一種平等自由的環境，讓學生在自由的環境中自主選擇游戲的類型，自主選擇游戲的人群，自主選擇游戲的內容，教師在旁邊進行一定的指導或者參與，讓游戲正常進行即可，按照幼兒的規矩進行游戲，更有利于幼兒積極參與教學。
三、根據一日生活落實游戲課程
一、生成課程是兒童興趣的產物
“生成課程最大的特點是活動的生長點與幼兒的興趣緊密相連，幼兒的興趣和需要是生成課程內容的一個重要來源。”學習者個人的經驗向來都是課程活動的重要基礎，缺乏了學習者經驗的課程就喪失了學習的動力。在幼兒教育中，幼兒的興趣保證了幼兒園生活的生機和活力的存在，然而，縱觀我國幼兒園教育的現狀可以知道，不管是幼兒園中的活動、玩具以及每一個裝飾，都是由成人提前預設的，從內容到形式，無不深深地打上了成人的思維烙印。兒童早已習慣了在成人的嚴密監控下學習、生活。有些幼兒教育機構給幼兒規定統一的教材，強調墨守成規的活動模式，幼兒日復一日的重復著遠離自己興趣的程式化生活，他們的興趣沒有受到應有的重視。相反，如果兒童的興趣得到了認同和支持，他們的學習就不需要外來的推動力，他們自己的興趣就能使學習持續下去。
二、生成課程的外在動力是成人興趣
“教師作為兒童活動的觀察者、傾聽者、研究者和記錄者，可以有目的地、有計劃地為兒童提供幫助、建議和服務，引導兒童不斷建構新經驗，獲得新的發展。”由于幼兒的特點決定了幼兒不可能完全主宰自身的學習和活動，因此，教師興趣的作用不可低估，它能為幼兒預設活動的內容和范圍。成人的興趣是生成課程的外在動力的說法不是鼓吹預設在幼兒課程中的主流地位，而是說要使成人的興趣通過成人的知識和熱情，保持他們對幼兒興趣的持續關注。只有那些指向幼兒興趣的成人興趣，抑或只有那些基于幼兒興趣的成人興趣才能成為生成課程的外在動力。例如，教師把一些塑料小鴨子放入水池中讓幼兒體會水對物體的浮力是成人對活動目的的預設，而兒童的興趣可能指向可愛的鴨子，可能指向水池中的水或者戲水。如果成人能結合自己童年的記憶，與兒童一起圍繞水和鴨子進行活動則體現了兒童與成人共同的興趣。
三、生成課程發展的內在動力是成人興趣和兒童興趣的融合
“幼兒樂于探究的問題都可能成為課程的內容，教師要不斷與幼兒進行有效的互動，發現幼兒的興趣與需要，并將此作為課程內容來探究。”成人的興趣在幼兒教育中不能脫離兒童的興趣，它是基于兒童興趣的成人興趣。當兒童在沙坑里玩沙的時候，成人的移情引發自己孩提時代的回憶對理解兒童活動本身起主要作用。但移情并不總是使兒童情感與成人情感相一致，相反，卻常常出現背離現象，這時，成人要報持自己在幼兒教育活動中的興趣的價值就必須立足兒童的情感，努力使兒童興趣和成人興趣在內容上形成“交集”，以保證兒童與成人把情感共同投入到活動中去。可見，成人興趣和兒童興趣的融和便是加強了成人與兒童交流的可能性，“那些僅僅‘因為兒童喜歡這些’才選的主題就限制了兒童與成人之間真誠的彼此交流的潛在的可能性。”
四、生成課程計劃是一種“腳本”
“生成課程的目標強調的是在活動中形成的目標，強調幼兒在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產生的自己的目標，而不是課程開發者和教師所強加的目標。”成人興趣不等同于兒童興趣的結果便是產生在適當時候才能啟動的游戲“腳本”。因為當成人興趣與兒童興趣產生交集時，兒童從事游戲的意向被認同和支持，兒童便當即投入到游戲當中，“腳本”程序即刻啟動。這種“腳本”可能要在一段時間內被經常使用，直到兒童通過協商和對話，增加新的內容，使腳本的內容發生變化。通俗地講，腳本就是活動，只不過是一種通過成人和兒童興趣的隨時準備進行的活動，不同的是每次進入同一活動時，活動的內容和范圍早已發生了變化。在幼兒生成課程中，課程網絡就是典型的生成課程腳本的外部表征。它由一個活動主題輻射開去，讓每一個活動在這個網絡中充當網結，從而構成一個包含教師興趣和兒童興趣的活動網絡。
五、生成課程中教師是參與者、促進者
生成“是指教師在與兒童一起活動時，逐漸發現兒童的興趣、需要，就像大洋下面的冰山在浪潮中逐漸浮出水面。教師并不是消極等待‘冰山’的到來，而是用自己的知識技能看清楚這個‘冰山’，用自己的智慧和創造性工作，激發每個孩子的潛力，使之不斷地生成變化。”教師在幼兒課程活動中負有巨大的責任，教師要經常努力的從學生的角度看待學習事件，教師通過積極的追隨學生的目標來進行教學，這一目標是教師和學生共同建構的，在這種賦予愛心的關系中，教師全心全意地參與學習事件，目睹兒童的成長，為教學取得的成果而滿意。“成人可以依靠他們自己的想象力創造性地參與到兒童固定不變的游戲中去。”生成課程不允許成人無視兒童的存在而任意妄為，它需要同事、兒童、家長參與協商和討論，這種討論和協商是聚焦于教師們達成共識，對自己的課程思維有所裨益的活動，這種共識只有通過兒童興趣的檢驗，使成人與兒童相互作用，才能以雙方提供概念和對概念做出反應的形式形成吸引人的有價值的主題，只有這樣，教師就能在堅信生成課程意義的同時向家長和社會證明生成課程的價值。
六、兒童是生成課程的真正執行者
關鍵詞 興趣 生成課程 觀念轉變 主體性發展
隨著瑞吉歐幼兒教育理論的深入學習，生成課程的一些內容已成為我國幼教界探討的熱點話題。可是仍有一些老師覺得生成課程是一件高不可攀的事，對它的不確定性產生恐懼和逃避的心理，希望用一個預先設計的、看似完美的教育方案，去套教育過程的每個步驟，并極力剔除教育中的不確定因素，以便有效地控制幼兒，最終實現那些預定的目標，完成一次看似完美的活動。這在我們的公開活動中是很常見的。
也有許多教師觀念是轉變了，已經接受幼兒是學習的主體，幼兒園課程是為幼兒“學”服務的觀念。但在具體操作時，還是經常會看到一些老師因為擔心完不成計劃，而對一些幼兒感興趣的問題置之不理；因為擔心公開課的質量，而回避幼兒提出的“與眾不同”的問題和想法；因為“時間”關系，盡管想給幼兒自由探索的時間和機會，也只能“點到為止”，使生成課程留于一形式，為生成而生成。
各種各樣的突發事件都可以成為生成課程的內容，只要教師隨時關注生活、關注孩子的興趣，根據孩子的興趣和生活中的、有教育意義的事件來調整教學計劃，生成課程是能把握的。
在一次戶外活動中，我的目標是引導幼兒觀察各種各樣的花，可孩子們的視線卻被一些小螞蟻轉移了……當時我們正一邊走一邊欣賞花園里的花，忽然路路叫了起來：“許老師，快看這兒，有許多螞蟻！”果然！路邊的草從里有好多的螞蟻在爬來爬去，孩子們都好奇地蹲下來看起螞蟻。看了一會兒，孩子產生了許多問題：“這些螞蟻爬來爬去在干什么？”“它們怎么那么小？螞蟻的頭在哪里？嘴巴、眼睛呢？”“它們為什么要碰一下又分開了。”……孩子們七嘴八舌地邊議論邊看，忘了我們出來的初衷是什么。一開始，我試著把孩子的注意力重新集中，但又一想：不如我就干脆給孩子們一個認識螞蟻的機會吧。
我讓孩子們先看看螞蟻的顏色和大致的外形。過了一會兒，我又說：“螞蟻爬來爬去在找食物呢。”孩子們提出了一個問題：“那它們是怎么找的？找到了嗎？”我說：“要不我們給它們一些食物吧。”我拿了幾塊餅干，請幼兒弄碎撒在地上，然后讓孩子們觀察螞蟻是怎么搬運食物的。過了一會兒，果然來了許多的螞蟻。孩子們可高興了：“許老師，這只螞蟻搬了一塊大的餅干。”“有兩只螞蟻在一起搬。”我趁機讓孩子觀察，螞蟻發現了食物怎么辦？它們是怎么搬的？它們會搬到哪里去？它們有儲存糧食的地方嗎？于是，孩子們就看得更起勁了。
幼兒是在一種完全自發的、主動的情緒下來觀察螞蟻的，教師應作為幼兒活動的觀察者、傾聽者、研究者和記錄者，有目的有計劃的為幼兒提供幫助建議和服務，引導幼兒不斷建構新經驗，獲得新的發展。
過了幾天，我又和孩子們一起收集了許多有關螞蟻的資料，把螞蟻的圖片貼在墻上，讓幼兒觀察螞蟻的外形特征，有幾條腿、幾根觸角以及頭胸腹的樣子。還借了一個裝螞蟻的觀察瓶，引導孩子通過放大鏡仔細觀察螞蟻的動態。
在這些活動過程中，幼兒對學習表現出極大的積極性和自主性。有的孩子甚至還與家長一起上網查資料。他們尋找問題的答案，展現的解決問題的能力，是平時在教學中難以見到的。
幼兒始終是知識的主動建構者。幼兒的興趣、經驗和能力是決定課程目標取向的決定性因素。當孩子急于表現螞蟻的時候，我們又生成了美術活動《螞蟻》，因為孩子們仔細觀察過螞蟻，也非常了解螞蟻，因此興趣很高，畫得非常生動。在語言活動中，由于孩子積累了相當多的有關螞蟻的知識，所以創編的《螞蟻》兒歌，內容豐富多彩，加之孩子的童稚語言，極富情趣。在音樂活動中，音樂游戲《螞蟻搬豆》，體驗了合作的愉快，懂得人多力量大的道理。可見，對于幼兒自己感興趣的活動，他們的潛能就能得到真正的發揮，也能更好地把握知識。這是生成課程之所以被重視的原因。認識到這一點，我們就不會把生成課程當作一種時髦。