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關鍵詞:高校;行政管理專業;公共行政;教學
一、公共行政與高校行政管理專業
(一)公共行政的起源與特質
公共行政是社會科學中的重要研究領域之一。它從政治學當中分離出來、形成自身特有的學術研究體系，至今已有上百年的歷史。公共行政研究起源于美國，而后經由不斷的探索和創新而拓展到世界各地，為現代政府的行政管理改革和發展做出了不可替代的貢獻。對公共行政研究的產生是當時社會發展和政治環境的必然要求。19世紀末的資本主義發展迅速，在實現了社會生產力高速向前推進的同時、也使得社會矛盾日益復雜、層出不窮。當時，美國的政治舞臺上“政黨分贓制”(Spoilssys-tem)一度大行其道，由選舉造成的周期性政治震蕩導致了一輪又一輪的政治官員更替;這種人員頻繁更迭進一步使得政府管理工作非常不穩定，公共政策也難以長期堅持和落實。行政管理變革的要求迫在眉睫，1883年美國通過了《彭德爾頓法案》，宣告了美國行政文官制度的建立和“政黨分贓制”的終結。為了回應社會現代化對政府管理的新要求，同時也作為對行政文官制度的深度理論闡釋，1887年托馬斯•伍德羅•威爾遜(ThomasWoodrowWilson)在《政治科學(季刊)》上發表了名為《行政學研究》的論文，明確地提出了在當時社會背景下公共行政學作為一門獨立學科產生出來的必要性。1900年，弗蘭克•約翰遜•古德諾(FrankJohnsonGoodnow)發表了《政治與行政》一文，指出了美國環境下實現政治與行政二者協調的特有方式即法外調節。與此同時，弗雷德里克•溫斯洛•泰勒(FrederickWinslowTaylor)和亨利•法約爾(HenriFayol)在各自的大型企業管理實踐當中也總結了可以用于行政管理的、普適性的管理原則，認為管理是可以通過學校教育來習得的。由此可見，公共行政研究自其誕生之初，就是兼具理論性與實踐性的;而這一特點在后來的公共行政研究發展當中則得到了更為充分的體現。1926年倫納德•懷特(LeonardD．White)所寫作的《行政學導論》作為世界上第一本論述公共行政學的大學教材，對各大學的公共行政專業教學提供了前所未有的幫助。同期盧瑟•古利克(LutherGulick)根據自己在美國公共行政研究所的實踐研究提出了“一體化行政原則”，由此公共行政研究的“價值中立”取向和“政治無涉”立場達到了一個新的高峰。至此，傳統的公共行政研究在理論和實踐兩方面都奠定了深厚的學科基礎。隨著各派學者對公共行政研究探索的不斷深入，這門學科的內容逐漸變得更加豐富，其研究視角和價值判斷立場也不時有變化的傾向，整體呈現出“螺旋式前進”的狀態。歷經一百多年的發展，公共行政如今已經成為政治學、法學、管理學、社會學等多種學科相互交叉和滲透的一門綜合性學科。由此，高校當中建立的行政管理專業也與之相適應，體現出了綜合性、交叉性和應用性強的特點。
(二)我國公共行政學的重建與高校行政管理專業發展
我國高校的行政管理專業的建立，源于我國社會科學界對公共行政這一研究領域的重新重視。1982年1月29日，人民日報發表了學者夏書章的文章《把行政學的研究提上日程是時候了》，使得原本在1952年的全國高校院系大調整過程中被撤銷的公共行政學科目得以恢復，重新回到我國學術界的關注和研究領域。1984年8月，國務院辦公廳和勞動人事部共同舉辦的行政管理研討會在吉林市召開，反映出政府對公共行政研究開始了正式的重視。而1988年中國行政管理學會的成立，更是被譽為中國公共行政研究發展史上的重要里程碑之一［1］。自學科重建之始直到20世紀90年代末期，中國公共行政研究的主要任務是學科重建，即建立學位點和教育體系。有相當一部分質量較高的公共行政研究都在這一時期產生，但從整體上來講仍然存在著某些不足之處，例如:研究隊伍規模有限，對于研究的重視程度還有待進一步提高;研究范圍仍然比較狹窄，專業化的程度需要繼續加強;研究內容大多以概念討論和辨析的層面為主，對我國的本土實踐問題的關注也較少，以及對研究方法的重視和應用尚顯不夠。對于根植于西方國家的公共行政這一領域的研究，基本上處在吸收借鑒的階段，并且主要是通過吸取西方對公共行政研究早期與中期的成果來實現的。隨著研究的不斷深入，以及全球化和國際化大環境的廣泛影響，我國的公共行政研究也在逐步拓寬領域、越來越多地結合本土實踐分析和解決實際問題，呈現出良好的發展勢頭［2］38—39。我國各大高校設立的行政管理專業也呈現出了與公共行政研究存在某些相似之處的發展趨勢。自學科重建至今為止，我國各大高校相繼開設的行政管理專業作為對公共行政這一領域的教學研究的延展，與國外高校的相近專業相比較而言，可以說是雖然起步較晚，但卻發展較快，無論是在辦學規模和辦學質量方面都一直有所提升，三十多年的時間里已經為我國的社會主義現代化建設事業輸送了大批兼備專業知識與實踐能力的高素質人才。截至2010年9月，全國開設行政管理專業的院校已有308所［3］。我國高校的行政管理專業學術研究推動著公共行政研究不斷取得新的進展，而學術研究水平的提高反過來又為高校行政管理專業的教學提供了進一步的基礎和素材。因此，高校行政管理專業教學當中遇到的難點，也正是公共行政這一研究領域的內容與特質所決定的。
二、高校行政管理專業教學中的難點所在
我國公共行政學的發展過程帶有濃厚的“移植”色彩，主要表現為研究范疇與學科結構的“移植”，理論范式和研究方法的效仿，以及西方公共行政學的流派、思潮、熱點問題等等在我國國內引起的關注與共鳴。在我國，公共行政研究是國際化與本土化的有機統一:國際知識的引進和消化屬于國際化，立足本土需求的外來知識的加工和新知識的生產屬于本土化，本土知識的輸出又屬于國際化的范疇。而就目前的情況而言，我國“對西方理論和治理模式的了解具有高度同質化色彩，而對其內部的豐富性和異質性缺乏足夠的把握”［4］。因此，如何正確認識西方理論與中國國情之間的適配性，避免在西方的理論視角和研究方法面前被動受限，落入“簡單西化”的窠臼，則成為值得我們給予高度關注的研究議題。這一議題在高校行政管理專業的教學環節當中，則凸顯出更為重要的一面。高校的行政管理專業教學分為本科生教學和研究生教學兩類，這兩類教學在課程體系設置、教材選擇和教學過程管理等方面雖然有一定的差異，但仍存在某些共性可循，教學環節遇到的難點也具有共同之處。
(一)課程體系設置
高校行政管理專業的課程體系設置體現了公共行政研究的理論實踐雙重性。一般來說，本科階段設置的課程主要分為學科基礎課、專業課(分為專業必修課和專業選修課兩類)、全校選修課、社會實踐和學位論文這幾大模塊。其中，除了全校選修課內容與行政管理專業理論沒有直接關系之外，其他幾大模塊的課程都在一定程度上與公共行政研究有直接聯系。例如，學科基礎課涉及政治學、經濟學、行政學、社會學、管理學等;專業課則有中國政府與政治、西方政治制度、西方行政學說史、行政領導學、市政管理學、公共政策分析、公共關系學等;社會實踐要求學生參與一定的政府機關或者企事業單位等相關職位的實習活動;學位論文更是考量學生對本科四年學習的重要標準之一。而在研究生階段，課程的幾大模塊劃分基本不變，但受到學習年限的影響，使得每個模塊所包括的課程種類和數量都有所減少，但在課程內容和深度上較之本科階段卻有了進一步的提升，對學生的學習自主性和思維創新性也提出了更高的要求。正如我們對公共行政學這門學科的理解，行政管理專業的課程同樣呈現出綜合性、交叉性、理論實踐并重性的多學科復合特色。首先，目前我國高校行政管理專業的課程設置體系始于我國公共行政研究在20世紀80年代中期的復興，故而起初基本上借鑒的就是國外高校的相關專業設置模式，其課程包容性強、涵蓋了公共行政研究涉及到的絕大多數學科，而這一模式一直沿用至今。其次，公共行政研究不僅重視理論的學習，更加注重實踐應用，并非純粹“務虛”的研究學習。因此，不僅僅是社會實踐這一門課程在整個專業課程體系當中很必要，而是所有課程都需要學生經過自己對現實生活的參與、理解和感悟才能夠真正融會貫通。再次，課程體系中涉及到的大部分課程所在學科都產生于西方國家并在西方得到了長足發展，已經積累起了相當的研究基礎并取得了大量的研究成果。雖然在我國的研究時間也已不短，但學術界長期以來的理論視角和研究路徑仍然是以參考西方的研究成果為主，中國化的研究理論尚未真正充分建立起來。由上所述，如何對課程體系加以改進，在課程體系中更多凸顯中國特色，是值得深思的。
(二)課程教材選擇
想要一門課程達到良好的教學效果，與適當的教材使用是分不開的。高校行政管理專業課堂教學所使用的教材，大體上可以分為三類:一是國內學者根據自己的研究經驗積累，參考了大量學術資料之后進行的原創編寫，此類教材有北京大學出版社的“新編公共行政與公共管理學系列教材”“21世紀公共管理學系列教材”、中國人民大學出版社的“21世紀公共管理系列教材”等等;二是國內學者挑選比較經典的、評價較高的、使用口碑較好的國外著作，通過合法渠道得到授權，再翻譯成中文版本并在國內出版(中譯本一般都會適度地去除不適宜中國國情的內容)，此類教材有中國人民大學出版社的“公共管理與公共行政經典譯叢”系列著作等等;三是原版的外文教材，或者是前面所述中譯本的原文教材，或者是其他在國內尚未有中譯本但質量較好的學者著作。原版外文教材大多由一線教師推薦給學生用作前兩類教材的補充，或者對教學內容感興趣的學生可以將其當作課外參考書目使用。不同高校的行政管理專業的教學安排差異性很大，所使用的教材也包括了以上三大類，具體到著作的作者和出版社可以說是不計其數。以上三類教材各自具有不同的特點，在實際的教學使用當中也各有利弊:第一類國內學者自行編寫的原創教材，從目錄章節編排到行文用詞都更為貼合中國人的閱讀習慣和學習思維，因此學生使用起來難度最低，適合本科生教學使用;缺陷是往往以純粹的文字內容為主，顯得內容枯燥。第二類國內學者出版的國外教材中譯本，根據中國國情適度刪除了書中不適合教學的內容，較好地保留了原書中基本的理論體系和趣味敘述，無論是理論知識還是具體案例都能夠體現出顯著的西方特色。由于語言敘述差異和文化習慣有別，學生初始閱讀可能會存在某些理解難點，需要教師指點和多次反復學習才能適度克服，適合研究生教學以及學有余力的本科生使用;缺陷是教材內容完全來自西方，與我國本土現實差異較大，學習有一定的難度。另外，由于原書語言所限，文字難免不夠簡練。第三類原版的外文教材，則是直接采取“拿來主義”進行知識灌輸，從語言到內容都是“全盤西化”的，因此適合外文基礎較好的學生使用，也可作為研究生教學的推薦參考書目;缺陷是書中可能存在不適合于我國本土教學的內容，容易對學生的理解造成一定的干擾。因此總體來說，如何管理、使用好教材，使其更有利地服務于教學也是難點之一。
(三)教學過程控制
根據對現實狀況的考察可以發現:高校行政管理專業的課堂教學大多以理論傳授為主，雖然有相當程度的社會實踐要求，但并不是課堂教學的主體活動，因此對理論知識的傳授成為課堂教學過程當中最主要的一個環節。由前所述可知，在高校行政管理專業的課堂教學過程中傳授的基礎知識有不少來自西方理論。然而，如何在指導學生理解基本理論的同時，闡明來自西方的理論知識在中國特色背景下的適用局限性;如何在掌握和辨別西方理論的基礎之上自發提煉出新的適合中國國情的公共行政學理論，解釋中國國情下的本土實踐，這些都是課堂教學過程中經常會面臨的問題。高校行政管理專業的本科教學以基礎知識為主，由于考慮到現實需求和學生的實際學習能力，主要目標是讓學生了解和掌握一定的學科基礎理論，努力拓寬知識面，盡量按照“寬口徑”的人才培養模式來進行教學。因此，教學的課程科目雖然較多，但內容一般不會過深。這就突顯出課堂教學中教師引導的重要作用。政治學、行政學、管理學等學科基礎課，對學生要求的重點放在理論知識理解方面和對課程內容體系的整體把握方面;專業課對于學生的要求較之學科基礎課要略高一些，考察學生在掌握了學科基礎知識之后對于更加復雜問題的分析能力，而且教學內容也更為集中傾向于公共行政的研究視角。因而，如何引導學生在接受理論知識的同時，對其在解釋中國本土實踐的局限性方面形成清晰認識，仍是需要克服的難點。在研究生教學過程當中，則更應注意以上問題。研究生階段的教學科目較少但具有一定的研究深度，在學生已然具備了一定的知識基礎和理解能力之后，鼓勵學生進行自發思考、提問與探索。這就對教師的課堂掌控能力提出了更高的要求，如何做好“中”實踐與“西”理論的有機結合，避免學生的思維被西方價值觀所占據，杜絕“言必稱西方”的情況在課堂出現，也是擺在教師面前的難題，這些都必須要引起足夠的重視。
三、解決高校行政管理專業教學難點的若干建議
分析高校行政管理專業教學中的難點，有利于我們對在教學過程中已經取得的經驗教訓進行反思和總結，對教學實踐當中存在的不足之處得出更加清醒的認識;而明確了問題所在之后，接下來就要積極提出解決問題的對策，做到有的放矢，方能避免資源浪費，也能幫助我們聚焦問題的核心，從而進行更加有針對性的處理。
(一)課程設置方面
1.完善課程體系，增加實踐內容
要對現有的行政管理專業課程設置方案進行優化整合，在保留現有的學科基礎課、專業課、學位論文等模塊的基礎上，增加社會實踐在整個課程設置體系當中所占的學分比例，要求學生在課余到黨政機關、企事業單位進行實習或者志愿服務等活動，并且要求上交實習證明，撰寫實踐報告和論文;在具體的課程教學當中，應當鼓勵學生通過參與課外實踐的形式切身感受公共行政學在中國本土實踐當中的實際應用情況，從而加深對學科知識的真正理解，有條件的高校還可以探索將學生課外實踐情況以一定的比例計算進該門課程的總成績當中;鼓勵學生將課外實踐中的所思所想作為學位論文的研究問題提出來，并且根據自己所獲得的一手資料撰寫學位論文;加強對學生參與課外實踐的重要性的宣傳。
2.調整課程科目，增加選修課程
要對現有的行政管理專業課程科目進行一定的調整，在保證專業必修課數量、不過分增加學生負擔的前提下，增加專業選修課的數量，給學生更多的自主選擇性;教師在開設專業選修課的時候，應以研究中國本土公共行政學相關問題為核心，增加對于國內公共行政學相關問題的探討，引導學生對本土實踐問題產生興趣，鼓勵學生閱讀國內學者關于中國本土公共行政學相關研究的著作并認真思考。
(二)教材選擇方面
1.鼓勵使用國內學者原創編寫的教材
對于國內已經有相當多研究積累成果的學科和課程，在教學過程中應當讓教師優先選用國內學者原創編寫的教材，作為該門課程的主要參考書目使用;應當鼓勵教師根據自身的研究成果、教學經驗和本專業教學大綱來自行編寫課堂教學講義，作為學生溫習與參考之用，但要注意教師不應強行向學生指定必須購買自己編寫并出版的教材。
2.適度使用國內學者翻譯的國外教材
對于國內已經有一定研究成果的學科和課程，在優先選擇國內學者原創編寫教材的同時，可以根據實際情況需要適度使用一些國內學者所翻譯的、較為優質的、已去除不適合內容的原版教材中譯本，作為課堂教學的補充參考書目，供感興趣的或是學有余力的學生在課外閱讀;在研究生教學當中，可以適度增加原版教材中譯本在參考書目當中的使用比例;教師應當謹慎處理原版教材中譯本的使用，向學生闡明該種參考書目的特質和局限性，必要時加強對學生的指導。
3.嚴格管理西方原版教材的使用
對于某些學科由于國內研究和發展水平所限，需要使用西方原版教材以便于學生理解和吸收最新知識的，應當進行專門備案。教育部部長袁貴仁指出:“加強對西方原版教材的使用管理，絕不能讓傳播西方價值觀念的教材進入我們的課堂。”［5］目的是堅決捍衛高校這一與社會主義核心價值觀的重要陣地，防止高校課堂教學被“精神污染”所侵蝕。因此，對于西方原版教材的使用，必須嚴格進行管理;教師在需要使用西方原版教材的時候，要指導學生認真分辨教材內容，自覺批判和抵制其中不適宜的部分。
(三)教學過程方面
1.把握好教學流程
教師要在有限的時間內講解教學內容的重點和難點。在采用具體案例分析時要強調“中”和“西”之間的差異。同時，還要注意掌控課堂討論的方向，不向學生傳遞歪曲錯誤的言論和思想觀念，發現學生有理解偏差時要及時糾正。教師本人要堅定不移地踐行社會主義核心價值觀，端正學術態度，課堂教學也絕對不能“言必稱西方”;若發現學生當中出現不良話題，也必須堅決予以制止和勸導。正如教育部部長袁貴仁所講:“決不允許各種攻擊誹謗黨的領導、抹黑社會主義的言論在大學課堂出現;決不允許各種違反憲法和法律的言論在大學課堂蔓延;決不允許教師在課堂上發牢騷、泄怨氣，把各種不良情緒傳導給學生。要強化理論武裝和正面引導，充分發揮課堂教學主渠道作用。”［5］
2.以教學促進科研
教師要對教學過程中遇到的問題進行總結，并在科研過程中努力解決這些問題，整體地提升經驗研究的質量，通過繼續拓展研究領域、扎根真實世界，開展中國公共行政的經驗研究，并基于對中國經驗的研究基礎進行具有本土特色的理論建構;要繼續重視規范研究，探討和反思我國在當前社會轉型期產生的價值規范性問題并做出合理的闡釋;提高公共政策研究的科學化程度，積極吸收學科前沿的學術成果來豐富和發展我們對于公共行政學的新的認知，滿足中國特色社會主義建設新時期的理論和實踐需求［2］42—44。
四、結束語
整體縱觀我國的行政管理本土實踐經驗，其復雜程度絕非僅僅是通過西方的公共行政學理論視角就可以完全涵蓋和充分解釋的。我國的公共行政學研究應當在國家轉型的經驗基礎之上，形成屬于自己的概念、建立一套屬于我們自己的理論體系，而并非只是跟隨美國公共行政學的理論解釋而為。因此，我國的公共行政學應該努力超越傳統公共行政學研究當中的“管理學定位”［2］42。與此相應，我國高校的行政管理專業教學也應積極跟隨本土公共行政學研究的步伐，立足中國國情，處理好“中西結合”中的難點，區分開“中西之間”的差異，在熟悉研習西方理論的基礎上構建出一套能夠充分闡釋中國國情的特色理論體系，并且將其應用拓展到高校的教學實踐當中，使學生能夠在價值觀的指引下端正學習態度、服務社會，從而真正實現中國本土公共行政學的教研一體化。
作者:田舒 單位:北京化工大學
參考文獻:
［1］李春根，金俊宏．高校行政管理專業教學與人才培養模式探析［C］//“經濟轉型與政府轉型”理論研討會暨湖北省行政管理學會2010年年會論文集(下)．武漢:湖北省行政管理學會，2011:664．
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［3］吳波，傅志明，于秀琴．我國高校行政管理專業人才培養模式探析———基于上海、武漢與杭州10所高校的調研分析［J］．高教研究與實踐，2012，(2):20—25．
關鍵詞： 政治學與行政學專業 學生能力 模式
我國政治學與行政學本科教育客觀存在偏重理論知識傳授、忽視能力培養的傾向，在一定程度上導致了教育與社會需求的錯位。因此，探索和完善政治學與行政學本科專業學生能力的培養模式是十分必要的。
一、政治學與行政學專業本科學生能力培養存在的問題
政治學與行政學專業在我國恢復、重建和發展，還只有不到40年的歷史，其課程體系建設上還處于探索階段，在學生能力培養上還存在著許多問題。
1.人才培養的目標定位不清楚。一般高校對本專業人才培養的目標定位為：培養具備政治學、管理學、行政學、法學等方面的基本理論和基本知識，并能進行政策研究、管理規劃研究、組織與人事管理、行政立法、行政監察、機關管理、文秘等行政管理工作的專門人才，尤其適合基層各級政府部門公務員及企事業單位行政管理人員。這種目標是以培養復合型和應用型人才為主要目標，還是以培養專門型和理論型人才為主要目標？對此，學界仍有爭議。
2.專業教師素質參差不齊。教師是學生能力培養的主要推手和源動力，教師水平的高低直接影響學生能力的高低。目前政治學與行政學教學和科研人員的學科背景較為復雜，很多高校的該學科的教師是從哲學、法學、歷史學、思想政治教育等專業轉過來的，缺乏政治學與行政學研究的深厚功底，在專業教學中往往出現非專業的教學，或者在科研中偏離本專業研究。有些教師即使出身本專業，大多數也都是深居象牙塔，從學生到學者，從理論到理論，缺乏實際行政經驗，也缺乏與政府的交流和互動，致使理論研究與實際工作相脫節。學生只能學到一些專業知識，而研究能力、創新能力、實踐能力等綜合能力培養無從談起。
3.課程設置不規范。專業學生的培育成功，專業的課程設置合理是一個先決條件。經過多年的建設，我國高校政治學專業制定了較為系統的教學大綱。在這些大綱中，各高校根據本校實際情況，突出了各校的特色，但也反映出課程設置的不規范。表現為：公共基礎課、專業課、專業必修課、專業選修課比例不當，或者過分突出一方而削弱另一方；課程設置往往以教師研究的方向和興趣而定，由此產生了隨意性。更令人擔憂的是，近些年由于招生和分配的壓力越來越大，為了增強競爭能力，一些高校在教學計劃中直接引入了一些熱門的課程，這就使得課程體系有低水平的拼湊嫁接之嫌，失之龐雜，往往沖淡了學生對本專業的學習。這樣一來學生的專業凝聚力不夠，專業素養不足，對非專業知識也一知半解，不能適應社會的需求。
4.專業冷門不受重視。政治學與行政學專業從1980年開始在各大高校設置，但是這一學科長期以來并不被高校與考生所青睞，這當然與學科本身有很大關系，它不是一個很快見到經濟效益的專業，社會上各個工作崗位好像也沒有幾個專門為它量身定做的，以致長期以來被人們戲稱為“萬金油”――什么工作都能干，什么又都干不了。學生本身對本專業排斥，沒有學習的熱情和積極性，加之各大高校對本專業重視不夠，無論從政策上還是資金上，對本專業的支持力度都難以與其他熱門的或者基礎的專業相提并論，有的高校甚至逐漸將本專業邊緣化、取消化，造成了學科專業的發展沒有一個良好氛圍的支撐，舉步為艱的困難局面。
二、構建政治學與行政學本科專業學生能力培育新模式
1.準確定位人才培養目標。隨著高等教育的大眾化，培養“高級應用型人才”成為高校人才培養的目標定位，這既有利于發揮高校為地方經濟社會發展培養人才的功能，也符合大眾化教育背景下高校辦學特點和實際條件。高級應用型人才的核心競爭力是實踐能力。政治學與行政學專業在專業人才培養的目標中提出，培養具有一定理論素養和政治學、行政學方面的基本理論和專門知識，掌握政治與行政學的一般規律，能在各級黨政機關、企事業單位、部隊、高等院校、新聞出版、社會團體等單位從事政策研究、理論宣傳、行政管理或教學科研工作，適應社會經濟要求，富有創新精神與實踐能力的應用型高級專門人才。這一目標緊扣時代的脈搏，適合市場經濟的需求，為社會培養“信得過、用得上、干得好”的應用型高級專門人才，以達到物盡其用、人盡其才的理想目標。
2.創新實務人才培養方式。政治學與行政學專業跟實際聯系得比較緊密，特別是行政管理學、中國政治制度、人力資源管理等課程，與實際聯系得更是緊密，因此必須以實踐能力培養為目標，創新實務人才培養方式。可根據應用型人才培養目標要求，構建基礎實踐、專業實踐和綜合實踐三個層次的實踐教學體系。基礎實踐旨在培養學生基本素質和技能，主要內容包括：公共課實踐、軍事訓練、公益勞動、愛心服務；專業實踐旨在拓展學生的專業知識，培養學生掌握基本專業技能，促進學生創新思維和實踐能力的提高，主要內容包括：學科共同課實驗（實訓）、專業課實驗（實訓）、課程論文（設計）、學年論文（設計）；綜合實踐旨在培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，促進學生綜合素質的提高，主要內容包括：畢業實習、畢業論文（設計）、科技競賽、社會調查、第二課堂等。通過這些實踐教學形式，加強大學生同社會的聯系，讓大學生能夠在實踐過程中加強理論同實際的聯系，在社會專業人員和教師的共同指導下提高專業的實踐能力。
3.培育理性思考的學風。理性思考的學風既是研究者學術積淀的保障，也是保證教學質量的重要條件，學風直接影響到教學改革的步伐和教學質量的提高，影響到學術氛圍的形成和人才培養目標的實現。政治學與行政學學科體系并不是單純抽象理論的堆積，不能把具有豐富深刻學理內涵的專業知識簡單化為枯燥的條文、現成的理論和空洞的說教，要避免這些現象的出現，必須從三個方面著手：其一，高校要營造學生學習、思考的氛圍，如可經常性地舉辦專題講座，讓學生接觸新鮮、前沿的學術思想，使學生受到啟發，進而獨立思考。其二，教師在培育學生時可從課堂上啟發學生思考問題，也可以讓學生參與到自己某些課題的研究調查之中，這樣才能緩解教師只講不啟，學生只接收不輸出的局面，讓學生更深刻地了解政治學與行政學學科知識的形成和演進過程，在不斷的經驗教訓中思考問題，進而創造性地提出問題和解決問題。其三，學生在學習的過程中必須要學會思考，對知識不假思索地全盤接受并不能很好地學習知識，只有邊學習邊質疑才能使知識融會貫通，真正變成自己的一部分。當然學生還可以不定期地就目前的熱點問題進行班內辯論、宿舍探討，這也是提升學生理性思考的重要途徑。
4.加強師資隊伍建設。應盡快制定師資培養的計劃，改變專業課師資力量薄弱的局面。一方面，要通過進修、交流、學習等途徑加強現有教師隊伍的建設。如積極開展教學研討活動；鼓勵青年教師報考攻讀在職博士學位；選派骨干教師到國內外著名高校做訪問學者；對教師的教學工作量、教學質量和教學效果進行綜合考評，建立科學合理、有約束力的考評機制。另一方面，要加大專業人才的培養和引進力度。以科研活動的方式帶動教學人才的培養，通過申報和實施科研項目，優化組合攻關小組，在合作競爭中培養和遴選學術帶頭人、中青年骨干教師；關注國際政治學領域的人才發展動向，積極建立和完善人才引進機制，營造充分發揮人才作用的環境，在留住人才的同時，加強引進人才力度，充實教學、科研力量。
應該說，我國教育面臨的很多重大問題，如教育公平、教育均衡、人才培養、學術水平等，都只能在深層次的教育結構和教育體制層面變革中獲得解答，這也是教育領域需要深化綜合改革的根本原因。而教育結構與體制變革的一個重要路徑就是加快推進教育治理體系和治理能力現代化，即建立教育公共治理的新模式或新機制。
“政府如何干預教育才是有效的”是上世紀中期以來公共教育變革的主流話題
“治理”（governance）始于20世紀90年代，借助于1989年世界銀行運用“治理危機”形容非洲狀況的報告，迅速進入公共事務領地，并在英美等國以及世界學術論壇中逐漸取代公共行政中的“管理”與“統治”，成為目前公共事務研究領域的通用術語。對于治理的內涵，最具權威性的是全球治理委員會的界定：治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續的過程。它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規則，也包括各種人們同意或認為符合其利益的非正式的制度安排。它具備四個特征：（1）治理不是一整套規則，也不是一種活動，而是一個過程；（2）治理過程的基礎不是控制，而是協調；（3）治理既涉及公共部門，也包括私人部門；（4）治理不是一種正式的制度，而是持續的互動。① 國內學者俞可平指出，治理的目的是在各種不同的制度關系中運用權力去引導、控制和規范公民的各種活動，以最大限度地增進公共利益。
伴隨著“公共治理”在政治學、行政學、公共管理等領域的興起，這一理念也逐漸進入教育研究領域。作為治理理念的延伸，可以說，教育公共治理是一種協調教育各相關主體的權力運作方式，強調按照相應的權責比例共同達成對教育政策或教育制度的社會性回歸，其目的是充分體現各主體的教育利益訴求，有效實現公共教育利益。② 教育作為一種公共產品或者準公共產品，20世紀中期后，世界各國進一步加強干預公共教育，試圖通過國家強制性權力在公共教育領域實現國家利益。但隨著福利國家的不堪重負，政府失靈的表現愈加明顯，20世紀七八十年代，在競爭與效率導向的市場思潮影響下，世界范圍內對國家壟斷公共教育的不滿和反思也出現在教育公共治理之中。“政府如何干預教育才是有效的”成為上世紀中期以來公共教育變革的主流話題。以市場化、私有化或者說是新自由主義概念下的教育體制改革，倡導教育領域需要凸顯競爭與效率，主張政府盡可能少地介入公共教育領域。但在政府逐漸“淡出”、提高市場活力的同時，卻有可能忽略政府應有的責任，導致公共政策的缺位；在提高效率和效益的同時，卻有可能產生忽視公平的問題。在這一困境中，治理理論提供了一種新的價值范式。教育公共治理成為現代教育變革的重要特征，在實踐上和理論上都引起了學者們的關注。
在我國，關于教育公共治理現成的直接論述極少，但學者們均認同教育公共治理的基本特征――公共性，即：教育公共治理機構是一種公共性組織，這是相對于私人組織而言的；它并不是僅由政府機構和公立學校組成，還應包括非營利性組織和自愿組織；教育公共治理活動是家長、學生、教師等或各種非營利性機構廣泛參與、共同作用的公共空間；它應體現公共價值，確保學生和家庭平等地獲得最基本的教育服務，確保公民社會所需要的民主價值得到培養；它應該體現公共利益，而不是為某個人、某個組織謀利益，鑒于這種目的所采取一些政府管制措施是必要的。③ 同時，理論界還指出了教育公共治理的顯像特征，即治理主體多元化、治理權力多中心化、治理結構扁平化、治理組織網絡化、治理機制彈性化。
教育公共治理的概念框架
通過梳理，筆者發現教育公共治理的實踐內涵可歸納為價值、制度、工具等三個基本層次，涉及治理理念、治理主體、治理結構、治理工具、治理能力等五個主要維度，它們之間的關系形成分析框架如上圖所示。
第一層治理理念，是治理的核心價值與目標；第二層包括治理主體和治理結構，是治理的宏觀層面；第三層包括治理工具和治理能力，是治理的微觀層面。其中，治理理念是教育公共治理的價值前提；治理結構是政府實現教育公共治理目標而采取行動的制度基礎；治理工具是將治理理念轉化為行動的操作性方案；治理能力則提供了主體治理空間的可能性。這五個要素在教育公共治理概念框架中成為有機統一的邏輯整體。
（一）治理理念決定著教育公共治理宏觀結構和微觀工具的性質及特征
如何理解地方教育公共治理的方式及效果，取決于地方政府治理改革的基本價值理念和目標，即政府是追求效率還是公平的價值導向或戰略目標，堅持什么樣的價值判斷標準，是選擇政府機制還是市場機制等。如何把握公平和效率之間的“度”一直是教育領域決策的基本問題，選擇公平優先，必然要加強政府的作用，大力發展公辦教育；如果更強調效率，強調市場的作用，必然是強調差異化辦學。
目前我國教育發展的基本目標之一是實現公共教育均等化或稱為教育均衡，但教育均等化并不意味著選擇“削峰填谷”的策略，而是走“低谷隆起”之路。④ 從實踐上看，“低谷隆起”就要優先發展薄弱地區和學校。因此，一些地方的教育發展戰略目標，如上海市浦東新區，就是通過“委托管理”的方式提高公辦薄弱學校的辦學水平，促進教育均衡。2005年6月，浦東新區政府與民辦教育管理機構――上海成功教育管理咨詢中心簽訂協議，委托其管理一所公辦薄弱學校。該學校的公辦體制保持不變，具體包括：公辦學校的產權隸屬關系不變；政府撥款的責任不變；教師的編制不變；公辦學校的收費方式和標準不變。新區政府每年支付給管理中心管理費，即政府購買服務。管理中心入主該校后，從委派校長、輸入教育理念、創新管理模式到培訓教師、組織教學等全部實行自主管理。最終學校辦得好不好，由專業的中介評估機構進行評估。截至2011年6月，浦東教育行政部門與相關教育類社會組織簽約并實施的委托管理項目達到49個。應該說，上海浦東選擇這種方式，與他們的治理理念息息相關。
（二）治理主體形成的治理結構及其權力配置決定了教育公共治理的效率
1.治理主體
傳統教育行政體制下，教育管理主體是政府主管部門，學校成為政府能力的延伸，統一于政府的指令規劃之內，教育被嚴格定位為只能由國家控制的公共事務。
而在治理理論的視域下，意味著教育公共治理主體多元化。面對當前中國教育公共治理的實際困境，政府的教育決策活動應從“受益人缺席”狀態轉變為允許利益相關者參與決策活動，使教育政策能夠體現最大多數人的要求和利益。⑤ 學者李濤認為，教育治理的主體轉型應該由單純“政府――公立學校”模式轉向政府與非政府組織、公立學校與私立學校并存。其中公立學校的發展價值是公平和均衡取向，而私立學校的發展價值是優質和特色取向，從而確保多元社會主體的多元教育需求。“第三部門”應重點凸顯新聞媒體、教育學會、公共知識分子等多元社會部門、群體對于教育的監督、調研與批判建議功能，并有效建構國家公共教育治理協會作為治理中介，有效平衡政府與公眾之間的教育治理關系。另外，教師、家長、學生作為教育系統的傳統核心元素，其重要的治理主體作用也應該得以彰顯。
一言蔽之，教育公共治理的主體多元化，是指社會群體或個人參與到教育公共政策、規劃、制度、方案等制度化或非制度化教育公共事業的預控、設計、實施、監督與評估中，并在多層結構性事務平臺上扮演不同的角色，這些角色不存在中心與邊緣的分野，而是職能與分工的分化，是主體性的共同參與，⑥從而由傳統的“政府本位”的單向管理走向政府與社會組織、公民在平等基礎上的信任合作與互動共治。
分析上海浦東新區“委托管理”，涉及的主體至少有四類，一是政府，二是受委托管理學校的受托機構教育中介組織，三是托管學校，四是評估機構，在某種程度上實現了教育管、辦、評的分離，并規定了教育三大“主體”（政府、學校與社會）的基本職責與關系，即：政府宏觀管理，學校自主辦學，社會提供專業服務。
2.治理結構
治理結構可以理解為制度性的安排，指的是參與治理的各個主體包括政府、社會、市場、學校乃至個人之間的權責配置及其相互關系。在行政管理模式下，教育采用剛性和固定的單中心運作方式，以“控制”作為其唯一價值選擇，追求政府單向度即定規則的統一、普遍和模式化，政府作為教育系統單中心體系中唯一的權威主體，在教育空間中處處凸顯等級化和官僚化色彩。
而在教育公共治理體系中，各主體之間，尤其是政府同其他主體之間，是相互依賴的關系。他們通過對話、協商、互助等方式建立起良好的合作關系，最終達成公共利益。其中，政府在教育公共治理與服務體系中起主導作用、居于核心地位，其他治理主體需要接受政府的合理規制與監督。在權力配置方面，以權責比例為核心的制度安排，是教育公共治理探索的重要內核，政府與社會、市場各主體之間的權責具體如何配置，各主體之間的權力邊界在哪里，是其中的關鍵性問題。
在浦東新區的案例中，各治理主體間的關系發生了怎樣的變化，形成了怎樣的治理網絡？筆者運用社會網絡分析方法對多個主體間關系進行分析并發現：委托管理后，治理主體間的網絡密度高于委托管理前，治理主體間的聯系和資源流動增多，并形成了“小團體”，治理網絡初步形成；政府在網絡關系中的中心度有所降低，但仍處于中心位置；社會中介機構的中心度提高，逐漸成為這一治理網絡關系中的重要力量，但其獨立性和專業性有待提高。
從權力關系配置來看，研究發現：參與委托管理的社會力量比較單一，主要來自學校和教育研究機構；中介機構獨立性不強，以政府推動為主、市場需求為輔，自身發展動力不足。一方面，存在“受托機構學校化”問題。如成功教育管理中心、竹園教育管理中心分別與閘北八中、竹園中學有著千絲萬縷的聯系，并沒有真正意義上通過政府評估、審批成立教育中介機構。截至2011年6月，新區培育16個中介機構，其中8個由公辦優質學校催生，有一定的合理性，但是受托機構獨立性、專業化仍待加強。另一方面，存在“評估機構政府化”問題。評估機構由政府培育發展，對政府的依賴性較強，如市教委評估院（市級）與浦發評估中心、東方教育評估事務所（區級）有一定的行政層級關系。最后，中介機構專業性存在提升空間。由于各學校實際情況不同，對中介機構和托管學校的評估很難確定統一標準。實踐中，評估機構主要的評估依據是受托機構的辦學方案，即初期評估方案是否合理，后期評估方案的實施狀況，通過對師生家長問卷、訪談、聽課、聽取托管機構自評報告等形式進行評估，評估結果相對都很積極。由于難以制定統一、客觀的標準，評估機構主觀性較強，因此評估信度存在一定問題。
（三）治理效果受治理工具和主體治理能力的制約
1.治理工具
治理工具屬于操作層面，指的是治理主體為實現治理目標而采取的行動策略或方式，體現在三個方面：一是政府政策和管理工具的選擇，即通過區域事業規劃、教育資源配置、公共財政投入、教育政策設計、教育質量監控等推動地區教育發展；二是社會組織對公辦教育提供特色化補充，對薄弱學校輸出高品質管理指導與咨詢，并提供專業性監督評價服務。三是學校通過內部學校法人治理結構的形成，發揮在教職工聘任、學校課程開發、教育教學指揮、自主評價等方面自組織與自我優化的功能。⑦
2.治理能力
治理能力主要指治理主體發揮的作用與功能。在教育公共治理中，政府仍應承擔主要的治理責任，這是因為：（1）政府享有統治的合法性，被認為是公共利益的代表者。（2）政府能夠調動所需的專業人力資源，能控制辦公資源和信息資源。（3）在治理網絡的形成中，政府往往是領頭者。（4）政府有制定規則的權力。所以，要建立教育公共治理體系，重要的是政府自身應有較高的現代治理能力。隨著改革深化，教育糾紛越來越頻繁，政府如何才能應對突發危機或復雜的社會問題？現代的公共治理強調公共治理應當在法律的框架內進行，賦予公共機構在發生緊急情況、遇到復雜問題時，根據法律的精神和公共利益的需要及時做出制度性安排的權力。⑧ 教育公共治理同樣要求完善相應法律體系，并建立能夠保證政府維護教育公益性與發展的機制。
同時，在私人部門、公立學校、民辦學校、非政府其他組織無力承擔或不愿意承擔的公共教育服務領域方面，例如提供教育法制、教育政策和教育制度，舉辦各類學校、實施教育投資等方面，政府都發揮著無法替代的作用。這些都對政府的現代治理能力提出了新要求。
除政府外，其他治理主體的治理能力也影響著治理效果。像浦東區的改革中，一個重要問題就是被委托管理學校的自主發展和中介機構發展困難，即這兩類治理主體本身不具備優良的治理能力，從而導致這兩類主體對政府過度依賴，并進而影響整個治理體系的現代化進程。
“公共治理”理念如何更好地本土化
教育公共治理是典型的西方語境概念，它的建構基礎是“公民社會”，而中國公民社會的發育比較遲緩，迄今也只能算是初期階段或者叫民間社會更為合適。因此，盡管治理理論的引介和我國政府努力在公共教育領域實現職能轉變，但教育公共治理在我國仍面臨很多問題。以上海浦東的教育委托管理模式為例，就面臨許多爭議和待解難題：一是教育經費問題。政府支付給教育管理機構的費用，增加了教育成本，并且經費使用問題難以有效監督。二是中介機構問題。有學者就質疑：何來專業管理機構？如何遴選合格的中介機構？何來真正的第三方評估機構？如何規范招投標機制？我國的中介機構發展不成熟，獨立性和專業化程度都不高，難以承擔教育發展重任。三是薄弱學校自身發展問題。認為學校本身有自己的發展路徑，強行移植文化，可能“水土不服”；委托機構與學校之間需要長時間磨合，在權力、機制、發展思路上很容易有沖突，可能會造成薄弱學校管理的混亂和不適應等。
那么，“公共治理”理念如何更好地本土化，筆者提出如下政策建議：1.政府需要進一步促進治理主體之間合作、信任關系的建立。如政府進一步鞏固受托機構、托管學校之間的關系；促進成熟的受托機構發展，發揮其在托管多個學校中的關鍵結點作用等。2.建立治理網絡主體交流平臺，加強治理主體間的溝通交流。可以嘗試建立公共治理合作中心，定期召開經驗交流會，搭建相互溝通與學習的平臺，增進治理主體間的理解與合作。3.建立、維護和變更治理網絡之間的關系，促進網絡完善。建立治理關系時，政府需充分考慮目前已有的網絡聯系，在已有網絡的基礎上建立新的網絡聯系，不僅有利于各主體之間關系融合，而且有助于維護和鞏固已有網絡。在實踐中，長時間固定的委托管理關系確立后，不可避免會產生一些“小團體”，必要時政府需要變更網絡關系，促進網絡健康發展。4.進一步促進政府職能轉變，培育社會組織，增強社會力量的獨立性和專業性。治理體系的現代化以管辦評分離為基本要求，但目前承擔“辦”與“評”的相關主體獨立性都不夠高，需要政府進一步下放權力，推動這些治理主體不斷走向成熟。如建立公眾參與、專家論證、政府決定相結合的教育決策機制，建立重大教育決策審議、聽證制度，提高教育決策回應公眾和社會需求的能力；培育面向學校需求的社會化教育資源和服務市場，通過簽訂契約、購買服務等形式，豐富教育公共物品的樣式，提高教育服務的質量，形成多元的教育服務格局。
（參考文獻略）
注釋：
① 全球治理委員，我們的全球伙伴關系〔A〕.俞可平，治理與善治〔C〕.北京：社會科學文獻出版社，2000：4-5
② 李濤，教育公共治理若干問題探析〔J〕.教育發展研究，2009，（8）
③ 潘希武，教育治理的公共性是否衰退〔J〕.外國教育研究，2006，（7）
④ 朱家存，走向均衡―――大中城市加強薄弱初中的政策研究，華東師范大學2002年度博士學位論文2002，（11）
⑤ 劉復興，審視教育政策選擇的新視野〔N〕.中國教育報，2003-8-30
⑥ 李濤，全球化語境下的中國教育公共治理――法理國家視閾中的政治哲學詮釋與批判〔J〕，《教育學術月刊》2010.3
⑦⑧ 李彥榮，浦東新區參與式公共教育治理模式研究〔J〕，教育發展研究，2009，（3）
關鍵詞：陽光學院；法學專業建設；探索；成效
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A
陽光學院法律系法學專業，同學院其他專業一樣，自2001年開始招生以來，已經招收8屆17班，已畢業4屆9個班516名畢業生，目前尚有在校學生8個班約500人。經過八年的改革探索，在實現自己培養目標上，努力打造高等法學專業建設新的模式，辦出自己特色；在實施法學專業的教學計劃和教學方法上，不斷開拓、改革和創新，應對當前人才競爭的嚴峻挑戰，取得較好的辦學效果。4屆畢業516名學生，被中國人民大學、西南政法大學、上海大學、廈門大學、福州大學等法學院錄取法學碩士研究生21名，被省、市各級國家機關錄用公務員90名，錄用事業單位70名，通過司法考試取得司法資格47人，截止目前以上“三考”達標人數為228人，占畢業生44.2%。尤其是05屆57名畢業生中，當年就考取中國人民大學等碩研3人，錄用公務員16人，經過近三年努力，現先后被錄取公務員35人，占61.4%（其中錄用法院9人，檢察院6人，司法行政及律師5人，公安、稅務、工商等其他公務員15人）；錄用事業單位8人，占14%；到企業就業12人，占21%；出國、讀博2人，占3.5%。國家司法考試通過11人。05屆法學專業畢業生百分之百、高規格就業的佳績為法律系法學專業建設打出了新的品牌。法律系法學專業建設與師資隊伍建設被學院確定為辦學模式樣板，得到全面肯定。他們的主要做法有以下幾個方面：
一、從實際出發，確定獨立學院法學專業培養目標是應用型法律專業人才
陽光學院是陽光（國際）集團與福州大學聯合舉辦的民辦高等學校。在性質上，陽光學院屬于民辦的獨立學院，具有民辦事業獨立法人資格；在招生上，陽光學院為本科第三批招生，其生源錄取分數線與一本的廈門大學、福州大學法學院相差在100分以上，與二本的師大、農林大生源也有很大差異。這一差異性決定了陽光學院法學專業無論在教學計劃的設計上，還是在培養目標的定位上，既要注意傳承普通高等法學教育的基本要求和好的傳統經驗，但又不能簡單的照搬照抄，應當根據國家的規定、社會的需要和陽光學院的實際情況，以勇于創新、改革的理念，正確務實地設計和確定具有自己特色的法學專業的培養目標，這就是通過四年學習，培養學生系統掌握法學基本理論知識，熟悉我國法律法規，具有良好的思想素質和專業素質，較強的動手能力，能在國家機關、企事業單位和社會團體從事法律實務工作的實用型高級法律專業人才。具體要求所有學生經過四年的刻苦學習，最后要達到取得“兩證”，參加“三考”的目標，即取得福州大學陽光學院的畢業證書、學位證書，參加各級公務員考試、碩士研究生考試和全國司法統一考試，獲取更多的專業就業機會和提高競爭綜合能力。這樣培養目標既具體明確，又務實可行，不僅為法律系正確設計實用性的教學計劃提供了依據，而且也成為法律系師生一起做好法學專業建設、教學改革和教學管理的動力。
正是根據這一培養目標要求，系里制定了切實可行的教學計劃。一方面嚴格執行國家教育部的有關規定，開設14門核心法學專業基礎課和專業課不變，作為必修課程嚴格執行；另一方面，從適應“三考”需要，開設一些諸如律師實務、法律文書、法律職業道德等實務性強的課程，為配合“公務員考試”需要，還開設了行政管理學選修課程，專門訓練學生適應“申論”、“行政執業能力測試”兩門公務員考試的課程，以應對公務員考試的現實需要。
二、專職教師隊伍培養是建設特色法學專業的基本保證
在建院初期，法律系同其他系一樣，基本上采取外聘的方法，從福州大學、福州師范大學、福建工程學院、福建行政學院等九個院校聘請了約30余名具有“雙師型”職稱的教師，其中教授6名，副教授16名，講師、碩士研究生10名，他們的豐富教學經驗，不僅支持了法學專業教學工作順利完成，而且可以使學生從多院校優秀教師多風格教學模式中獲得更多教益，同時也為我們加強對系里專職教師的培養提高提供了條件。但這種教師體制也暴露了一些問題，如外聘教師早來晚歸難以承擔法學專業建設和改革的重擔，為此有計劃引進一批專職教師，采取積極有效培養措施，促進專職教師不斷提高教學能力和教學水平是必要的。根據學院的師資隊伍建設計劃，法律系從02年開始，先后積極穩妥地引進聘用15名專職教師。每名教師一到職，系里就根據新教師的實際情況，確定其從事講授專業課程方向，制定培養計劃，并采取“趕著鴨子上架”、“推著卒子過河”，“比著擂臺打拼”等方法以及集體備課，編寫教材，聽課、交流、進行案例教學法研討等措施，促使教師盡快成長，比較順利地經過了教學關。主要表現在以下四個方面。一是教師教學能力不斷提高。經過一年鍛煉，04-05學年學生對教師的測評教學質量人均為76.4分，05-06學年以及06-07學年第一期學生和院督導組的綜合測評人均為81.3分。學生和專家對法律系教師的整體教學質量持肯定的評價。二是教師完成教學工作量逐年增加。在03-04學年第二學期，我系專職教師全部都上公共課；04-05學年開始，專職教師逐步開始上專業課；05-06學年，兩學期我系教師共開27門專業課，共完成3461課時，人均168課時，占全系專業課的53.8％；06-07學年第一學期共開專業課10門，合計1134課時，人均103課時，占全系專業課69.06%。教師已經走上專業課教學的主戰場，發揮著十分重要的作用。三是教師教學方法得到不斷進步。法律系所聘用的教師，過去基本上都未站過講臺，普遍缺乏教學經驗和教學方法，在他們受聘后，系里首先安排他們在公共課講臺上鍛煉，為了使他們更快熟悉教學環境和工作，系里組織他們集體備課，編寫教材，聽課取經，定期交流教學方法。在公共課教學上普通受到鍛煉的基礎上，逐步安排他們開設專業課，一來有一定講課的實踐經驗，二來有老教師榜樣和對比，三來有較為充分的備課過程，所以他們走上專業課教學就旗開得勝，普遍取得較好的教學效果。為了鞏固成績，提高教學水平，系里又通過教學法研討會，教學觀摩活動，開展互相學習和交流，評選“最受學生歡迎的教師”等活動，促進大家更用心地探索教學方法，提高教學質量。四是教師科研工作得到不斷加強。幾年來，在學院科研管理政策的鼓舞和推進下，法律系教師在積極完成教學工作任務同時，也努力開展教學科研工作，以肖義方、翁連金、王浩云等人申報、承擔了陽光學院第一項省教育廳“十一五教育發展規劃”課題項目，并已完成結項。全系教師共同編寫出版具有實用特色的第一部教材《新編大學法律基礎》和四輯《法學教學案例匯編》，系主任陳訓敬教授認真總結、撰寫并發表教學改革系列論文6篇，其他教師也撰寫發表學術論文9篇，開啟并初步形成了全系法學學術研究、法學教學改革研究風氣，這對提高教師研究能力和教學水平有著積極作用，對教師今后職稱晉升也打下堅實基礎。系專職教師隊伍建設取得所有成效，年輕教師盡快成長，直接為建設特色的法學專業提供了可靠的人力資源的保證。
三、課堂教學中注重案例教學法與開展法制視聽課第二課堂建設
（一）加強教師教學法的研究，不斷地改進和提高教學水平和教學效果
系里采取集體備課，組織教師編寫教材、選編案例，召開案例教學法研討會，組織觀摩教學活動等形式，加強對教師教學法的研究，互相交流教學經驗和教學方法，不斷地改進和提高全系教師的課堂教學水平和教學效果，有利于充分調動學生主動地參與教學，提高其學習積極性，培養他們濃厚的學習興趣和自學能力。
在課堂教學活動中，系積極推行“講法理、看法條、析案例”三位一體，緊密結合的教學模式，更有利于理論與實際緊密結合、培養實用型專業人才目標的實現。首先，他們在選擇教材上十分注意兼顧教材的權威性和適用性。其次，也重視配套相應的法律匯編和重點學科的案例分析資料，使學生在四年學習期間，有可能在教師具體指導下，深刻分析一百例較為復雜的疑難案例和結合各個課程學習親自分析一千例各種類型的典型案例，這樣做，不僅使學生能夠比較扎實地學習掌握法學基本理論知識，而且學會運用理論知識和法律規定去分析處理各種類型的案件和社會上各種法律問題，使自己在法律素養和能力上都得到更大的提高和培養。三是加大實踐教學環節分量，不僅在教學計劃上增加實踐教學環節課程的門類和學分，而且落實到課任教師身上，結合理論教學，進行案例分析、案例討論、模擬法庭等案例教學，使案例教學法得到全面推行和落實。
（二）充分發揮法制視聽課作用，加強對學生進行“三種教育”，提高學生學習積極性
在學院的支持下，系建立起法制影視資料庫和視聽實驗室，購置了一整套包括古今中外法制影視資料和庭審資料，共有五類百部千碟，為加強對學生進行生動、形象化的專業思想教育、職業道德教育和配合專業理論教學提供了良好條件，并發揮著積極作用。其“三看”的具體做法：一是“必須看”，即在第一學年，針對新生的專業思想問題，有計劃地組織學生觀看《紅色康乃馨》、《大法官》、《主訴檢察官》、《被告》等電視連續劇，并結合寫心得體會、召開專題班會，使學生在影視情結中增強對法制專業的認知和責任感，培養對法律職業的熱愛，從而激發他們學習法律專業的自覺性和積極性。二是“結合看”，即在第二、三學年各專業課教學中，結合實體法、程序法專業教學，由課任教師組織學生觀看民、刑、行政等法庭庭審實錄案例，使學生更多地了解各類案件訴訟程序，增加對司法實踐的感性認識，起到旁聽庭審等實踐教學環節的作用。三是“自由看”，即在第二學年以后，由年級、班級兩委組織同學，利用課余、周末、節假日時間，自由選擇觀看其他各類法制影視資料片，這不僅豐富了學生第二課堂內容，活躍了課余文化生活氛圍，而且寓教育于娛樂，潛移默化，不斷地深化對學生的法律意識和法律職業道德教育，幫助廣大學生牢固地樹立“做合格的法律職業人”的理念和宏愿。
四、實踐教學環節的安排與實習基地的建設
（一）注重抓好各類實踐教學環節活動，環環銜接，努力把學用結合貫穿教學計劃始終
法律系不僅重視在教學計劃中集中安排實踐教學環節的課程、內容和時間要求，而且充分利用假期安排一些有益的實踐環節活動，使學用有機地結合起來，并自始至終貫穿到教學的每一個環節。如在第一學年暑假，學生初步學了一些法律課程，系就結合學院安排的社會實踐活動，進行專業感性認知實習，要求學生注意觀察和調查發生在自己身邊有關法治的人和事，并寫出心得體會，在新學期伊始組織班會交流，培養學生從法治視角去觀察社會，了解社會，從而加強專業思想，提高法治責任感；在第二學年的暑假，學生學了一定的法律知識后，專門安排學生到司法部門見習一個月，進行初步的專業實習，通過見習，讓學生熟悉司法環境，初步學習司法實踐知識，由于做到去前有動員布置，返校有檢查總結，評定學分，使見習起到加深學生對法治實踐的認識，起到提高學習積極性的作用；結合第二、三學年的專業課程教學，通過案例分析、案例討論、案例作業，模擬法庭，庭審旁聽等實踐教學環節的開展，努力培養學生動腦、動手、動口的“三動”能力，并在此基礎上，從第三學年暑假開始安排學生畢業實習、模擬法庭畢業設計工作，努力把這兩類綜合性的實踐教學環節有機地結合起來，要求學生帶著畢業設計的課題到法院的實習基地有目的向司法實踐學習，使畢業實習更好地為畢業設計創造條件，打好基礎，通過系統的畢業實習和畢業設計兩個實踐教學環節工作，最后通過模擬法庭庭審畢業設計演示、考核，對學生的四年法學理論知識和運用理論的實踐能力進行全面的綜合性檢驗和鍛煉，為學生畢業工作和“三考”做了充分的準備。
（二）建立規范的實習基地，實行以集中實習為主的畢業實習模式
在傳承高等法學教育畢業實習模式基礎上，根據現實的情況，系里調整了畢業實習模式，使畢業實習工作更加符合當前實際情況，并得以順利進行。其一，建立穩定的畢業實習基地。經過幾年努力，通過和法院充分協商，系里已和福州市、廈門市、泉州市、龍巖市、寧德市等五市九個法院協議建立起教學科研實踐基地，其中與三個法院簽訂了書面共建協議，并正式掛牌，其中福州市中級人民法院還通過總結經驗，制定了畢業實習管理規范意見，提高了畢業實習成效和水平，使畢業實習工作得到更加有效的保證；其二，實行以集中實習為主，結合分散實習的模式，有利于妥善解決畢業實習在時間上、精力上與考研，就業矛盾的問題；其三，在畢業實習時間安排上，由第七學期提前到暑假進行，騰出更多時間，有利于畢業生參加研究生，公務員考備和就業應聘工作，達到學生參加畢業實習精力集中成效好，法院更加歡迎并積極接納實習和院系畢業生工作得到妥善安排的“三滿意”效果。
（北京聯合大學，北京 100025）
摘 要：本文從政府層面的政策文件和規范以及學界的主要研究領域等兩個方面對優質課程資源的相關文獻進行了梳理和評述。在此基礎上，提出了優質課程資源的概念界定和評價標準，希望能為后續的相關理論研究和實際應用厘清思路，提供參考。
關鍵詞 ：優質課程;概念界定;標準
中圖分類號：G74文獻標志碼：A文章編號：1000-8772（2015）07-0212-04
收稿日期：2015-02-15
基金項目：本文是北京市教育科學規劃課題研究項目成果之一，項目編號DHB12111
作者簡介：秦立栓（1965－），男，河北石家莊人，教授，從事人力資源管理、教育管理研究；鄭麗（1966－），女，河北石家莊人，教授，從事人力資源管理、教育管理研究。
關于優質課程資源的建設和研究，近年來取得了較大的發展。政府層面頒布了一系列相關的政策文件和規范，學者們也紛紛就優質課程資源的界定、建設理論、技術實現、優質課程群的研究及建設、優質課程教學模式、優質課程網站、優質課程引進與共享以及優質課程評價等多個方面開展了研究。
1.政府層面的政策文件和規范
2003年4月8日，教育部頒布了《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》[1]，要求建立各門類、專業的校、省、國家三級精品課程體系。這一通知標志著我國精品課程建設項目的正式啟動。在該通知中，教育部首次提出了精品課程的概念。所謂精品課程，是指具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程[1]。2003年7月，教育部又推出了《國家精品課程評審指標體系（征求意見稿）》[2]。該文件分為兩個部分，首先是對精品課程評審的說明，其次是對評審指標及內涵的解讀。評審指標共有一級指標5項，分別是：教學隊伍（20分）教學內容（22分）教學條件（20分）教學方法與手段（18分）教學效果（20分）。另外還有100分的課程特色項目。對于上述一級指標，文件又進一步地劃分為14項二級指標，用以對申報精品課程的各項目進行全面細致地評審。
2005年7月，教育部公布了《國家精品課程評估指標（2005）》[4]。其評價指標中的一級指標仍然由5項構成，但是與2003版不同的是，教學內容一項的分數上升為25分、教學條件一項的分值則下降為17分，表明教育部對精品課程建設中軟資源的重視。另外，特色項目中原有的100分仍然保留，但其被細分為了兩個部分，除了按照特色打分外，對“所在學校支持鼓勵精品課程建設的政策措施得力”的評審占了其中的20分。
2006年4月，教育部出爐了《國家精品課程評估指標（2006）》[5]。與2005年版本相比較，2006版指標體系中，部分內容有了明顯的變化，包括分值、新增指標、觀測點、評估標準等。在教學方法與教學手段方面，2006版強調以先進的教學理念指導教學方法的改革；靈活運用多種教學方法，調動學生學習積極性，促進學生學習能力發展；協調傳統教學手段和現代教育技術的應用，并做好與課程的整合。“教學方法與手段”一級指標的分值上升為24分，其中“教學設計”二級指標突出了“教學理念與教學設計”觀測點，其評估標準為“重視研究性學習、探究性學習、協作學習等現代教育理念在教學中的應用；能夠根據課程內容和學生特征，對教學方法和教學評價進行設計。”在“教學手段”二級指標中，“信息技術的應用”被作為主要觀測點提出。
2007年3月，教育部頒布了《國家精品課程評估指標（2007）》[6]。與以前的版本相比較，這一版本并沒有太大的變化。但其“教學內容”一級指標的分值已經上升為27分，而教學條件的分數進一步下降為15分，反映出教育部對精品課程教學內容的重視程度。另外，“特色及政策支持（100分）”一項中對“所在學校支持鼓勵精品課程建設的政策措施得力”的評審占了其中的50分，比例進一步加大。
2008年，教育部頒布了《國家精品課程評估指標（2008）》[7]。雖然與以往版本相比較，2008版未作重大調整，但指標中所涉及的教育教學理念更準確、重點更突出、內涵更清晰、要求更具體。例如：2O08版中提出在教學設計中必須重視研究性、探究性學習，體現以學生為主體的現代教育理念的應用。在該文件中，國家精品課程被定義為“具有特色和一流教學水平的優秀課程”。它是高等院校提高教學質量與深化教學改革系統工程的重要組成部分。精品課程不是單純的課堂教學，而是系統的課程建設，是優質課程資源，其重要的特征就是“高水平、有特色、可示范、能推廣、受重視”。另外，與之前的版本還有一個不同在于最后的“特色、政策支持及輻射共享”項目。分值仍然為100分，但是非常突出的是“輻射共享措施有力，未來建設計劃可行”被明確提出，并占到了該項中30%的分值，表明教育部對精品課程資源的輻射作用以及能否在更大的范圍內被共享的重視程度。
2010年，教育部公布了《國家精品課程評估指標（2010）》[8]。與2008版相比，2010版中“教學隊伍結構及整體素質”二級指標中更加突出“知識結構、年齡結構、人員配置與青年教師培養”，其分值與原來相比提高了50%，顯示出教育部對精品課程建設中教師整體隊伍的重視。另外，針對“網絡教學環境”二級指標中的“網絡教學資源和硬件環境”觀測點，2010版更加突出了“輔教、輔學功能齊全”；針對“錄像資料評價”二級指標中的“課堂實錄”觀測點，2010版雖然分值沒變，但其評審標準及要求大大加強，增加了“能有效利用各種教學媒體、富有熱情和感染力地對問題進行深入淺出的闡述，重點突出、思路清晰、內容嫻熟、信息量大；課堂內容能反映或聯系學科發展的新思想、新概念、新成果”的新內容，表明教育部對精品課程建設尤其是其網絡教學環境建設中要充分考慮到學生的學習需求，使其為學生提供更加實際的輔教、輔學功能，便于廣大學生在更為廣泛的時空范圍內進行自主學習。
2011年7月1日，教育部、財政部聯合下發了《教育部 財政部關于“十二五”期間實施 “高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見（教高[2011]6號）》[9]，指出要“引導高校加強課程建設，形成一批滿足終身學習需求，具有國際影響力的網絡視頻課程和一批可供高校師生和社會人員免費使用的優質教育教學資源”。在文件的建設內容一項中，明確提出了“國家精品開放課程建設與共享”的意見。2011年10月12日，教育部頒布了《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見（教高[2011]8號）》[10]，就國家精品開放課程建設提出以下實施意見。（1）國家精品開放課程建設內容。國家精品開放課程包括精品視頻公開課與精品資源共享課，是以普及共享優質課程資源為目的、體現現代教育思想和教育教學規律、展示教師先進教學理念和方法、服務學習者自主學習、通過網絡傳播的開放課程。“十二五”期間，教育部計劃建設1000門精品視頻公開課，其中2011年建設首批100門，2012—2015年建設900門；同時計劃建設5000門國家級精品資源共享課。（2）國家精品開放課程建設和運行機制。提出了“政策與經費支持、技術與系統保障、監督與管理、推廣與應用、知識產權保護”五項措施。（3）組織管理。教育部提出了具體的組織管理意見。
2012 年5月21日，中國教育部印發《精品資源共享課建設工作實施辦法》[11]，明確提出：精品資源共享課建設，“旨在促進教育教學觀念轉變，引領教學內容和教學方法改革，推動高等學校優質課程教學資源通過現代信息技術手段共建共享，提高人才培養質量，服務學習型社會建設”；教育部將組織建設“國家精品開放課程共享系統……實現課程的基本資源免費共享、拓展資源有條件共享，保證國家級精品資源共享課的便捷獲取和使用，滿足高校師生和社會學習者多樣化需求”。
總之，通過對自2003年以來國家教育部及相關政府部門頒發的政策文件和精品課程建設規范等的梳理，可以看出國家對優質教育教學資源建設的重視程度和在全社會范圍內進行推廣共享應用的決心。為了確保該項工作的順利進行，教育部也推出了一系列國家級精品資源共享課建設的保障措施。所有這一切都將對促進我國優質教育教學資源的建設和共享利用發揮重要的作用，滿足學習型社會人們自主學習、終身學習的多重需求。
2.學界的主要研究領域
2.1 關于優質課程資源概念的界定
關于課程資源的概念，學者們有著多種解讀。范兆雄副教授在《課程資源概論》一書中指出，“課程資源是指供給課程活動，滿足課程活動所需要的一切。它包括構成課程目標、內容的來源和保障課程活動進行的設備和材料” [12]。華東師范大學的吳剛平教授認為課程資源是“形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件”[13]，徐繼存，段兆兵等將課程資源定義為“是課程設計、實施、評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學校、家庭、社會中所有有助于提高學生素質的各種資源”[14]，黃曉玲將其界定為“是教育資源的重要組成部分，是課程系統物質、能量和信息等結構元素的源泉，是課程實施中富含潛能的內容系統和活動支持系統，是課程實施得以高效開展的依托和保證”[15]，楊小微則認為，課程資源“是有利于滋養和培育人的身心素質的各種物質的和精神的‘質料’和條件”[16]。劉中頊在《優質課程軟資源的開發與共享是促進高等教育公平之良方》[17]中，將課程資源分為軟資源和硬資源兩種類型。認為“課程資源中材質性的資源，諸如設施、設備及教學環境等，屬于硬資源范疇；而課程資源中發展性的資源，諸如教師、教材及課程本身等，屬于軟資源范疇”。作者通過研究高等教育發展史得出結論：決定教育質量的，不是課程硬資源，而是課程軟資源。
雖然上述各位學者對課程資源的概念有著不同的界定，但其本質實際上是一致的。我們認為，課程資源，尤其是優質課程資源，是大學教育的核心。優質課程資源是展示教師先進教學理念和方法，具有特色和一流教學水平，為學習者提供優質教學內容和服務的資源。
目前，國內外一流大學對優質課程資源的建設均非常重視，推出了一批優質的視頻公開課程，在全世界范圍內產生了巨大的影響。國外的如耶魯大學公開課程、麻省理工大學公開課程、哈佛大學公開課程、斯坦福大學公開課程、加州大學伯克利分校公開課程、卡內基·梅隆大學公開課程等；國內的有清華大學公開課程、北京師范大學公開課程、華南理工大學視頻公開課程以及其他國內重點大學如復旦大學、浙江大學等制作的視頻形式的網絡公開課。除了優質視頻公開課程以外，優質課程資源還包括課程建設所涉及到的很多內容，如教師隊伍、教學內容、教學方法、教材以及教學管理等。在我國，優質課程是以精品課程作為基本形式進行體現的。雖然優質課程的范疇遠遠大于精品課程，但為了引導高校教師的課程建設方向，實現在公開、公平、公正基礎上的統一的評價標準，國內的優質課程基本上是按照精品課程為標準進行建設，并按照級別的不同分為校級精品課程、省級精品課程以及國家級精品課程等多個層次。
2.2 關于優質課程資源的共享研究
針對優質課程資源的共享問題，學界給予了高度關注。
周明圣，蔣平在《高校優質課程資源共享平臺的搭建：困境與對策》[18]一文中分析了搭建高校優質課程資源共享平臺的困境，認為：精品課程網站質量建設滯后，降低優質課程資源的利用率；完善的檢查和評價機制缺乏，部分精品課程資源精品不“精”；精品課程資源宣傳力度不大，優質教學資源互動平臺發展受限。針對上述問題，兩位學者提出了四項解決對策。
劉中頊[17]認為“優質課程軟資源存量不足與配置不均是制約教育公平的瓶頸”，而解決配置不均問題的最有效舉措，是優質課程軟資源無校界共享。
徐丹在其碩士學位論文《高等學校課程資源共享研究》[19]中提出，高等學校課程資源共享的目標主要有二：降低課程成本，提高教育經濟效率是高等學校課程資源共享的直接目的；提高教育質量是高等學校課程資源共享的終極追求。
沈陽師范大學教育科學學院的周子游在其碩士學位論文《國家級精品課程網絡共享研究》中，通過對國家級精品課程網絡共享狀況的調查及研究，指出“共享理念缺失，共享運作模式不成熟、共享資源建設存在不足”是精品課程網絡共享的主要問題[20]。他認為，自2003年4月我國精品課程項目啟動以來，共建成各級各類精品課程20284門，其中國家級精品課程3835門，取得了不少成就。但是持續的重建設輕維護、重評比輕共享的風氣一直阻礙著精品課程的開放與共享工作。
全國政協委員劉曉在2012年全國兩會上接受記者采訪時表示了自己的擔憂，“比較之下，我國高校的網絡公開課程無論是數量還是社會效應遠不及國外名校。雖然，我國多年前就實施了高校建設精品課程并上網向社會公開的舉措，但上網和利用的情況都不盡如人意，有的是死鏈接，有的長時間內容無更新，產生的社會影響較之國外一流大學差距很大”[21]。對此，劉曉委員積極支招，他建議教育部成立專門機構負責網絡公開課程平臺的建設與管理，組織人員整合國內外一流大學免費開放的優質課程資源，在網絡課程平臺上分門別類進行展示。同時，組織人員系統、準確地將外文版的世界一流大學免費開放的公開課程翻譯成中文，免費向所有學習者開放。此外，抓緊制定相關政策，加大投入，加快我國“985、211”大學建設并在互聯網上免費開放其優質課程的進程。
通過對上述學者以及其他更多學者的研究成果進行分析發現，我國目前精品課程存在共享資源的利用率低，參與學習討論的學生較少，課程影響力不足，普通高校學生對精品課程網上資源并不十分了解等問題，這些都需要在今后花大氣力進行解決。
總之，優質的課程資源在建設的過程中花費了大量的人力物力，是國內外名師名家的經典之作，同時也是人類歷史中不可多得的瑰寶。為了更大限度地發揮這些優質課程資源的作用，滿足不同地域范圍內各類學習者的學習需求，對優質課程資源可共享性的研究還有待深入。只有能夠被學習者方便地獲取和共享學習，優質的課程資源才更有價值和意義。
2.3 關于優質課程資源質量的評價研究
為了保證高等教育的質量，培養學生良好的學習習慣和良好的學習能力，教學測量和教學評價有著不同尋常的重要意義，是教學活動中不可或缺的重要環節。古往今來，國內外的專家學者對教學質量評價的研究一直都在繼續。我國教育部人事司組編的《高等教育學》中認為，在教學活動中，教學測量就是一種判斷事實的活動。它用定性或定量的方法如實地描述學生在德智體諸方面的發展水平[22]。對高等學校而言，教學測量中非常重要的一個方面就是對學生所具備的專業知識和專業能力進行測量。教學評價則從本質上說是一種價值判斷活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程[22]。如果沒有有效的、科學的課程評價、反饋機制，就很難客觀、公正地評價教育資源共享所取得的成效[23]，課程改進也將失去客觀依據。
西北大學周超在其碩士論文《課程評價理論在國家精品課程建設項目中的應用研究》[24]中認真梳理了國內外關于課程評 價理論研究的發展歷程，分析了國外的六種評價類型和九種評價模式。針對國家級精品課程建設項目，通過對比國外先進成熟的評價方法和評價模式，周超認為目前精品課程評價體系中存在行政化色彩比較濃重、評價標準單一、評價主體單一、評價手段和方法單一等不足和缺陷。
彭歡燕、周子游、周超等人在充分研究的基礎上，指出目前我國的精品課程質量評價更多的是在申請稱號之前，還沒有建立動態的評價體系和過程性評價。對于已經成功地獲得精品課程稱號的課程而言，由于缺乏后續的考核評價以及落實情況檢查，因此影響了精品課程資源品質的可持續提高和發展[20][24][25]。
國外學者對教學活動中最重要的環節——課程質量評價的研究開始的較早，可以追溯到20世紀初期。“課程評價之父”泰勒曾把課程與教學評價看作是“對課程與教學目標實際達成程度的描述”。美國課程評價專家克龍巴赫（L.J.Cronbach）指出“課程改進、針對學生的決定、行政法規”是課程評價的三種功能。關于評價模式方面，泰勒提出“目標達成模式”，斯太克提出評價的“外貌模式”，古巴、林肯提出“回應模式” 等。《一項評估學生關于遠程教育課程質量意見的工具開發》（Development of an Instrument to Assess Student Opinions of the Quality of Distance Education Courses）《西印度群島遠程教育中心大學的課程開發和實施的質量管理》（Quality management in course development and delivery at the University of the West Indies Distance Education Centre）旨在通過一定方法獲得學生對教師和課程的反饋、評價，以此為據更新課程資源，保證網絡課程資源的質量。《高等遠程開放教育課程的網站質量評估》（Assessing the Quality of Web Sites Used in Higher Open Distance Education Courses）通過對希臘開放大學教育網站計算機科學課程兩個模塊質量評估經驗的總結，介紹目前可用的質量評估方法，以及評估過程中可能出現的問題及其解決方案，指出為取得較全面的評估數據，建議教育機構應將整體描述和檢驗、測試兩種方法結合起來使用[25]。
除了上述一些學者的研究成果以外，教育部以及其他一些相關的政府部門也出臺了一系列關于精品課程的評估指標和政策、規范等，為學者們開展研究和廣大的教師進行優質課程資源的建設提供了準繩和依據。綜合上述政策和理論研究的梳理，我們提出如下優質課程的評價內容和標準，見表1。
總之，關于優質課程資源的研究，本文主要針對優質課程資源概念的界定、優質課程資源的共享以及優質課程資源的評價內容和標準等幾項研究進行了綜述和界定。在調研過程中我們發現，對于優質課程資源本身的質量及評價，以及其如何在更大的范圍內進行合作建設并得到卓有成效的共享，研究還有待進一步深入，在現實應用中也還存在各種問題，這些都為本課題提供了進一步研究的思路和切入點。
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