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關鍵詞：學校體育學;探究;教學模式
2001年7月，經國務院同意，教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。中小學的體育課改為體育與健康課，從教學思想、教學內容、教學手段等方面都進行了重大改革。然而在以培養中等學校體育師資為主的高等師范院校體育專業，學科課程卻還是沿襲傳統的注入式教學模式，以學科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學方式仍占主導地位，忽略了大學生的主體意識、創新意識的發揮和培育。這種陳舊呆板的教學方法束縛了學生的思維和手腳，不利于培養大批有創新能力的高素質體育人才。
另外，傳統的以期末考試定成績的制度又養成了學生考前1—2周突擊復習的壞習慣，致使學生對學習缺乏主動性、自覺性和積極性。因此，改革傳統的教學模式迫在眉睫，我們基于基礎教育課程改革和素質教育中“學會生存，學會學習”的要求和造就新世紀體育師資創新型人才的需要，在高師體育專業教學中采用探究式教學模式，一為改變學生由被動接受學習向主動要求學習的轉變；二為培養學生動手操作能力、課堂設計能力，在教學實踐中進行假設、求證和解決問題的能力。
1探究式教學模式的理論依據
1．1集學術主義課程與人本主義課程優勢為一體
學術主義課程論是20世紀印年代以來最為引人注目的一個流派，其影響遠遠超過了由博比特創立的工學主義課程和康茨、布拉梅爾德創立的社會改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認為教學目的應符合社會發展需要，著眼發展學生的智力，因為年青一代智力的充分發展，能夠使個人和國家在異常復雜的競爭時代中具有更好的生存機會的能力，把學生思維能力和遷移能力的發展置于課程設計的中心。因此它主張：(1)以學科基本結構為中心來組織課程；(2)設計螺旋式課程、重視內容安排的序列化；(3)突出知識形成過程教學；(4)提倡教師引導下的發現學習。然而這一流派也暴露出了過分強調理論，偏重課程的學術化(培養少數尖子式教學課程)，被認為是使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現。
人本主義課程產生于20世紀7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認為課程應為每個人提供自己感到滿意的經驗，關注學生的情意、認知、感情、理智、情緒、行為等，并發展其自尊和尊重他人的思想意識，實現個性的充分自由發展，建立了“人性中心課程”。它的出現對于發揮學生在學習過程中的能動性和主體作用，重視人文學科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產生了巨大的積極作用，但它過分強調學生的興趣，在實施中易助長自由主義。
基于上述現代西方各流派的優缺點，在體育專業理論教改過程中，首先需考慮到應針對素質教育的大背景，以培養學生的生存能力、適應能力，同時也要注重改變傳統的以教師為主的灌輸式的教學模式，以體現學生的情感、需要、興趣等因素，發揮學生的主觀能動性，使學生通過主動學習、合作學習、積極學習過程，造就學生學會學習、學會適應、學會生存的能力。因此，我們的新型教學模式應是以培養學生能力，適應社會需要為核心，以激發學生學習熱情，尊重學生情感、需要、個性、興趣為向導，集學術主義和人本主義思想優點為一體的教學模式。
1．2戴爾的“經驗之塔”理論
戴爾把教學(視聽)理論總結為“經驗之塔”。戴爾認為靠語言符號、視覺符號而獲得的抽象經驗，其學習過程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過觀察途徑而習得的經驗，是情境教學，學習速度中等，不易遺忘，易保持；而通過具體實踐操作而習得的經驗，學習速度慢，但牢固可靠。從目前體育專業學校體育學教學的現狀看，主要采用了以抽象經驗獲得的途徑，雖然也有人提出運用多媒體教學，但不能從根本上改變被動學習而獲得的抽象經驗的教學模式。本文的主要思路就是打破抽象經驗的學習模式，讓學生親自參與設計、查詢、合作、討論、演說、辯認等，并結合具體實踐活動，使觀察和實踐結合起來，并配以多媒體教學，以利于達到學生主動學習，實踐運用和牢固掌握的整體教學目標。
1．3建構主義理論
建構主義認為世界是個人頭腦創建的，事物由各人方式去理解，因此強調以個人本身經驗來理解，強調以個人本身經驗解釋現實，賦予意義，并重視學習的主動性、社會性和情景性，注重小組合作學習。根據以上理論，教師在給定問題后，就得讓學生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現象，并重視小組合作、商討，這樣既能調動學習積極性和主動性，又能發揮學生的個性和創造性，為學生發展自我提供了條件和環境”。
1．4杜威思維理論
杜威提出科學思維的五步法，即問題一表征—假設一推理一問題的結論。薩其曼提出探究訓練模式，施瓦布結合生物科學提出了生物教學探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會探究模式以及學習環模式等。但探究式教學的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創設情境，引出問題，引導學生探究問題，分析、歸納得出探究的結論，反思評價研究過程、應用知識解決新問題。在課堂上，師生圍繞問題進行的交流對話活動、學生動手動腦，進行探究操作和思維活動，是經歷知識的產生和發展過程、探究體驗、學習科學研究的方法，在解決學校體育工作的問題中習得學校體育學的知識，即融學校體育學的學習于解決學校體育工作的問題和經歷探究問題過程之中，從中培養學校體育問題意識、提高解決學校體育問題的能力。
2探究式教學模式的教學程序
2．1教師提出學習目標，創設一種問題情景澈活學生的思維
學校體育學的教學，聯系社會或生活，以學校范圍選定問題；或從學校體育教學實踐中讓學生選定問題，問題是學校體育學探究教學的起點，也是學生學習和思維的開始，如讓學生提出解決問題的辦法，再讓學生研究。
2．2引導研究
學生起初不知道如何研究，沒有研究的技能和經驗，這就需要教師引導、示范。根據奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問題情境中調動學生的先前知識經驗，指導學生分析問題、尋找資料，提出假設，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學生是學習任務的主要承擔者，放手讓其獨立思考、發表自己的見解，在小組合作中討論、爭辯。由于個人的知識經驗的不足，對問題的理解不一致，而爭辯中可能把問題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學生學習的高級合作者，問題的咨詢者和解答者，提供背景知識，引導思考和解決問題的方法。
2．3結論及評價
在學校體育學探究式教學中注重讓學生經歷研究過程，學習研究方法，也注重探究的結果。結論往往是要掌握的知識點和規律性的東西，是進一步學習的基礎，因而對結論要求準確無誤。如何獲得正確的結論呢?除了個人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內的集體評價。通過展示個人或小組的學習結果，互相評判優點與不足，拽出錯誤加以糾正，以便養成尊重事實、尊重規律的科學態度，在評判中相互接納、包容、互相學習、互相促進。
2．4反思與應用
學校體育問題經過探究得出結論，以問題的表征、假設對資料的分析歸納，整個過程中是否有不妥當之處?如果有，如何改進?反思的過程也是檢驗的過程，尋求更好答察的過程。即使問題求解方案不止一個，經過反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無完人，們現代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對自己苛求一點，由此養成習慣，必有好處。
學習知識就是為了應用，將知識應用于問題解決之中，才顯出知識的價值，也才能使知識轉化為能力，變成智慧技能，同時在應用中使知識前后相聯，構筑成知識鏈、知識網，使孤立的知識變成統一的、靈活的知以結構，從而在使用時便于提取，提高認知的靈活性。
如平時學完一節課，或一單元的課堂學習，或單元測驗，既是對學習的檢查又是對知識的應用，通過應用練習，找出沒弄懂的地方或理解錯誤的地方，知錯而改及時糾偏，提高學習效率。
學校體育學探究教學模式注重學生的主體性，讓學生自己思考問題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動”起來!同時師生之間、生生之間是瓦動交流的過程，是激勵、激發的過程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導。教是為了不教，教是為了更好地學，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨立學習、獨做事，這樣才能由依牽負而轉向自主地學習，成為一個獨立的人，這正是我們要培養的具有開拓精神，有主見，有實踐能力和創造能力的人，能適應未來工作崗位變換而具備終，學習能力的人。
3探究式教學模式的教學原則
3．1自主學習的原則
探究式教學模式在課堂內外，真正體現了以學生為主體的教學思想，由此解決了長期存在的班級集體化教學和個刪化、個性化、因材施教的矛盾，采用了創造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內外教學模式，以教師指導，學生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導、控制答疑等途徑與學生交往，如此，自然形成了課堂內外以學生為主體的學習氛同，激發了學生的主動性、自覺性干¨積極性，同時改變了教師滿堂灌、學生無心學、死記硬背的教學敝端，真正體現學生自主、自愿、積極主動和熱情的學習氣氛，從而達到丁很好的教學效果。
3．2學會學習的原則
一個學生如果沒有學會學習的能力，而是靠傳統教學中死記硬背的學習方式，那么隨著知識的不斷更新，人也將被時代所淘汰。因此，所有教師在教學過程中的各環節都要舊繞培養學生學會學習能力這個主題，這是素質教育的必然要求，也是培養學生不斷自我學習、自我提高，不斷適應新時代、新知識的迫切需要。探究式教學模式就是調動各種因素，在老師的指導下、參與下，讓學生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現，與同學問合作，課后自評、自我總結等來提高學生的能力。
3．3合作學習的原則
應試教學的特點就是學習的個體化，從知識的預習、課堂理解、記憶到課后的復習都是學生個人的事，最后的考試也是衡量個人知識多少的唯一形式，因此，這種教學不利于發展學生間的社會交往素質和心理品質。素質教育要求培養復合型的人才，發展學會生存的能力，而生存能力最關鍵的素質就是群體間相互交際、相互合作能力?；谝陨显颍覀冞M行教學改革的一項重要措施就是要培養學生合作學習，并與老師一起合作教學的能力，按不同興趣愛好、教學目標分小組，每個小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學習素材等，以充分激發學生學習欲望，積極思維。
課堂教學更是合作學習、合作教學的實踐基地，小組間的不同觀點的競爭促動學習小組內的合作，學生在合作中接受同學間的知識。教師也可鼓勵學生上講臺，讓學生闡述自己的觀點和看法，通過師生間的互動教學使教師成為學生的朋友、合作者、向導，師生關系轉換成一種新型的社會關系，由此來發展學生合作能力、社會交往能力、競爭能力等零質。
3．4從創造中發展知識的原則
與傳統應試教育被動地、機械地接受和掌握知識不同，探究式教學模式注重培養學生在實際問題中的創造、想象能力，從收集資料、自編教材開始，學生根據師生協商教學目標，進行自主學習，在學習中接受大量的不同內容和不同觀點，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學中，通過小組討論，小組之間交換意見，教師的指導，在實踐中理解知識，掌握知識，最后通過自我評估、以寫小論文等形式鞏固所學知識。這種在創造中、實踐中獲得的知識，遠比死記硬背的生動、豐富和鞏固。
3．5以培養能力為核心的原則
新型的創造教育思想將扭轉“應試教育”出現的高分低能、高學歷低創造的狀況，全面注重學生能力的培養。在“探究式”教學模式的教學中，應該強調學生以下能力的培養和發展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨立創新能力；(3)和別人合作工作的能力、團結協作能力；(4)組織學習活動的能力；(5)學會學習、獨立操作能力；(6)演說能力；(7)理論聯系實際初步實踐能力；(8)初步科研能力；(9)評價能力。
4實施探究式教學應該注意的問題
(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機會參與各項活動。
(2)為適應教學改革的需要，必須進行考試方式的改革，教師應需有一定的自。
(3)為學生提供方便的文獻資料查詢服務，包括提供校內“中國期刊網”資料查尋服務。
(4)學期開始，教師應向學生公開學期單元教學計劃，使學生明確了解教學目的、任務，以便學生做好各項準確工作。
摘 要 交往教學理論是一種新型教學理論，與之相對應的是灌輸教學理論，前者更加關注師生互動交流，而后者僅僅是教師的一種單向行為。交往教學理論的精髓是師生交流和諧互動、共同發展，它體現出以人為本的現代教育理念，為高校體育教學開展提供了全新理論，極大提升了體育教學質量。本文對交往教學理論在體育教學中的應用進行探究。
關鍵詞 交往教學理論 體育教學 探究 師生互動
在以往的體育教學中，由于師生溝通與交流的缺乏，教學低效甚至無效，這不利于高校體育事業的發展和進步。體育教育是師生共同參與，互助交流的一個過程，在這一過程中，教師與學生同為主體，和諧的關系能助推體育教育的高效進行，故巧用交往教學理論改善體育教學效果很有必要。
一、明確交往教學理論內涵及其應用原則
在我國體育教育領域，特別是高校體育教學，一般將灌輸式理論作為體育教學所秉承的基本理論，更多教師對交往教學理論一知半解，不加重視。所謂交往教學理論，即一種尊重學生體育學習興趣、關注學生個性發展、尊重學生課堂主體性地位的一種現代化教學理念，它強調師生之間的互動作用――互相理解，真誠交流，平等溝通，教學相長。在交往教學理論下，學生在體育學習中真正得到了自由發展，這極大改善了體育教學效果。
高校體育教學要想高效運用交往理論提升教學質量，必須掌握一定的應用原則。具體來說，主要有三點：第一，合理性原則。所謂合理性原則，即教師在體育課堂教學中一定要將自己置于合理的位置，不能以高高在上的師者姿態去面對學生，而是應該以平等的身份去接觸學生，走進學生心靈深處，與其進行深度、平等、和諧的溝通與交流；第二，合作性原則。交往教學理論表現為較強的合作性，它強調師生相互合作，而非一方壓倒另一方的命令式和灌輸式教學。在合作過程中，教師要想方設法讓學生獲得足夠的合作成就感，激勵其合作、探究；第三，差異性原則。教師要針對學生的不同情況實施差異性“交往”教學。
二、不斷優化體育教學過程、完善教學方法
在體育教學中，恰到好處、科學完善的教學過程以及多元高效的教學方法對課堂效率的提升起到關鍵性作用。在交往教學理論的引導下，師生關系理應更加和諧，教師教學過程的開展以及教學方法的使用應完全基于學生體育學習心理的需求，讓學生在一種溫馨和諧、活潑生動的體育學習氛圍中享受到體育學習的自主性、開放性。誠然，只要是充斥著交流氣息、能激發學生體育學習興趣與信心的教學方法均符合交往教學理論。
基于交往教學理論，教師應采用以下教學方法豐富體育教學過程，營造師生交往、互動的學習氛圍：第一，合作探究教學法。合作探究教學法是符合交往教學理念的一種教學方法，它有效促進了師生互動、交流與合作，對構建和諧師生關系意義重大；第二，多媒體教學法。多媒體教學資源能充分調動學生體育學習的積極主動性，讓學生從枯燥、乏味的體育課堂中抽離出來。例如，在講解“籃球技巧”過程中，教師可以讓學生觀看“NBA球賽”視頻，并讓學生就其中一個球員所運用的籃球技巧進行討論，然后教師再作“評析”；第三，問題教學法。問題教學法是踐行交往教學理論的一種最直接的方法，教師在運用問題教學法時一定要進行有效提問，做好與學生的靈活、真情溝通。
三、采用基于交往教學理論的科學評價方法
在高校體育教學中，教學評價是不可或缺的重要組成部分，教學評價的好壞直接關系到整個體育教學成果。在傳統體育教學中，教學評價主要為終結性評價，即由教師對學生的體育學習成績進行一錘定音，通過一次終結考試判定學生的學習成績。這種單一的評價方式是不科學的，且不符合交往教學理論。于是，在體育教學中，要倡導一種形成性評價的評價方式，強化師生在評價過程中互動交流與合作。
在交往教學理論下，體育教學評價主體應該是多元的，除了教師之外，還應該有學生。評價方式也由原有的由教師統一評價拓展和轉變為學生自評、他評以及教師評價。毋庸置疑，這種評價方式真正實現了師生之間全方位、近距離地交流與討論，是深入滲透交往教學理論的一種重要方式。另外，在評價之后，教師要通過不同的評價方式對評價內容進行反饋，以便不斷改進自身的教學方法和教學策略，進一步提升體育教學質量?？傊?，教學評價之于體育教學至關重要，教師要懂得通過不同的評價方式了解學生心里想法，關注學生的學習情況，以此改善教學效果。
綜上可知，交往教學理論作為一種全新的體育教學理念，對高校體育教師的“教”和學生的“學”具有雙向的促進意義。毋庸置疑，要想將交往教學理論滲透于體育教學的方方面面，教師首先要明確交往教學理論內涵以及應用原則，繼而不斷優化體育教學過程，完善教學方法，真正做到“以學生為本”。最后，還要優化教學評價方法，為社會培養出更多專業化、創新性等的綜合類體育人才。
參考文獻：
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關鍵詞: 心理效應理論 教育教學 啟示
研究人的心理是進行教育的先決條件與成功保障,教育心理學始終作為教育核心理論之一備受教育工作者的關注,心理學理論的每一步發展,都將帶來教育教學的飛越發展,為教育教學注入新的活力。心理學對教育教學的啟示已遠遠超出了教育教學領域本身,對學生的一生都將產生深遠的影響,同時也為教育工作者提供了一個有效調控的杠桿。
一、破窗理論的啟示:及時控制
理論:多年前,美國斯坦福大學心理學家詹巴斗進行一項試驗,他找了兩輛一模一樣的汽車,把其中的一輛擺在帕羅阿爾托的中產階級社區,而另一輛停在相對雜亂的布朗克斯街區。停在布朗克斯街區的那一輛,他把車牌摘掉了,并且把頂棚打開。結果這輛車在一天之內就被人偷走了,而放在帕羅阿爾托的那一輛,擺了一個星期也無人問津。后來,詹巴斗用錘頭把那輛車的玻璃敲了個大洞。結果呢?僅僅過了幾個小時,它就不見了。以這項實驗為基礎,政治家威爾遜和犯罪學家凱琳提出了一個“破窗理論”。理論認為:如果有人打壞了一個建筑物的窗戶玻璃,而這扇窗戶又得不到及時的維修,別人就可能受到某些暗示性的縱容去打爛更多的窗戶玻璃。久而久之,這些破窗戶給人造成一種無序的感覺。結果在這種公眾麻木不仁的氛圍中,犯罪就會滋生、繁衍。
啟示:在教育教學中,如果對一種違規行為不進行制止,則必然帶來連鎖反應,違規的人將會越來越多,最終必將無法收拾。例如教師在課堂中要求所有學生必須按時交作業,在這種情況下,大部分學生會將作業按時交上來,如果有一名學生未及時交作業,并且通常這名學生都是比較受到其他不守紀律的學生關注的,教師如果不及時制止,那么以后其他學生看到這名未交作業的同學未受到應有的懲罰,也會不交作業,當然這些不交作業的同學也是少數不太熱愛學習、對學習不感興趣的學生。如果教師在第一名學生第一次未交作業時便予以制止,那么以后就不會產生大量不交作業的學生。
二、酒與污水效應的啟示:防微杜漸
理論:如果你把一湯匙的酒倒進一桶污水里,你得到的是一桶污水;如果你把一湯匙的污水倒進一桶酒里,你得到的還是一桶污水。也就是說這污水的能量是相當驚人的,它的破壞力是巨大的。
啟示:在一個班級中總會存在一些不守規矩的學生,這些學生對一個班級的破壞作用是非常大的,如果不進行有效的制止,他們就會影響一大批其他同學,使一個好的班集體變成一個差的班集體;一個班級里的一名學生參與打架,那么這個班級就參與了打架,一個班級里有十名學生參與打架,這個班級同樣也是參與了打架,如果要這個班級沒參與打架,那么這個班級里就不能有一名同學參與打架。因此,對于這一部分違反班級紀律的學生一定不能手軟,要及早發現,及時處理,做到防微杜漸。
三、手表效應理論的啟示:命令統一
理論:大家都有這種體驗:一個人如果只有一只手表,他知道現在是幾點;如果他有兩只手表,他往往不知道現在幾點,也就是說,他無法確定哪一只手表更精確,于是他無法確定精確的時間。這就是手表效應的原義。
啟示:在班級管理中處理好班委會與團支部及班主任三者之間的關系將有助于班集體的建設,最基本的要求是三者的命令要統一,讓全體學生只能聽到一個聲音。班主任與學生相處的時間雖較多,但班長與全班學生相處的時間更多,看到的問題與現象更加直接,因此,班主任可授權班長全權處理日常事務,即使是班主任在場時,也可讓班長處理問題,以樹立班長的威信。班主任則應注意幫助指導班長處理工作,但這樣做必須有一個前提,就是班長事先私下向班主任匯報工作或請示指示,避免出現班主任與班長在某些問題處理方法與態度的不一致。團支部則主要抓學生的思想教育工作,配合班長做好班級工作,真正處理好班委會與團支部的分工與協作。
四、泡菜效應理論的啟示:因材施教
理論:同樣的蔬菜在不同的水中泡一段時間后,將它們分開煮,其味道是不一樣的。根據這個原理可知,人在不同的環境里,由于長期的耳濡目染,其性格、氣質、素質和思維方式等方面都會有明顯的差別。
啟示:對于不同的學生應當采用不同的方法進行教育,講授不同的內容,定下不同的目標與要求,這有助于學生特長的發揮與個性的張揚。有的學生自尊心較強,就不宜在公開場合指出其不足,而應在私下進行指正;有的學生比較倔強,就不宜采用強硬的方法,而應當軟言相勸;有的學生成績不太理想,在學習中就應當為其定下較低的目標,提出較低的要求等。
五、螞蟻效應理論的啟示:團結協作
理論:螞蟻是自然界最為團結的動物之一,它們中的每個個體都是為了集體的生存和幸福而勞動。一只螞蟻的力量確實是微不足道的,但100萬只甚至更多的螞蟻組成的軍團則可以橫掃整片樹林或一幢幢高樓,可以將一只獅子或老虎在短時間內啃成一堆骨頭。這就是螞蟻效應所產生的威力。
啟示:團結就是力量,眾人劃槳撐大船,班級是一個集體,如果不能團結,必將成為一盤散沙。如果將班級比作一臺機器,那么班級中的每一個學生便是組成機器的一個零件,這些零件如果只是機械地堆在一起,那便不是一臺機器而是一堆廢物,只有這些零件進行有序的組合,才能構成一個強機器,發揮其應有的作用。在這其中,必然要求全班同學緊密團結,分工協作,才能構成一個有效的班集體,產生活力。
六、非零和效應的啟示:教學相長
理論:非零和效應來自零和效應。零和效應的含義是:實力相當的雙方在談判時做出大體相等的讓步,方可取得結果,亦即每一方所得與所失的代數和大致為零,談判便可成功。然而,人類社會發展的歷程越來越走向非零和,也就是我們現在所說的雙贏。因此非零和效應已經取代了過時的零和效應,如今,不少人常將非零和效應稱之為:雙贏效應。
【關鍵詞】教學設計；教育立場；育人
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009－8097（2012）12－0017－05
教學設計在教育領域廣受關注在西方有近百年的歷史，在我國有近三十年的研究歷程。不論是在國外還是國內，研究教學設計的初衷都在于改進教學，達成最佳的教育效果，教學的根本目的是“育人”。然而，教學設計理論和實踐發展至今，很多理論觀點與實踐做法與開始的教育教學初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學設計的教育背離問題進行分析，并就樹立教學設計的教育立場進行論述。一教學設計的教育背離之路
在西方，教學設計伴隨著教學研究在20世紀上半葉進入科學化時期以后而廣受關注。20世紀上半葉，對教學設計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學科”（linking science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學習理論與教育教學實踐的知識的橋梁，從而更好地實現教育目的。桑代克在其聯結主義學習理論基礎上建立起來的包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量等內容的教學設計體系為后來的研究奠定了基礎和框架。
20世紀50、60年代，美國社會出現幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現學齡兒童的劇增；其次，國際科技領域的競爭激化了美國對其教育科學化的關注；再者，西方科學技術的迅速發展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學研究范式移植到社會科學領域的風潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學設計的科學化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學的研究成果和研究范式應用過來，于是行為主義教學設計理論開始興起。行為主義教學設計的基本思路是開發一種教學程序系統，通過準確分析學習者的行為表現，確定要達到的行為目標，然后根據心理學原理設計教學活動程序，以達到預先確定的具體學習結果。這一時期，斯金納的程序教學理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學理論等在推動教學設計走上技術理性道路中發揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學目標、內容和實踐活動，力圖通過合規則的行為設計而對教學活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學消失了，作為完整生命個體的學生和教師，都被排除在了關注范圍之外。當作為教育目的承載者的學生消失在教學設計者的視野中時，教學設計就走上了自己的教育背離之路。
到20世紀70年代，行為主義的發展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎的教學設計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學把人簡單化和機械化的弊端，關注了個體的內部認知結構特點及動機對學習的作用。然而，即使如此，認知主義教學設計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸到這個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學設計并不是對以往行為主義教學設計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學設計的關鍵策略是“任務分析”，70年代的認知主義教學設計仍然應用這一策略，不過從過去分析人的行為表現以確定行為目標，轉到理解不同知識和技能領域中“能力表現”的發展階段，運用“任務分析”確定一個學科領域中能夠把新手和專家區分開來的不同學習水平。在這一過程中，即使有對學生動機情感的關注，也是作為實現其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學生所用，是否有利于學生的成長和發展，認知主義教學設計甚少考慮。
20世紀90年代以來，建構主義學習理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經驗的合理化。學習是學習者主動建構個人意義的過程，強調在具體情境中進行探究、發現對學習的重要作用。這一理論很快影響到教學設計領域，并通過“以學生為中心，以問題為導向”的教學設計模式體現出來。這種教學設計有效避免了以往教學設計中把知識絕對化，學生客體化的弊端，但它對學生的重視并不是著眼于學生發展，而是工具性的，要充分利用學生學習的特點達到外在于學生的目的。所以，這種以學生為中心的教學設計與前面的教學設計思想和做法并沒有價值取向上的根本區別。
在近30年來，西方教學設計研究出現了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統。教學設計者能夠從這些經過大規模整合的教學理論中選擇某些具體環節，直接運用于他們所需要的教學實踐中，從而使教學設計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學設計教科書中經常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學要比單純客觀的媒體復雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。
在我國，對教學設計的關注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領域的研究者。一是教育技術學領域的研究者。他們多從技術的視角分析教學設計，研究的內容結構相對固定，相關著作或教材一般采用首先概述教學設計內涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學設計模型，再就教學設計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結構框架，其中的基本內容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學設計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學設計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術輕教育的傾向。二是教學論領域的研究者。他們從教學論的視角，用教學論的術語來分析和表述教學設計問題。雖然他們在努力追求“通過系統有效的教學設計幫助學習者達到學習的目標”，但在具體內容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學原子化的傾向。三是心理學領域的研究者，主要以學習理論研究者為代表。這些研究者把心理學中關于學習理論的研究成果與教學設計緊密聯系起來，以學習的分類和學習的外部條件為主要依據建構教學設計研究的基本框架，結構相對新穎。但其外在目標導向的教學設計觀，前提性地假定了教育教學活動的預成性，同樣忽略了真正的教育教學活動所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。
近10年來我國進行的基礎教育課程改革實踐，是反映我國教學設計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學生為中心的教學設計被廣泛宣傳和強調。全國各地的許多課堂上，從學生的桌椅擺放，到技術手段的運用程度，到教學內容的曲折呈現，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結于統一的評價，尤其是地位穩固的同一內容與形式的考試，所以，很多課堂里展現的以學生為中心的教學不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質是另一種技術控制的形式，并不具有“育人”的實質價值。
如上所述，縱觀教學設計發展的整個歷程，雖然最初以優化教育教學為出發點，但在借助現代科學技術媒體和自然科學的研究成果與方法迅速發展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學活動的復雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術，乃至依賴技術去控制教育教學活動，讓教育教學活動削足適履地適應技術需要的技術理性道路。這在我國表現得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。
二、教育立場下的教學設計之品性
教學設計的發展歷程也是教學設計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術理性的過程。技術化的教學設計把師生的教學活動看做可以預設和有效控制的程序，試圖通過對教學程序的預先設計而控制師生的教學行為并獲得預期的教學效果。這種教學設計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學系統、完整的學生解剖為一個個獨立的元素，認為教學活動的開展就如計算機執行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結構控制而準確地獲得預期結果。然而，這種技術化的教學設計忽略了教師和學生的主體個性，無視教學活動的不確定性。正如有人說，當把科學作為一種信仰時，科學也就成了偽科學，教學設計在不斷追求科學化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學的阻礙，師生生命成長的藩籬。
要尋求教學設計的有效發展之路，必須脫離幾十年來形成的技術化立場，重新站在其發展的原點，以教育的視野和情懷審視教學設計，以“育人”為根本目的思考教學設計，從而確立起教學設計的教育立場。教育立場下的教學設計不僅是一種技術實現，更是一種價值反映；不僅是一種程序預設，更是一種過程開放；不僅體現教學共識，更展現個性特色；不僅關注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學設計品性進行概括，可以歸結為以下幾點。
1、主體視野中的價值選擇
“教育的根本問題是‘成人’，教育學乃‘成人之學’?！比耸墙逃母緝r值所在，是教育的本真目的。教學是教育的核心環節，教學設計的好壞是教學成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經常存在的現象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學環節或實踐活動中，人們就不知不覺把對人的培養窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術、對物質設備等的關注。在探討教學設計的價值時，也多沿用“關系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關系，強調教學設計在促進教師有效教學、知識傳播、教學手段現代化等方面的價值。本來，強調這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學設計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務的，過分突出這些相對價值，就把教學設計的真正價值所在一一人（包括教師和學生）排除在了價值視野之外。
當教學設計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術理性的思維模式和實踐規范強加于教學設計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎，不經自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質”。所以，教學設計的價值，并不存在于教師與學生自身之外，恰恰是他們的存在與發展，以及基于自身存在與發展需要對教學設計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學設計才是立足教育立場的教學設計。換句話說，教育立場下的教學設計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。
2、個性視野中的生命成長
當教學設計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學生在教學設計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。
然而，長久以來形成的技術理性的思維模式和實踐習慣使教學設計走上了個體個性發展的對立面，把促進人的發展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發展的教育是適合個人特點的教育。《學會生存》中分析傳統教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能?！边@兩個弱點在教學設計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學設計，仍然把規范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學生具有了與企業生產線上的產品同樣的性質。在這種效率視野中，個性化的教師與學生是不存在的，他們都等同于無生命的產品。而數十種周密規范的教學設計模式也凸顯出教學設計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統，一個排除了個性發展的獨特性和過程不確定性的系統。而這無疑是對作為主體的教師與學生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。
教育立場下的教學設計要找回個體生命在教學設計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經說，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學設計正是要追求這種充滿生命活力的教學，它從教師與學生個性發展的視角出發，以促進彼此的生命成長為根本依據。
3、實踐視野中的過程生成
教學設計研究的發展，在很大程度上體現了人們對教學預成性的認可，即認為在教學之前預先規劃設計好教學的目標、內容、活動過程，形成具體細致的教學設計方案，教學實踐就可以依據方案，自然而然地達到目標。這種預成觀把教師實施教學的過程看做是忠實執行教學設計方案的過程，認為越是嚴格按照設計方案實施教學，教學就越有成效。于是，“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據預先的設計藍圖行動是人優越于其他動物的重要特征之一。在正式教學活動開始之前進行必要的設計規劃是人的活動有目的、有計劃的表現。然而，這種預先規劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學生身心的工具。在這種教學設計方案的牢籠中，教師與學生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權力，就如生產線上的產品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學設計逐漸被技術化，并逐漸從解放人的力量轉變為奴役人的工具，成為剝奪人的主體價值選擇權、抹殺人的生命個性的兇手。
教育立場下的教學設計不再把關注重點放在對教學過程的預先嚴密規劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎上，給予教師和學生充分的自由與權力，讓他們在教學活動過程中積極尋求和努力創造自我發展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學設計著眼于實踐，關注實踐過程中教師與學生的發展變化。首先，教育立場下的教學設計不把教學目標停留在學生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強調師生在具體教學情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創造性結果，并最終體現為學生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學設計把一切預設的目標、過程、方法等都看做是真實教學實踐的參考，而不是要執行的權威，教學實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預設的教學設計方案要大方地給真實的教學實踐“留白”，給教師和學生提供一定的時空，使之可以依據自身存在與發展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。
三、明確教育立場，走上“育人”之路
近年來，有不少學者在意識到教學設計的教育偏離或技術化傾向之后，提出以加強技術主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調技術主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術主義的優點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習慣了用二分的思維方式去分解其優缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調不同理論與觀點融合的意圖也難以在現實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統中的一切。而在教學設計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。
1、確立“育人”的根本方向
正如教學設計最早萌芽于軍隊和工業培訓領域，致力于利用現代技術提高外顯績效一樣，對教學設計的傳統認識，人們從過程方面突出了其作為設計學科的技術性，而從效果方面突出了其作為應用學科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學設計進行學科性質的理論探討中，還是在教學設計的實踐應用中都表現得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學設計者，往往把設計技術應用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學設計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發展，排除在教學設計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。
把教學設計從無人的桎梏中解放出來，從復雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構教學設計的價值規范。正如前文所述，教學設計是服務于教學的，教學是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖然教學設計是整個教育系統的一個小環節，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。
“育人”作為教學設計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學設計的理念和行動中。如果把教學設計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關照教學設計時，雖然仍要借助于技術，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務，有助于這一目標實現的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學設計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關懷浸潤到教學設計的每一細節中去，使無形的“育人”追求轉化為有形的教學行為。
2、實現教學設計的整體優化
一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養的人應該是整體的人，不是只培養身體健壯的人，或者學識淵博的人，而是培養在身體與心理的各方面都協調均衡、身心統一的完整人。所以，對人的教育，應該站在教育的立場給人以完整的人文關懷。同樣道理，雖然教學設計的研究一直采用分解的方法，把教學設計系統劃分為若干要素和環節，然后對每一要素和環節的特點、要求、設計方法等進行分析論述，但教學設計的各要素和環節之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學設計系統是一個有機的整體，各要素與環節相輔相成，稍有考慮不周，就可能發生蝴蝶效應，對育人效果產生極大損害。同時，把復雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創造性。可以說，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學設計的各部分時，你做的才是真正的教學設計，你才能感受到真實的教學，你的眼中才會有教師，有學生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關照，才會真正觸及教學設計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學設計，必然是整體優化的教學設計。
【關鍵詞】幼兒教育；支架式教學；應用；作用
支架式教學理論解釋了教與學之間的關系，其提倡教教師要支持、引導幼兒，而不是采取灌輸式教學，教師所扮演的角色是指導者，在支架式教學模式中，幼兒是被當做“建筑物”，由幼兒構建自己。支架式教學也被稱作是協助發現教學模式，通過引導幼兒學習，使得幼兒獲取知識。
一、支架式教學的基本類型
支架式教學的應用，需要教師與其他幼兒的協助，教師主要發揮的是協助作用，幼兒之間通過相互合作學習，協作的理論意義是搭建的腳手架。支架式教學分為接收知識支架、問題轉換支架、輸出支架。無論哪種支架，其在應用的過程中，均需要教師發揮其積極能動性，利用自身的知識儲備，協助幼兒學習，為幼兒搜集學習資料，引導其構建知識系統框架。
二、支架式教學理論在幼兒教育中的作用
（一）激發幼兒的學習興趣
幼兒時期的孩子在學習新的知識時主要依靠的是興趣，當激發了幼兒的學習興趣后，則幼兒將會主動學習，這與支架式教學理論存在共性，教師在教學過程中所搭建的支架，要是敏感的、動態的，以此激發幼兒主動學習的興趣。以在科學活動教學活動為例，教師可以利用學生的好奇心理，進行課前導入，采取問題引領導入方式，向幼兒提出問題，激發幼兒的好奇心理，使其主動探究新的知識，進而達到強化幼兒對事物的認識。
教師在引導幼兒學習時，要注重為學生創設情境，聯系與幼兒生活實際有關的事物，激發幼兒的主動探究熱情，鼓勵幼兒大膽的猜想與假設，譬如：在開展《有趣的磁鐵》這一教學活動時，教師則可以采取變魔術的方式，激發學生參與到教學活動的興趣，再引導幼兒猜想為什么磁鐵能夠相互吸附在一起，鼓勵幼兒假設和猜想，最后通過做實驗的方式，來引導幼兒觀察實驗效果，進而建構自己的經驗與知識。
（二）提高幼兒教育的效率
幼兒教學活動的開展具有一定的難度，主要是因為幼兒的發展特點，其認知水平較低，智力水平相對較低，加之幼兒教育采取的是集體教育模式，進而增加了幼兒教學難度。支架教學理論是基于幼兒最近發展區，需要教師充分的了解幼兒的學習起點，在教學過程中，注重把握幼兒的個體差異，抓住教學活動中的契機，并且不斷的進行調整，以此提高幼兒整體學習水平。
以幼兒閱讀教學為例，教學要基于閱讀活動的重點與難點，利用圖書內容的前后聯系性與連續性，創設合適的支架，協助幼兒構建知識系統，幫助幼兒深入的了解重視內容，基于幼兒的認知水平，搜集有價值的資料信息，加強與幼兒之間的互動。譬如：在開展《三只兔子》閱讀內容教學時，由于幼兒缺乏有序閱讀經驗，加之中班教學課堂組織難度相對大，教師可以借助圖片或者多媒體教學設備等協助教學，引導幼兒觀察并分析，做好下一步閱讀教學鋪墊，增加幼兒對故事背景的了解，讓幼兒之間相互交流學習，以此探討分析問題，使得幼兒能夠了解故事的連貫性。經過實踐教學發現在，教師積極與幼兒互動，或者讓幼兒之間相互合作學習，都能夠有效的提高課堂教學的效率與質量，進而提高幼兒教育水平。
三、支架式教學理論的教育啟發
（一）教師要與幼兒之間建立信任
支架式教學理念提出教師要與幼兒建立信任紐帶，建立良好的同伴關系，讓幼兒能夠有安全感與信任感。教師要關注幼兒，并且充分的信任幼兒，幼兒時期的孩子極度缺乏安全感，渴望得到大人的關注，在教學活動中，教師為幼兒創設愉快的學習氛圍，給予幼兒自由空間，對于幼兒所提出的問題給予溫暖回應，能夠給幼兒帶來探索與嘗試的勇氣。當幼兒充分信任教師時，才會不排斥教師介入活動或者教師的幫助。師生合作是支架式教學理念實施的平臺，若師生之間沒有合作的機會，則支架式教學將會難以進行，因此幼師需要與幼兒之間建立信任關系，進而協助幼兒獲取知識。
（二）教師需要具備較強的觀察力
教師是幼兒教學活動課堂中的主導者，教師需要針對多個幼兒開展教學活動，為了能夠達到全面的有效教學，教師需要具備較強的觀察力，善于發現幼兒的興趣點，以及偶然發生的事件中包含的教育價值，進而抓住教育機會，引導幼兒學習，同時關注幼兒的學習反應，善于傾聽并且理解幼兒，以此更好的引導幼兒學習。支架式教學的最終目的是促進幼兒發展，促使幼兒能夠獨立，這需要教師能夠基于幼兒的實際成長情況，來給予幼兒不同程度上的支持。教師要全面的了解幼兒，激發幼兒的學習潛能，引導并鼓勵幼兒自主探索，實現由教師承擔主要任務到幼兒承擔主要學習任務的轉變，進而讓兒童完全獨立。
結束語
支架式教學理論應用在幼兒教育中，能夠提高幼兒的認知能力以及知識架構能力，對于促進幼兒獨立發展，有著重要的作用，通過實踐教學發現，支架式教學理論的應用，需要教師發揮其協助作用，與幼兒之間建立信任關系，贏得幼兒的信任，善于觀察幼兒，選擇合適的支架，協助幼兒架構屬于其自己的知識體系。
參考文獻：
[1]周艷玲.支架式教學在幼兒園科學教育活動中的應用[J].基礎教育研究，2014（24）：61-62.
一 當今普遍推崇的教育教學理論
1.人本主義教育理論
近年來，教育界較推崇的一種教育理論是羅杰斯的“人本主義”教育理論。和赫爾巴特傳統的教育理論截然相反，人本主義教育學家推崇以學生為中心，教師最富有意義的角色不是權威，而是“催化劑”，最主要的任務不是教知識，而是為學生創設適應學生學習的心理環境和氛圍，指導學生根據自己的需求安排學習，激發和培養學生的積極性，讓學生自己決定如何學習。要選取滿足學生好奇心或能提高自尊感的教材，學生才樂于學習；要在壓力較小的教育環境下，主動自發地全身心投入學習，才能產生良好的學習效果；突出學習者在教學中的地位，自評學習結果，從做中學，養成學生獨立思維與創造力。在這種教育理論的指導下，教育界先后提出“以題目討論為中心的課堂討論模式”、“自由學習的教學模式”、“開放課堂的教學模式”。
2.最近發展區域
20世紀30年代，維果斯基首先將“最近發展區域”這一概念引入兒童心理學的研究，提出“良好的教學應該走在發展前面”的著名論斷，并指出，教學的著眼點就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發展的動力狀態”。在此之前，教育與心理學界普遍認為“教學是充當發展的尾巴，發展總是走到教學的前面”。維果斯基認為，兒童的發展水平有兩種：一是兒童現有的水平，比如已經掌握了的概念和規則；二是兒童即將達到的水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發展區”。這一理論的提出說明兒童發展的可能性，在成人指導的情況下，能夠達到新的解決問題的水平。其意義在于教育者不應只看到兒童今天已經到達的水平，還應認識到兒童仍然處于形成和不斷發展的狀態。因而，強調教學不能只適應發展現有的認知水平，而應適應“最近發展區”，讓教育走在發展前面，最終跨越這個區域，達到新的發展水平。
3.因材施教本文由收集整理
“因材施教”是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學原則和教學策略。早在2000多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導并十分重視因材施教?？鬃拥慕虒W思想和教學方法是承認先天差異，但更強調“學而知之”。因材施教的基本方法是啟發誘導，“不憤不啟，不悱不發”。對人身心發展的一般規律的研究中，總結五個基本規律：順序性、階段性、不平衡性、互補性、個體差異性。其中，個體差異性在不同層次存在。首先表現為男女性別的差異，其次還表現在身心所有構成方面。因此，在教育工作中發現個體間的差異體征，做好因材施教工作非常重要。
4.“遺忘曲線”理論
“遺忘曲線”是德國心理學家艾賓浩斯提出的一個非常著名的理論。對于遺忘發展的進程，艾賓浩斯最早進行了系統的研究，采取節省法（又叫重學法）來檢驗記憶效果。每次學習8組無意義音節的字表，并誦讀到能連續兩次無誤背誦為止。并記錄所需時間和誦讀次數。然后間隔不同時間去進行重復學習，記錄達到同樣背誦程度所需要的時間和誦讀次數。研究發現，人腦記憶的遺忘速度是由快到慢，呈負增長模式。也就是說，遺忘從記憶產生的那一刻就開始進行，而且遺忘的過程最初進展的速度最快，隨后越來越慢，直到一定時間后幾乎不會遺忘。學習新知識后，遺忘便立即發生，若是長時間不加以復習鞏固，下次再學習同樣的知識時相當于沒學過，需要花費與之前同等的學習時間，但是如果在學習新知識后，間隔性重復學習，達到相同熟練水平所需時間會越來越短，直到不會遺忘，重復的時間間隔越短越好。
二 有效運用教育理論于實際教學中的原因
中國的教育總是褒貶不一，批判方不僅有家長，還有教育工作者本身。
一方面，一些教育專業修養不高、教育教學基本理論相對缺乏的教師投身一線工作后，完全按照傳統教學模式，生搬硬套的組織日常教學，沒有及時地運用教學教育理論去不斷改革和創新教學方法，時間一長，效果欠佳，不僅打擊了師生積極性，更嚴重的產生了職業倦怠感，影響班級管理。
另一方面，一些教育專業的教師投身一線教學，專業修養及理念思維層次都居上，在實踐之前，都是帶著自己的教學理念來的，積極性非常高。但基層工作的瑣碎以及中國應試教育不可避免的弊端，使得大多數專業教育工作者在現實中頗感無奈。
教學是一份枯燥瑣碎與不斷自我摸索相結合的創造性工作。它可以很枯燥也可以很趣味。教師首先應擺正心態，運用教育理論，用心去熱愛這份育人工作，熱愛學生、熱愛講臺；其次要提高自我專業和教育教學理論修養，廣泛閱讀教育名作，吸取好的教育思想，形成獨特的教育觀點。
三 如何在實際教學中運用教育理論
1.精細加工策略
很多學生對知識點的記憶十分頭疼。平時課堂需要記憶的東西太多，無法消化，導致考試成績不理想。結果家長在無比痛斥中國教育的同時依然選擇把孩子送去課外輔導班或請家教。然而記憶是需要自我內化和吸收的，輔導班把知識點再灌輸一遍，小孩還是記不住，收效甚微。作為一位英語教師，我在平時的教學中，十分注重方法的教授。“教的目的是為了不教”。一位受歡迎的老師，永遠是讓學生學得輕松又扎實的老師，所以有效地運用精細加工的策略非常重要。不僅要自我創造諸如記憶術、方位記憶法、語音聯想等高效趣味的方法，更重要的是教給孩子怎么自我主動采取精細加工策略，從而達到事半功倍的效果。例如，我們在記憶英語單詞gas時，根據諧音我們可以想象成“該死”，這樣就很容易記住這單詞了。又例如我們在記憶3.1415……時，我們可以編成一句順口溜：山間一寺一廟。這樣的例子很多，方法各不相同，但最關鍵是我們要把這種策略教授給學生，使他們學習起來更輕松。
2.學生主導教學
在新課改熱潮下，不得不承認，無論是教材還是老師的上課風格，甚至試卷的題型設計都發生了很大改變。雖然很多時候還是會有老“三個中心”的教學痕跡，但是靈活性已得到了很大提高。我欣慰地發現，如今很多年輕教師都能運用多媒體，采用“完型模式”的教育手段，以格式塔心理流派的“完形—頓悟”為教學理論基礎，通過提問的方式，要求學生來完成問題填空，并最終串聯起來，組成全文脈絡，總體把握文章主題，將課堂中心逐漸轉移給學生。我個人在平時教學中，在聽寫英語單詞上，采用學生輪流上講臺做“小老師”的方式，而我則坐在下面和學生一起聽寫每周的單詞。聽寫本也交給“小老師”批改。這個方法，對調動學生積極性非常有益，尤其是對基礎不好、平時聽寫不及格的學生非常有益。
3.最近發展區域
維果茨基提出的最近發展區域，也是我認為在教學實踐中可以廣泛運用的。在最近發展區里，教師和學生同時完成一個任務，這個任務的難度使學生無法獨立完成，需要有人指導和參與。在這個過程中，學生和教師通過交流互動，使學生形成自己的理解，并通過將這些理解與自己已有經驗相整合，進而構建自己的思想。這個理論實踐起來其實是非常困難，教育人數多，教育內容復雜，一般學校都是大班教學，為了完成教學任務，老師沒有時間和條件來組織支架式教學，而且這種教學方法對老師的專業要求也非常嚴格。
4.因材施教
因材施教就是因人而異進行的教育教學，所謂“材”，主要指學生的個性差異。教育教學必須針對學生的個性特點，從實際出發，有的放矢，采取不同的途徑、措施和方法。其依據是，每個人的智力發展水平和智力結構都不一樣，所以適合發展的行業方向也不同。但只要伯樂善于發現其個人特點和有優勢的方面，采用不同的教育方式，任何人都有可能在某一領域很出色。某培訓學校有個教學措施，我覺得又驚奇又倍感欣喜。他們那的老師根據不同學生的學習水平，布置不一樣的作業，分基礎練習和提高訓練。這是對“因材施教”理論的很出色的實踐運用。其實，現在很多私立的培訓學校在因材施教方面做出的教育教學的具體措施比公立學校要好得多。幾乎正規的培訓機構都會在招生前詢問孩子現在的水平，并做統一的水平測試，然后根據測試的結果來分配班級，看可以學習哪個層次的教材。不同的班級的師資課時也不同。當然現在很多公立學校也會在分班時做一個配置性測試。這都是教育實踐中運用因材施教的教育理論，也證明了這個理論確實是十分重要的。
5.異步教學法
語文老師最頭痛、最苦的差事是什么？多數老師都會回答是批改作文。現在很多老師開始實施“異步教學法”，就是由學生來批改作業，包括自改和互改兩種。首先要向學生講明自批作文的目的，以取得學生的支持和配合。學生是受教育者，也是自批互批作文的實施者，取得學生的支持，就等于實驗成功了一半。其次要通過反復訓練，交給學生批改作文的標準和符號，使學生有規可循。第三，交給學生批改的方法，使學生有法可依。實施異步教學法，不僅可為老師節約出更多的時間來備課，更重要的是在這個過程中，學生的很多能力能得到提高。學生有“學習主人”的感覺，積極性提高，學生在批改他人的文章時，可以吸收其他同學文章的益處，內化為自己的知識。在批改的過程中，更能掌握老師打分和扣分的要點，避免日后自己在考試時犯錯。在教學中，每次改作文，我都采取全班討論的方式。最初一段時間，老師先評，學生再評。等他們漸漸熟悉、漸漸敢說敢講時，就以他們的評價為主，最后老師作總結。學生的作文真的進步很多。很多同學都有同樣的感受，考試寫作文的時候，腦子里自然而然地會浮現出要點，提醒自己怎么寫不會跑題，怎么寫更突出重點，怎么寫更能深入主題。這比老師苦苦一個人批改的成效好得多。
最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。
（一）循證教育學數據分析構成要素
循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究。基于循證教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。
（二）教育理論與實踐的相關性闡釋
循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。
二、教育理論與實踐之間的脫離
教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現在兩個方面：一是教育理論的發展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現象。
（一）教育理論與實踐脫離的表現
教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現象，主要表現在以下兩個方面。
1．教育理論不能滿足發展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。
過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發展變化和內在相連的有機整體。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要?；A教育理論為教育學的發展提供框架，成為教育學發展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了。教育理論不能滿足教育實踐還表現在普適性的教育理論不能完全適應現實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數據時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現代化教育實踐活動，因此發展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。
2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現象。
教育理論與實踐之間存在脫離的現象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在。教育實踐者不能很好地發揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現實中將理論與實踐相結合，這種分離現象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規則。
（二）教育理論與實踐脫離的原因
筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現象的原因可歸納為兩點：
1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。
專業化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統一的關鍵原因所在。教育領域的發展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據社會的發展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續延伸，要系統化、科學化，并實現可持續發展。
2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。
教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。
三、教育理論與實踐之間的融合
教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠。而循證教育學就是利用客觀證據為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業智慧與實踐證據之間的融合，其方法論特征主要體現在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上。
（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論
循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據，通過證據為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果?；A教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現象納入教育研究之中發展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現實教育活動提煉適合現代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現代教育的發展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。
（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華
循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現代化教育與教學的發展。在真實、可靠的多元證據基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離?；谘C教育學的教育理論和實踐的相互統一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據分析。根據循征教育學的研究方法將教育理論中的證據進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現的案例、證據進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據證據進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協調方法，達成一體化共同發展的態勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發揮自己的主觀能動性，開發自己的職業潛能，才能更好地依據證據來改良并發展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論。
四、結論
1.1后現代主義教育理論的教育目的觀后現代主義者是在反思理性主義文化基礎上進一步反對確立任何理性原則，其在學校教育目的方面主張采取比較寬泛的態度，建議采取多種不同的教育目的。具有來說有以下幾種：教育的功能是培養一批具有獨立批判能力的人，而這類人應該能夠清楚認識到文本的集權性與獨霸性，并通過對多元文化的認識來跨越文化的邊際；教育的目的在于通過一種社會文化背景來構建和睦相處的文化和社會環境，構建一種與自然和諧相處的教育環境，培養學生的道德意識、生態意識，并將平和、安定、和睦相處理念應用于整個生活中；教育的目的是為了學生對社會的了解與認知，進而建立起社會責任感。
1.2后現代主義教育理論的課程觀在后現代課程觀中認為，學校課程設置應該具備變革性、復雜性及動態開放等特征。課程的變革性主要表現課程對象的內在性、個性化發展以及模糊教育中的平衡與失衡之間的方向；而課程的開放性則將課程視為一種開放性系統，因此可能導致課程出現變化、流動或者錯誤現象，這也是系統改革的一個契機；課程的復雜性主要指課程內容不再是一層不變的，課程目標也不是預先設置好的，所有課程參與者都是課程的開發者與創造者，其將成為師生共同探索新知的一個過程?，F代教育課程改革中首先需承認課程實施的復雜性，并將其從封閉、靜態的課程模式中解放出來，恢復課程的動態開放特性，而互動、開放及共同對話的課程模式也是構建后現代課程的關鍵所在。
1.3后現代主義教育理論的教學評價觀在現代主義教育理論中，教學評價呈現出標準化、定量化、客觀性、信度與效度等特征從而導致其形成一種固定的教學評價的指標體系和標準，這種基于理性的教學評價形式雖然滿足了我國應試教育選拔人才的需要，但更多的是喪失了教育評價應有的教育價值功能。在后現代主義教學評價觀中，其認為每一個學習對象都是一個獨一無二的個體，因此需要給每一個學生的不同見解預留一定的發揮空間。因此，在后現代主義教學評價中，其主張教學評價應該注重教育對象的多樣性與豐富性，從而充分體現個體差異的平等性；另外，在后現代教育評價中，主張評價目的需要具備一定的區分性和控制性。
2后現代主義教育理論對我國高校教育的借鑒與啟示
2.1改革高校教育教學目標在后現代主義教育理念中，反對現代教育觀所培養出來的理性、總體性及大寫的人，而其則主張培養小寫人、生態人。在我國高等醫學院校教育改革中，充分借鑒后現代主義教育目的論的偶然性、差異性、生成性，將傳統過高的學目標轉化過來。在高等醫學院校教育中，其教育目標應該以滿足大學生個性發展的客觀事實，支持、引導和指導大學生個體成為一名符合自身特質的特殊性的、片面發展的高級人才。對于高等醫學院校后現代教育觀的教學目標，其目標定位應該具備三層：在現代醫學理念指引下，堅持開展以現代科學技術為基礎的醫學研究之路；學生應該養成良好的基本職業道德素養；學生應該樹立遠大的發展理想，努力為現代醫學事業而奮斗一生。
2.2優化高校課程內容在后現代主義課程論中，其認為現代主義課程內容隱性表現出一種“是什么”，而其則這種“是什么”視為一種及物動詞，即：可能“是什么”。因此，在后現代主義課程論影響下要求課程學習者必須對所研究的材料掌握足夠的信息，不僅能夠完整的分析、解釋、表達、解決素所研究的材料，同時還需以離奇的方式及豐富的想象力與所研究的材料進行交流。從上述理論中我們獲得啟示，在我國高等醫學院校在課程內容設置方面應該注重疑問性、多樣性以及啟發性，同時還應該形成一種促進探索的課堂教學氛圍；由于課程屬于是一種轉變性過程，因此在整個過程中需要對話，更需要教師通過隱喻的方式來激發這種對話。隱喻方式相對于邏輯方式來說更為有效，其具有生產線，其可以幫助我們看到我們之前所沒發現的東西。隱喻具有啟發性、開放性且可引起對話；邏輯則是具有一定的界定性，其通過排除、結束等方式來讓我們更加清晰的看見我們所發現的。在高等醫學院校教育改革中，我們既需要創造性想象也需要一定的邏輯界定，因此，建議教師在進行描述性內容教學時，可以通過一個好的案例來誘導、鞭策、鼓勵學生去深入研究，實現有效的文本對話。一般好的教學案例應該具有足夠的不確定性，這樣才能夠引誘教學參與者進入到對話中。
2.3改革課程教學評價體系正如前面所述，傳統的教學評價體系（即：單一的考試方式）在進行課程評價存在很多的弊端，其不能真實的反映出高校醫學教育課程的教學情況。在后現代主義教學理念的指引下，我們可以嘗試建立一個內在化、多元化且帶有不確定因素的差異性課程評價體系。當前，我國大部分醫學高等院校已經從自身實際出發，積極推進醫學理論課的考試改革進程，并取得了一定的成效。其主要的改革趨向是：參加社會實踐，積極探索以小論文、實行開卷考試及試行診斷性的多次考試等多種形式，采取期末考試與平時考試相結合、筆試與臨床操作相結合、開卷與閉卷相結合、主觀卷與客觀卷相結合等多種課程評價體系，以此來消除傳統課程考核體系中存在的弊端。
3結語
一、“嘗試教學理論”對幼兒教育的指導作用
“嘗試教學理論”是一種教育教學的模式，也強調以幼兒為主體的原則，讓幼兒從小就有“試一試”的精神。因為當前獨生子女普遍存在著嬌生慣養、百般依賴、膽小、任性等不良的現象，那么我們幼兒教師就要讓幼兒在干什么事的時侯都要自己去想，自己試著做，培養他們勇于探索的品質，這些品質對幼兒一生的發展將有極大的益處。從根本意義上講，在幼兒園采用嘗試學法，符合幼兒身心發展規律，能充分展示幼兒的主動性與創造性。
二、在嘗試中培養幼兒的興趣
興趣是最好的老師，幼兒年齡小，天生好奇好動，對于一些新奇事物特別敏感，往往會刨根問底。教師應該充分利用幼兒的這種心理特點，將嘗試教學理論應用于組織的各項活動中，使幼兒對教師準備的活動材料和所提出的問題躍躍欲試。比如在認識水的沉浮時，教師事先為幼兒準備不同性質的材料，有鐵制品、木制品、紙制品、塑料制品、布制品等許多幼兒常見玩具，讓幼兒自由操作、嘗試、總結，最后大家一齊找出規律、得出結論。幼兒在這種活動中，情緒高昂，注意力集中，既沒有壓抑，又沒有限制，通過自己操作嘗試，不但解決了本節活動的教學目的，而且效果非常好， 同時還引發了一些新問題，更加激發了幼兒課后還要嘗試的欲望。
三、在嘗試教學中培養幼兒的探索精神
嘗試教學提倡讓幼兒干什么事都要先想一想，再去試一試，這就要求幼兒教師在組織及設計活動時，除了以游戲為主要形式，還要考慮為幼兒創設一種使幼兒主動探索、主動嘗試的環境。比如在教幼兒認識“顏色”的時侯，在認識三原色的基礎上要讓幼兒發現其他顏色是怎么來的，教師就為幼兒提供滴管、透明的小瓶、三原色、紙等，讓幼兒試著把兩種原色調和在一起，得出其他顏色。
通過多次試驗觀察，幼兒就會明白，將不同比例的三原色中的任何兩種色調和在一起會變出另外的許多顏色。要讓幼兒通過自己的探索去發現新問題、新現象。記得我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生說過：“兒童的世界是多么大，有偉大的自然急待他去發現，有廣博的大社會急待他去探討?！痹趦和囊蝗丈钪?，凡是幼兒能夠做的，應當讓他自己去做，凡是幼兒能夠想的，就應當讓他自己去想，不要把大人的思想強加于幼兒，更不能強迫幼兒做不愿意或不感興趣的事，我們應當從小就培養幼兒的探索精神。
在一日教學活動中，各項活動都有讓幼兒嘗試的可能。在每一項活動的開始，教師不要馬上將結果演示給幼兒看，充分讓幼兒自己試、自己想、自己操作、自己找規律、自己發現問題，進一步解決問題，這就為幼兒提供了一個極好的鍛煉機會，不知不覺操作能力便提高了。如在計算教學中在學習“數的組合”的時侯，教師為幼兒提供積木、圖片、分合板、橡皮泥小球、小鐵棒等，讓幼兒動手操作，試著將總數分成兩部分。幼兒在嘗試的過程中發現了數的分合方法和分合規律，如部分數交換，總數不變，或者是分合時一邊的數字從開始逐漸增大，后一個數比前一個數多1，另一邊依次減少1。課后幼兒在玩游戲時，提醒幼兒可將參加游戲的人數分成兩組，每組可以是不同人數。這樣，幼兒的動手能力大大提高了，尋找和發現規律的經驗也大大地豐富了。
四、在嘗試教學中啟發幼兒的創新意識
當前教育有很多地方急需改革，如何從小培養幼兒勇于探索、敢于創新的品質是對幼兒教育工作者提出的新任務、新要求，從我們的教育教學實踐中悟出，嘗試教學為幼兒形成這些優良品質提供了優越的條件。在嘗試教學中，教師要注重激發幼兒的探索意識，啟發幼兒的創造力，拓展幼兒的想象力。如續編故事，看圖編兒歌，用直線、橫線、波浪線作畫等活動，孩子們可以展開想像的翅膀，把那天真爛漫、充滿童趣的想像展示于現實生活之中，畫出一幅幅優美的圖畫，講出一個個動聽的故事，這一幕幕讓人欣慰的場景，體現了幼兒具有極大的創造性。
五、在嘗試教學中滲透耐挫折思想