時間：2022-12-21 10:32:19
導語：在詞匯學的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
[關鍵詞]詞匯英語詞匯 語言
詞匯對語言的學習是十分重要的,那么,怎樣才能學好英語詞匯呢?
學習英語詞匯就要重視詞匯的學習和積累,否則就是一大失誤。學習詞匯時還要有輕重。我把大綱要求的“四會”單詞稱之為積極詞匯,把大綱不作要求的詞匯稱之為消極詞匯。對于積極詞匯來說,我們要能發其音、拼其形、知其義、懂其涵。消極詞匯,我們只要知道大致的形狀,知道其意義就行。對于任何語言來說,聲音都是首要的。一個小孩學習母語,都是先學說話,上學之后才學寫字。文字是有聲語言的記錄和延伸。音、形、義不可分,三者同時記憶,對擴大詞匯量必有好處。
既然詞匯學習這么重要,那么有沒有捷徑可行昵?學習英語詞匯,準確的講沒有捷徑,但有規律可循。以下幾點是本人的切身體會,學習者不妨一試。
第一,簡單重復。其實要想把單詞記得終生不忘,重復絕對是首選的方法。剛開始學英語時,每個單詞都是新的,根本談不上什么規則,這時就得靠死記。“家具”就是furniture,沒什么道理,不要問為什么,記住就是了。當學到700-1000個單詞時,學習者自己就能發現一些規律性的東西了,比如以-1y結尾的多是副詞,這就是構詞法。這時,自覺地學習一點構詞法是有益處的。構詞法有規則,但也有例外。一旦了解了一些基本構詞法,英語詞匯學習就不再是簡單重復了,而是有一定規律的。
第二,突擊記憶。必要時,突擊記憶一些有關聯的詞匯是可行的。就是在幾天之內,每天強行記憶80-120個單詞,邊讀音,邊拼寫,邊記詞義。隔兩個小時,重復一次,強行背下來。這種方法,記得快忘得也快。但不必擔心,再次見到時,會比生單詞好些。有時一批詞匯,可以突擊兩次或三次,忘掉的比率會越來越小。但請注意,突擊記憶的詞匯充其量也就是認知詞匯,是被動的,只知其詞義,但拼寫和用法可能都不太熟悉。有些認知詞匯,永遠也進入不了使用的階段。我們學習古漢語時就有類似的感受。學量的古文篇章后,我們開始有能力讀懂其他類似的古文篇章,但我們自己不會用古文寫文章,不是只寫白話文。所以突擊記憶是很有用的。
但是,突擊記憶單詞不是最好的方法,偶爾用用是可以的,但不要常用,因為單詞很少“獨處”,一個詞總是要與其它詞連在一起的。比如give一詞,翻開詞典就會發現give in,give up,give off等一系列和give一起構成的詞組。
第三,詞匯學習要與其搭配一起學。搭配是指一個詞只能與某些詞連用,而不能與其他詞連用。“看電視”只能說watch TV,不能說see TV;“看病”得說go to see the doctor,而不能說see illness。其實,這種搭配可以分兩種:一種是語法搭配,一種是詞匯搭配。前面幾個例子都屬于詞匯搭配,搭配不合適就是用詞不當。而語法搭配是一些具有語法關系的固定表達方式。我們說“恭喜發財”用wish you good fortune,而“祝賀你成功了”就得用Congratulate (you) on your success。再如,insist后面用on doing something,而succeed后面用in doing something等。語法搭配比詞匯搭配要少一些,英語中的詞匯搭配是大量的。英語中動詞與介詞、副詞的搭配都十分講究,不能隨隨便便地使用。從這個意義上講,詞匯不要孤立地學,要與它的搭配一起學。例如,學習了develop a habit是“形成習慣”的意思,把它作為一個單位學到手,以后再學習還可以說form a habit,acquire a habit,cultivate a habit,都是“養成習慣”意思。總之,學習一個單詞時,要注意同時學習它的語法搭配和詞匯搭配。
第四,在語境中學習詞匯。強行記憶不是唯一的學習詞匯的辦法,不能單靠它來學習外語。要想真正掌握一個詞,離開語境是不行的。也就是說,要結合詞的上下文來徹底認識一個詞的形式變化和功能體現。舉幾個例子:我們觀察到When do you have breakfast/have you had your breakfast?We had a big breakfast this morning.這簡單的三句話,可以概括出三條重要規則:(1)三餐之前,可以不加冠詞;(2)三餐之前可以用物主代詞;(3)三餐之前有形容詞時可以加不定冠詞。有這三條在手,就算你會用breakfast,lunch,dinner等詞匯;沒有這三條,很可能會一用就錯。
在語境中學習詞匯有兩種辦法,一是認真研究優秀文章,一句一句地去體會其中文字的使用方法,感受文字的優美。即“精讀”。初學者除了注意動詞詞組、特殊搭配外,還要善于捕捉一些有趣的語言現象。有些名言能流傳下來,與其語言美有關。
另一種方法就是泛讀。僅僅進行精讀是不夠的,還要進行大量的泛讀。泛讀有以下功能:(1)在多種語境下觀察、體驗已經學過的詞;(2)學習已知詞匯的新詞義(許多詞是多義的);(3)培養猜詞的能力。泛讀材料要容易,言簡意賅。容易才能快讀、多讀,不用過多地查詞典,閱讀的興趣能持續幾個小時。大量閱讀的作用是巨大的,許多奇妙的語感都來自泛讀。第一次能用英語讀懂外國人寫的故事時,其喜悅心情難以形容。只有在“泛讀”之中,你才能忘掉你是為了學習語言而在讀書,你已經沉浸在攝取信息之中。這時,信息與語言被同時吸收了,你也在不知不覺間就學到了語言。用這種辦法增加的語感是不會忘記的。因此可以說,語境學習法是詞匯學習的上策。
第五,學習詞匯要會查詞典。使用詞典是學習任何語言都必不可少的技能。一般來講,詞典上提供的詞匯信息最準確、最全面。初學者喜歡用學生詞典,如《高考必備》,只收錄5000-8000詞的詞典。查起來方便,找個詞或詞組相對容易。不過我個人認為,初學者應多使用雙解詞典,這種詞典的單詞用雙語解釋意思,有利于學習者感受英語解釋的準確和糾正自己舊有的認知錯誤。多數雙解詞典的例句還有譯文。但必須指出的是,詞典的使用要因時制宜,講究實效,千萬不可“低頭見生詞,抬手翻詞典”。
關鍵詞：高職生；英語；詞匯學習策略；學習成效；相關性
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）08-0090-02
語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略，既包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略，也包括學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等宏觀策略以及學習者對語言和語言學習的一些認識。Cohen根據心理過程將語言學習策略分為認知策略、元認知策略、情感策略和社交策略。
詞匯學習策略是英語學習策略的一個重要組成部分，它是指學習者為學習和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識的內部活動。近年來，國內外有不少關于英語學習策略和詞匯學習策略的研究。Oxford發現英語學習者學習策略與他們的學習動機、焦慮程度、年齡、受教育背景、英語學習能力、性格等因素有關。吳霞、王薔和杭菊、李瑞芳的研究都發現學習者對英語學習策略的使用頻率與學習成績有關。以上研究多以本科生或研究生為研究對象，而針對高職學生的研究卻并不多見。筆者以82名高職學生為研究對象，旨在調查詞匯學習的策略是否對其詞匯學習的效果產生顯著的影響，哪些策略更有利于高職生提高英語詞匯學習的效果，并且探討一些適時可行的方法對高職生進行有關詞匯學習的策略培訓。
研究方法和工具
研究問題 本研究試圖回答下列兩個問題：（1）高職學生在學習英語詞匯時所使用的策略與其詞匯習得效果是否有相關性，屬何種相關？（2）哪些策略更有助于提高詞匯習得的效果？
研究對象 研究對象為某高等職業技術學院商務英語專業學生。其中男生14名，女生68名。他們具備以下共同特征：（1）母語為漢語，第二語言為英語；（2）有相似的英語學習經歷，自初中開始共接受了6年的在校英語教育；（3）參加了2010年全國高等學校統一入學考試，2010年9月進入某高等職業技術學院學習。受試對象按策略得分被分為高分組和低分組兩個組別。其中，高分組得分為65分以上，共41人；低分組為65分以下，共41人。
研究工具 本研究所采用的測量工具有三個，即學生基本信息調查表，詞匯學習策略調查表和詞匯量測試表。
1.學生基本信息調查表。該問卷包括受試對象的姓名、年齡、民族、母語、第二語言以及學習英語的時間。
2.高職生詞匯學習策略調查表。該問卷根據吳霞，王薔設計的非英語專業本科生詞匯學習策略調查表修改而成。修改工作分三步進行：首先，采用開放性問卷的方式讓受試對象寫出學習英語詞匯的目的和常用的記憶詞匯的方法。其次，由5名專業英語教師共同探討，并且根據高職學生學習英語的特點對問卷進行調整，使其更好地反映高職英語專業學生學習英語的特點。最后，選擇30名學生（涉外旅游專業）用此問卷進行預測。根據預測結果的區分度對原有問卷再進行修改，最終確定23個有關詞匯學習策略的問題。其中，元認知策略6個，認知策略15個，情感策略2個。對該問卷的回答采用利克特量表（5-point Likert- Scale），即請受試對象根據自己使用策略的實際頻度打分。1=完全不符合；2=通常不符合；3=有時符合；4=通常符合；5=完全符合。
3.高職學生詞匯量測試表。在檢測學生詞匯量時，作者選取300個四、六級常用詞匯對學生進行三次即興測試（課前10分鐘）。每次測試選取100個單詞，其中名詞，動詞，形容詞各30個，副詞10個。
數據收集與分析 本研究采用統計軟件（SPSS）對數據進行分析。分析分四步進行：（1）根據學生詞匯學習策略問卷的答案，給每個學生計算出詞匯學習策略得分；（2） 根據策略得分分為兩個水平組，即高分組和低分組；（3） 測試者批閱詞匯量測試卷，由兩名教師分別校驗，得出每個學生的詞匯量得分；（4）用F檢驗（方差檢驗）策略水平低分組和高分組的詞匯量得分是否具有顯著性差異。對測試成績用SPSS軟件進行單因素方差分析。其中，詞匯記憶的策略水平為自變量，詞匯量成績為因變量。α值設為.05。表1方差分析的結果顯示：總體來說，具有高水平詞匯記憶策略的學生習得詞匯的效果與低水平詞匯記憶策略所習得詞匯的效果具有顯著性差異，[F（1，243）=32.34，P
調查研究的結論如下：
第一，高職學生的詞匯學習策略與其詞匯學習的成效具有較強的正相關性。詞匯學習策略水平得分越高的學生，其詞匯量也越大。在本研究中，詞匯學習策略水平高分組的學生在三次詞匯量測試中，其得分都明顯高于詞匯學習策略水平低分組的學生。
關鍵詞： 中學英語詞匯教學 創設學習環境 語義關系 英語構詞法 記憶理論
在當今世界的范圍內占主導地位的英語發生了很大的變化，這種發展主要表現在詞匯上，一方面各行各類的新詞匯大量出現，另一方面許多舊詞的詞義變幻莫測，這些給英語學習者帶來了困難，同時，英語語言學家威爾金斯在《語言學習與語言教學》中說：“我們不能接受語法比詞匯更重要的說法。事實是，沒有語法幾乎什么都不能表達，然而，如果沒有詞匯，則什么也傳不了。”英語教學離不開詞匯教學，詞匯學習貫穿于語言學習的全過程，不掌握一定量的詞匯，聽、說、讀、寫、譯都無法順利進行，就直接影響學生英語能力的運用和發展。
一、創造良好的英語學習環境
在中國，英語學習基本上仍然停留在課程的性質上，我們在生活所用的語言為母語，由于缺乏說第二語言的環境，英語學習幾乎是在外語課堂內才有的，缺乏充足的英語接觸機會，使得詞匯信息輸入非常貧乏，為了盡可能創造良好的語言學習環境，我們要充分利用英文報紙、小說、輔助學習雜志、英語電視、碟片及因特網上無窮無盡的應用信息，在教學中創設一些引人入勝的情境。如在教學去餐館就餐的對話時，我事先準備好橘汁、牛奶、茶、梨汁、蘋果汁、可樂、香蕉、面包等，上課時把它們陳列出來，講臺變成了餐館的柜臺。我扮演營業員，學生扮演顧客，顧客要飲料說：“Could I have some bottles of orange/milk/tea?”營業員就拿出該件商品回答：“OK.How many would you like？”顧客答：“Three.”營業員拿出顧客想要的東西說：“Here you are.”顧客說：“Thank you.”表演完一遍后，再用學生學過的其他單詞套用句型，然后讓學生兩人一組到臺上進行表演。表演的過程就是鞏固操練句型的過程。這樣表演了數遍之后，學生們在輕松、愉快的氣氛中不知不覺地掌握了新的句型又掌握了單詞。再如，學習打電話、問路、看病等日常交際用語時，我都盡量用情境教學。這樣做不但極大地激發了學生的學習興趣，而且使學生學會了實際運用英語的能力。
二、通過語義關系進行詞匯學習
實踐證明，在很多情況下，不了解一個詞周圍的詞，要理解這個詞是很困難的。通過聯系red和yellow就可以更好地弄懂orange；要知道crimson就要聯系red，就因為表示一種特別的紅色；要理解warm就要把它作為hot和cold之間的氣溫感覺來考慮；narrow是wide的反義詞，而commence具有同begin或start類似的意義。這種發現就包含著詞與詞之間的語義關系。實際上詞之間聯系的形成是語言習慣造成的，這種語言習慣正是語義范疇的東西。如果詞匯一起出現，如envelop和stamp；sugar和salt；fat和cholesterol；skate和ice；bird和fly等，那么這些頻繁聯系在一起的詞就會在大腦中發展成一種超強的聯想。這種聯想正是指人們關于詞匯的知識在大腦中產生的各種相關的語言關系。
三、利用英語構詞法進行詞匯教學
英語詞匯量龐大，但是它本身有其內在規律可循，掌握基本的構詞法，能很容易地突破記憶單詞的難關。“詞根、前綴、后綴是構成單詞的三個元素，在構詞上叫詞素，前后綴為次要元素。”這三者是擴大詞匯量的“三把鑰匙”。
詞綴法是派生法的一種，英語的詞綴分前綴和后綴兩種，加載詞根前的叫前綴，加于詞根的叫后綴，一般來說，前綴只改變詞的意義，但并不改變其詞類。把詞綴與它前面的單詞或詞根聯系起來考查，有助于記住單詞的詞類和詞義。詞綴不僅改變詞的意義，而且使單詞由一種詞類轉變為另一種詞類。在教學中，教師要時常幫助學生或讓學生自己歸納總結，擴大他們的詞匯量。
在詞匯教學中，教師要借助形態分析來進行詞匯教學，幫助學生學會分解詞匯的詞素，以便理解目標詞，我們首先“剝離”詞匯的詞綴，然后激活詞干和相關的詞素。同樣說或寫時，我們先通過認識個別的詞素，再把它們結合成詞，這樣來分析儲存，有利于詞匯的記憶，福建大學的黃遠振老師通過實驗證明了詞的分析儲存假設，這種分析儲存觀念認為，盡管把詞素作為詞的基本單位可能占用更多的記憶空間，但由于詞素的搭配力和能產性，學習者一旦擁有詞素知識，不僅會識別學過的詞匯，而且可以構建新詞，從而有效地利用認知資源，節省加工時間。因此，教師要傳授形態概念、結構和內容等詞匯學知識，使學生接觸多詞素詞后會自動地采用形態分析策略，認清詞素，準確地推斷詞義，從而有效地認知英語詞匯。
四、用記憶理論指導詞匯學習
學習外語詞匯的最大障礙是記憶困難，遺忘率高。德國心理學家艾賓浩斯的實驗證明：遺忘的規律是先快后慢，剛記住的材料，最初幾個小時內遺忘速度最快。如果四至七天內不復習，記憶將受到抑制，甚至完全消失。而記憶是一個復雜的心理過程，有諸多個人心理因素影響著記憶效果，它把包括：記憶時是充滿信心和決心還是緊張；是注意力高度集中還是似記非記、三心二意；是對英語學習有興趣或有確定的目標和動機，還是視為負擔，勉強應付，這些心理因素直接影響學生的記憶。另外，還有種種因素影響著記憶效果，包括良好的識記方法和技巧、重復的次數和復習的多樣化等。這些因素都要求學生具有良好的管理策略和有效的記憶方法。
五、結論與建議
1.在講解詞匯時要增加詞匯語體色彩、結構屬性方面的介紹：配備的例句應能激發興趣和聯想，盡量將特定詞匯的講解與相應的語境發生聯系以情境設計的手段創造交際場面，在交際中讓學生掌握相關詞匯的使用特點。每次講授的詞匯不宜太多，確保可學性或獲得性。
2.聯想知識，前、后綴知識與詞匯量是緊密聯系在一起的，就是要通過聽、說、讀、寫各種手段加大單詞的出現頻率，另外還要不斷練習加以鞏固，只有通過這種方法掌握的單詞才能長時間保存在記憶中，從而達到詞量的自然增長。
3.記憶是一個復雜的心理過程，有諸多心理因素影響著記憶效果，我們要在實踐中努力探索，使外語教學的規律符合心理學、教育學的規律。只有這樣，才能提高效率，減輕學生的負擔，全面提高學生的素質。
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關鍵詞：高職英語；詞匯；學習方法；教；學
英語作為當前世界上最為通用的語言之一，其本身的普及程度、推廣程度等，都足以證明其不可撼動的地位。近些年來，伴隨著經濟全球化的不斷發展，我國也不斷掀起學英語的熱潮。高職院校與從前的教育教學狀況相比，也開始格外重視英語教學，逐漸意識到了英語學習的重要性，通過英語教學提升學生的專業能力和英語掌握水平至關重要。英語作為一門語言，詞匯無疑是最為基礎的單位。只有按照相應的語法規則，將詞匯組合成具有意義的篇章，才能真正反映出一個人的英語水準。所以，高職院校在開展英語教學的時候，注重對學生的詞匯教學，確實有助于提高教學水平。
一、當前我國高職院校英語詞匯教學存在的問題
（一）詞匯記憶不深刻
針對當前我國大多數高職院校的英語教學情況來看，整體的教學成果以及教學效果都不太盡如人意。大多數學生連最基礎的詞匯掌握都存在嚴重的問題，這勢必造成英語學習效果差強人意。最明顯的表現就是大多數學生的詞匯記憶不夠深刻，許多單詞記住了，沒多久就忘記了。簡言之就是“學得快，忘得更快”。針對此情此景，究其原因不難看出，教師在進行教學的時候，并沒有嚴格按照高職院校的教學大綱針對詞匯進行相應的區分，同時也沒有有針對性的對單詞進行劃分講解。只是粗略對單詞進行大致講解，學生不了解哪些詞匯是最主要的，哪些詞匯是只要認識就可以的。所以，這樣長此以往勢必造成學生學習難度加大，在進行單詞復習的時候，也很容易出現手足無措的現象。
（二）教師忽視對學生進行詞匯教學
從教師的教學角度來看，許多教師往往會忽視對學生進行詞匯教學。這是因為在一些教師的傳統理念當中，其認為詞匯學習就是讓學生多背單詞，故而長此以往，詞匯學習變成了記憶性問題，已經逐步被教師所曲解。因此，許多教師在課堂上只會對單詞進行一兩遍講解，大多數的任務都安排在課后，讓學生捧著詞匯手冊進行記憶和背誦。這樣的教學模式勢必導致學生對詞匯教學認知產生偏差，不利于學生的英語詞匯學習。
（三）詞匯教學的手段單一且枯燥
當前大多數高職院校英語教師所選擇的詞匯教學法單一且枯燥，課堂的教學活動和為學生提供的練習形式也比較單一。學生在實際生活中的應用機會比較少，造成的結果必然是效率偏低。還有一些教師習慣利用漢語進行釋義，這樣就會造成學生片面認為這一種漢語意思就是一成不變的單一詞義，在進行后續理解的時候勢必會出現偏差，同時也很容易造成學生對英語詞義的誤解。長此以往，學生的整個英語學習過程都會受到這樣的詞匯概念影響，從而讓學生在語境語篇的理解過程中出現問題。
二、高職英語詞匯學習方法的探究
（一）教學方面
高職階段的英語教學不同于其他階段的英語教學活動，其本身更加看重對學生的專業技能訓練，所以英語教學也應該與高職院校的課程安排有所聯系。高職教師在進行詞匯教學的過程當中，需要從以下方面努力，從而提升高職英語詞匯教學效果。
第一，作為教師，需要為學生提供一個全面且較好的英語學習環境。這是因為語言學習本身需要環境作為保障，而英語本身屬于舶來品，故而教師在課堂教學的過程當中，更應該利用英語進行教學。比如利用英語解釋詞匯、解釋語句。利用英語進行段落釋義等等。有條件的教師還可以嘗試利用英語為學生營造英語學習情景，進而使得學生能夠在英語環境中多讀、多寫、多練習。例如高職商務英語專業的學生在進行英語詞匯學習的時候，教師應該充分考慮其特點，制定符合其專業發展要求的英語詞匯教學對策。首先該類學生在未來的就業過程中主要涉及到外企，所以對于比較常見的涉外英語詞匯，教師需要進行全面講解。其次，針對financial（金融）、economic（經濟）、accounting（會計）、the ministry of foreign trade（對外貿易）這類比較常見的商務英語詞匯，教師應該對其進行全面講解。同時，像financial這類詞匯，不僅有金融的含義，還可以理解為財務、會計。這就需要教師針對不同語境之下的該詞匯具體含義進行具體講解，這樣才能切實保障每一位高職學生對英語學習詞匯有所掌握。
第二，教師可以利用全新且豐富的教學手段開展教學活動。磁帶以及多媒體音頻都是比較不錯的選擇。通過這樣的途徑，學生可以進行跟讀，還可以讓學生根據國際音標進行拼讀。這樣學生對于一些單詞的發音將會更加準確，教師在進行教學的時候也會更加得心應手。
第三，教師需要從單詞的詞義、詞性以及詞形幾個方面入手。許多詞匯不僅包括本身的含義，同時還存在引申含義，這就需要教師明確，讓學生對詞匯的本義和引申義。例如“lucky dog”這個詞匯，從字面意思來看，可以理解為“幸運的狗”。可是依據外國的文化與傳統習俗，該詞匯的釋義應該為“幸運兒”。這就需要教師告訴學生，許多詞匯的詞義有許多，需要結合具體的情況、歷史原因、詞性等眾多方面，才能真正理解詞匯本身的意義。教師通過這樣的方式開展教學，也勢必會提升學生對于該詞匯的理解能力，進而切實保障高職英語詞匯教學的效果。
（二）學習方面
針對高職英語詞匯教學改革來看，要想真正改善高職英語詞匯教學的現狀，不僅需要教師從教學的角度進行改進，同時更需要學生從學習的角度進行努力。因為學習的過程是一個雙向的過程，只有雙方共同努力，才能真正提升教學效果。
首先，需要學生掌握好的詞匯學習方法，這是因為良好的學習策略可以使得學習者的學習效果明顯提升。比較常見的詞匯學習方法包括一詞多義、象形法、同義詞、反義詞聯想法、詞根分解法等眾多方法，同時，還可以通過繞口令、謎語、笑話等形式，將常用詞匯進行結合，進而有效擴充了學生的詞匯量，也可以使得學生在學習的時候，借助這種全新的詞匯學習方法，增強記憶。除此以外，每一位學生還可以依據自己喜好和特點，選擇恰當的方式進行詞匯學習。例如利用互聯網、報刊、雜志、廣播等形式，其中可能會包含許多有用的資源和利于學習的內容。所以，學生通過自主選擇適合自己的學習方式，能夠更加積極主動地進行英語學習。
其次，學生在學習詞匯的過程當中，應該避免快速遺忘這一現象。記憶的過程中，遺忘是肯定存在的，但是如何才能減少遺忘，才是最為關鍵的。這就需要學生在進行詞匯學習的時候，反復進行規律性記憶。同時還需要通過多次復習等方法，對詞匯本身進行重復性記憶。其次，還可以注重復習的重要性，加強聽說讀寫等多方面的綜合訓練。同時，學生還可以在平時注重口、筆的共同練習，這樣才能保持詞匯在長時間內記憶。
再次，學生的學習詞匯過程可以利用詞匯網絡進行。也就是說，從前生活當中某個情景時常出現的詞匯，就可以形成詞匯網絡。每一個單詞自身以及由其所衍生出來的詞匯，均可以形成另一個部分的詞匯網絡。這樣將會使得詞匯網絡不斷擴大，從而還可以幫助學生進行反復記憶。這種方式是避免學生在學習過程中，詞匯遺忘的重要做法，這對于提高高職學生的詞匯學習水準具有重要作用。
高職階段的英語教學不同于義務教育階段的英語教學，其本身更加注重對學生綜合能力的訓練。因此，高職院校的英語教師應該格外重視詞匯基礎教學，通過選擇適合高職院校學生特點、專業課程特點的教學方式，引導學生進行正確的詞匯學習活動。通過教師教學方面與學生學習方面的雙重改進，將會有效提升高職院校的英語詞匯教學水平，為高職院校學生掌握更多的英語詞匯知識奠定良好的基礎。
參考文獻：
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關鍵詞：詞匯學習；語境；聯想；分類；構詞法
一、分清消極詞匯和積極詞匯
我們學習英語，能學會所有的因素和發音規則，也有可能掌握所有的語法和規則，但要學會所有的單詞是無法做到的。即便把英語作為母語 使用的人也難以達到這一目標。其實我們學習漢語也是如此，我相信，沒有一個中國人敢說他學會了所有漢字。既然我們學不會所有的單詞，那么就要把有限的時間用在學習最有用的詞匯上。
學習英語單詞時有消極和積極詞匯之分。從某種意義上說，學習語言的過程也是一個不斷將消極詞匯逐步變成積極詞匯的過程，不同的學習階段有不用的要求。目前中學的教學大綱上所規定的詞匯基本上都應該作為積極詞匯來掌握，但事實上，我們并沒有達到這一要求，有相當一部分詞仍舊停留在消極詞匯。
如果作為消極詞匯來說，我們只需要見到或聽到某詞時能說出詞義就行了；而作為積極詞匯學習要達到以下幾方面要求：1）會讀；2）會拼；3）能說出詞義；4）能知道該詞的語法屬性；5）能正確運用該詞的搭配；6）能指出該詞所傳達的感彩。
二、什么樣的單詞該記
英語單詞有幾十萬。要向全記住顯然不現實。因此當我們碰到新單詞時，就有個篩選問題。也就是說我們只能挑其中很少的一部分來記。高中畢業生要求掌握3000基本詞匯，大學畢業生要求掌握5000以上的詞匯。英語專業的大學畢業生要求認知9000―12000個單詞，其中4000個左右常見詞的靈活運用。我們目前所用的教材通常都是根據教學大綱的要求編寫，換句話說，課文中的詞匯已經經過編者的篩選，因此課文中出現的單詞一般都要記，當然對消極詞匯和積極詞匯的記憶要求應有所區別。
三、詞匯學習策略
1.在語境中學單詞
1）根據同義關系猜測詞義
例如：In order to discover who had a natural ability to learn languages， the students were given tests to determine their language aptitude.
2）根據反義關系猜測詞義
例如：She has a love of rote work， but no fondness for creative jobs. Rote means ______.
a. creative b. mechanical c. fondness
3）根據整個句子的意思猜測詞義
例如：She loves music： she can play the guitar， the piano and the cello.
2.利用圖像或想像
對于人物、動物、物體等具體名詞，如果能夠借助圖片（picture）學習單詞，理解和記憶的效果會比較理想。這就是為什么很多的英語教材常常用圖片來展示單詞的意思。但是英語學習中并不是每遇到一個生詞就能找到一幅相應的圖片。所以，學習者要借助單詞的釋義或解釋進行想像，在頭腦中形成一種影像（image）。學習某個單詞時，如果學習者能夠成功地想像并對這個單詞代表的人或物形成影像，將來再遇到這個單詞時，學習者也許不記得這個單詞的文字釋義，但卻可能記得這種影像。
3.利用分類
即按照每單元單詞的類別進行歸類記憶。
名詞類別：日用品、食品飲料、電器等。
動詞類別：動作行為（跑、跳、蹲、臥等）
形容詞類別：情感狀態（狂喜，焦躁不安等），事物特征（美妙，不可思議等）
對新單詞進行分類后，還可以串連以前學過的同類單詞，達到以新帶舊，像滾雪球一樣地積累詞匯，為寫作和口語積累豐富的詞匯素材。
4. 利用構詞法
構詞法是英語詞匯繁衍的一大根本途徑。然而，限于英漢之間的語言差異，中國學生對英語詞匯的派生、演化很不敏感，由此成為學生學習英語中的一塊雞肋。其實，英語詞匯中，有很大一部分是借助派生詞演化而來的。漢語的詞性變化不是從詞形變化產生的，而英語卻是借助詞形變化（即詞綴）來體現的。
常見的構詞法有：加詞綴（前綴、中綴和后綴）、組合（二合一，三合一）。
例如：advancement， restful， governmental； makeup， outbreak， extraordinary.
在學生有了一定的前綴和后綴知識以后，教師可以設計一些練習，以鞏固他們這方面的知識，使他們具有擴展詞匯的能力。
2）合成詞
英語中我們常見到兩個或幾個英語單詞放在一起又重新組合成一個新的詞匯，這叫作合成詞（compound words），比如：textbook（教科書）， icy-cold（冰冷的）， blackboard（黑板）， headmaster（校長）， mother-in-law （婆婆）。
學生在學習合成詞的構詞方法時，應該注意以下的兩點：
（1）合成詞的重音與詞組的重音不一樣，合成詞的重音，一般在詞首，如：
greenhouse ---- green house hotdog --- hot dog
bluebird--- blue bird redcoat --- red coat
（2）合成詞的意思有時取決于合成詞內兩個或幾個詞的意思，如：type writer， bottle opener， blackboard， icy cold等。但在許多情況下，合成詞的意思并不是組成它的每個詞意的合成，如：playground， notebook ，redcoat （英國士兵）。 Hotdog（熱狗），bluebird （蘭鳥），white-collar（白領工人）等。當學生們在學習這類合成詞時，需要在上下文中猜出它們的意思。
參考文獻：
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一、 元認知策略的培養
1. 先行組織者策略
先行組織者策略就是學生對自己短期和長期的學習內容及目標制定一個切實可行的計劃。高中生已經有自己制定計劃的能力。詞匯的學習是始終伴隨著英語學習的學習。只有提前對所要學習的單詞進行總體安排，才能循序漸進，各個擊破。新的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》規定高中階段要掌握三千五百到四千左右的單詞和三百到五百個詞組，這么大的詞匯量在短期內牢固掌握是不可能的。由此可見，預先計劃在這方面的學習中有著相當重要的作用。讓學生試著制定日計劃，周計劃乃至月計劃，規定自己一天學習多少個單詞，復習多少個單詞，閱讀多少英文讀物來鞏固單詞；一周之內應學多少，復習多少個單詞；再按月、學期、學年進行計劃。作為教師首先應讓學生認識到提前計劃對詞匯學習的重要性，然后指導學生怎樣制定計劃。開始可根據學生的情況，師生一起討論制定，慢慢地再讓學生自己來制定，教師幫助修改；最后完全讓學生自己制定，并按原先制定的計劃經常檢查自己的詞匯學習進展情況。同時根據前一階段的成敗，為后一階段的學習制定更適合自己的計劃。在這一過程中教師應起指導作用。
2. 選擇性注意策略
選擇性注意策略是指事先決定把注意力集中在某個學習任務上，忽略不相關的因素的策略。能否正確使用這一策略是衡量是否會學習的標志之一。選擇性注意就是讓學生對所學的知識進行分析，知道哪些需要仔細理解，真正掌握和運用；而哪些只需要一般性了解而可以忽略的。
高中教科書中每單元的新單詞和詞組有的是積極詞匯或高頻詞匯，要求學生不僅要會讀、會拼、聽懂、知道其基本詞義，而且能在口頭或書面表達中靈活運用。而有的詞匯是消極詞匯或低頻詞匯，只要求會讀、能聽懂、知道基本詞義。這時教師就應在講解單詞時注重側重點，使學生形成一種注意，認識到并不是每一個單詞都要了解用法，平均用力。另外在閱讀課上，閱讀材料中往往有一定數量的生詞或詞組，有些并不影響對篇章的理解，所以不需弄懂他們的確切意思或用法。但學生由于詞匯量有限，閱讀技巧不熟練，常常逐詞逐句進行翻譯，碰到不認識的單詞便不知所措，無法繼續閱讀下去，這時教師就有必要讓學生在閱讀過程中先用筆劃出生詞，引導學生先跳過生詞，繼續閱讀，并通過后面的信息進行推斷；對那些影響理解的詞語應在猜測的基礎上再查閱詞典。這種選擇性注意策略對不成功學習者尤其重要，因為它能減少他們的學習困難和學習焦慮。
3. 自我監控策略
自我監控是活動主體為了達到預定的目標，將自身正在進行的實踐活動過程作為對象，不斷地對其進行積極、自覺的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的過程。在智力活動中，正是由于個體對自己的活動進行自我控制與反饋，他才能根據活動的不同要求，及時制定科學合理的計劃，選擇適宜而有效的方法，并在活動過程中不斷主動地進行自我檢查，及時發現問題并做出相應的調整，堅持或改變解決問題的方法和手段，從而減少活動的盲目性、沖動性和不合理性，提高智力活動的效率和成功的可能性。高中生已經有了自我監控的能力。由于單詞的學習在很大程度上是“自主活動”。在課后獨立學習時，學生首先要克制自己自覺地按計劃學習詞匯。而要達到記住單詞的目的，就必須對記憶進行監控。并且通過檢查自己學習單詞的效果，對自己的詞匯學習方法進行總結，從而對學習方法進行適當的調整。 4. 自我評估策略
自我評估策略是指某一階段的語言學習結束之后，根據某個標準檢測自己的學習結果的策略。
它既包括對一節課的評估也包括對一天、一周、一個月、一學期甚至更長一段時間的評估。有效的學習離不開自我反思與評估。學習者只有對自身需要進行準確的評估，才能制定切實可行的計劃和目標；只有對自己的知識水平、認知風格及學習任務作出正確的評估，才有可能選擇行之有效的方法。
同時自我評估能幫助學生發現自己學習中的成功與不足，及時改進自己的學習策略，采取適合自己的方法。教師亦可幫助學生分析所出現的問題，引導學生正確地進行評估，分析成敗的原因，找出經驗與不足，并及時調整計劃和目標。
學生按計劃學習一段時間單詞后，教師可督促、指導學生自己總結近階段的學習情況，找出進步與不足的地方。在這方面教師須認識到：起初學生很難對自己進行正確的評估，教師的適時幫助必不可少。教師不僅僅幫助他們分析出現問題的原因，更重要的是幫助他們分析策略的運用是否得當。
剛開始教師在學生學習任務結束后，應幫助學生對學習的過程及結果進行評估，鞏固和加強學生對整個學習過程的意識，并為后續學習反饋有效的信息。不斷地經過老師的指導，學生就會逐漸形成對自己的學習進行有效的評估的意識。一旦學生能獨立運用自我評估這一策略，就能把學到的學習策略遷移到其他學習中去。
二、 認知策略的培養
認知策略主要是學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取信息而采取的策略。認知策略在學習中非常重要，它與個人的學習任務更為直接相關，它包括推理、分析、概括和操練等能力，就高中英語詞匯教學來說，怎樣圍繞詞匯學習對學生進行學法指導，就是認知策略培養的具體實施過程。認知策略的培養更具體、更艱巨，這就要求教師在平時對學生逐步滲透。
三、 社交、情感策略的培養
情感策略幫助學習者掌握學習情緒、態度、動機和價值觀。情感策略的使用 可讓學習者控制自我的情緒或態度，讓心理處于有利于目標語言學習的狀態。情感策略包括降低緊張焦慮、給自己鼓勵和自我情緒的了解及掌控。例如，學習者在面對目標語的學習時，會用深呼吸或是聽音樂來減緩緊張的情緒；在完成困難的學習任務或是通過考試時，給自己一些獎勵。
社交策略是指學習者經由與他人的交流來學習，包括主動提出問題、與他人合作學習等。學習者在課堂內外學習外語所采用的策略不同。在課堂上，學習者很少使用社交策略，因為課堂教學環境使用社交策略的機會較少，但在自然環境中，學習者就會廣泛使用社交策略。詞匯的學習在很大程度上是“自主活動”，多在課后進行，教師應鼓勵學生相互合作，相互交流。例如，組織學生按自愿的方式結合成課后學習小組，一起進行詞匯的學習。他們通過相互的提問、回答，不僅能提高學習單詞的效率，也容易激發他們積極競爭的心態。另外，教師也要提倡同學之間在課余時間經常相互交流，因為在交流的過程中學生能夠較客觀地發現哪些策略更適合自己，并主動吸收、內化，加強對其使用的頻率。
同時，教師尤其要注意鼓勵不成功學習者敢于向成功學習者詢問他們學習詞匯的策略。也要鼓勵學生向教師請教也是重要渠道之一。
在我國通常的英語詞匯教學上，普遍采用的辦法是將單詞孤立起來講解它的各種意思，讓學生靠背誦來記住每個單詞的各種含義。這樣的方法對學生沒有感染力，詞匯的學習變成一種負擔，提不起學生學習的興趣。從而使很多的學生對英語學習產生厭惡情緒導致出現很嚴重的偏科現象。不重視英語詞匯的讀音學習糾正，使學生學習的詞匯無法得到更多的應用，從而無法調動學生日常用英語表達的積極性。因此，在詞匯教學中，應該重點傳授詞匯的學習策略，優化學生的學習過程，通過不同的技巧來加深學生對詞匯的記憶，使同學通過對比不同的學習策略，找到最適合自己方法，更有效率的通過詞匯熟練英語表達。
首先，應該通過一個好的英語學習氛圍環境，來喚起學生對英語學習的興趣。可以通過播放一些有意思的英文原聲動畫視頻，給同學大腦里一個快樂英語的意識。在一些精彩的地方，老師可以通過講解動畫中出現的詞匯，使同學們對這樣的單詞有比較深刻的記憶力。在業余時間，鼓勵學生通過角色扮演重現動畫來運用學到的詞匯對話，既加深對單詞的記憶力，同時培養學生好的語感，更有利于英語表達能力的提高。而且詞匯學習的教學不應該脫離句子和語境，將語境還原，通過句子的對話和學習，更有利于學生對詞匯的學習，同時能更好的掌握詞匯的運用，真正做到學以致用，也更能提高學生學習詞匯的興趣。還要鼓勵學生多留意生活中的詞匯，如在路上各種機構上的英文名字、生活用品及食品包裝上的英文說明等，可以通過收集比賽的形式讓學生更快樂更積極的去接觸生活中的詞匯。
其次，在調動起學生學習英語積極性后，對于詞匯策略教學要把握單詞的一個重要因素——讀音。在中國教學，學生片面追求高分的環境下，培養出了很多很多能拿高分的“啞巴英語”一組，這樣的英語無法變成語言來與人溝通交流。因此，語音對于詞匯的學習占有很重要的地位。在英語詞匯教學中，應該鼓勵學生將英語大聲的說出來，通過不斷的糾正學生讀音上的錯誤，使學生英語詞匯的表達更精準，也更有興趣來用英語表達和交流，從而更有利于英語詞匯的學習。還可以通過英語與實物的結合，通過部分生活中常用的物體以搶答的形式來讓學生用英語表達。從中糾正指導學生表達中的讀音及語法上的錯誤，這樣既能夠提高學生對詞匯發音的掌握，也更容易使學生通過聯想的方式的詞匯記憶深刻。
讀音準確后，我們還有重視詞匯的另一個重要因素——拼寫。通過講解單詞的拼寫規則和策略，讓學生學會并正確加以運用。對于特殊的規則重復強調給學生，如單詞中不發音的字母等，加深學生的印象。這樣通過讀音與拼寫的結合，在加強學生詞匯拼寫的同時對詞匯的讀音也是一個不小的提高。也可以通過課上通過對單詞的讀音和意思來考查學生單詞拼寫掌握的情況，同時也是對讀音和詞義一種考查。通過這樣對詞匯綜合考查，可以摸查學生對詞匯的掌握情況，并可以通過詢問的方式及時發現學生對詞匯學習中的問題所在，在以后詞匯教學中有所側重，從而更有效的提高英語詞匯教學的效率。
在學生掌握詞匯的兩大基本要素后，可以通過給學生分小組的形式來增強學生對英語詞匯的運用，以便更深刻的掌握。將學生分成幾個學習小組，每個組都選出一名小組長來負責檢查本小組成員每天英語詞匯學習任務的完成情況。這樣便輕松解決了老師對所有學生照顧不過來的問題。還可以不定期的組織學習小組活動，給每個小組一個話題，讓給限定時間讓小組成員圍繞所給的主題討論，最后選出小組中的一名成員作為代表來向大家做簡要敘述，展示他們討論的成果，選擇的展示的成員可以根據活動輪流進行，保證每位同學都有向大家展示的機會，再由老師對每組成員的介紹來點評。也可以通過打分的形式來給小組加分，這樣可以使學生有更大的熱情去自己積極主動進行英語詞匯的積累，提高自身英語表達的水平。
英語詞匯記憶和詞匯量的擴大需要對詞匯不斷的重現，擴大閱讀便是一個很有效的方法。通過不斷的閱讀不僅能夠通過對已掌握的詞匯的重現來加深印象，通過對生詞的查閱來擴大學生詞匯量，還能夠使學生更好的理解詞匯在句子中的運用，增加英語的語感。可以也課外作業的形式讓學生加強閱讀，在一定期限內給學生分配一定量的閱讀任務，結束后通過提問書中有關問題的方式，或者請學生自己概括講述書中故事的內容或從書中得到的啟發，這樣既鍛煉了學生的概括能力，提高其英語表達的水平，而且在不自覺中增加了詞匯的積累和語用，提高了英語詞匯學習的能力。還可以通過要求學生通過讀書筆記的形式，鍛煉英語詞匯的表達，同時鍛煉了學生英語詞匯的拼寫能力，更有利于學生英語詞匯學習的全面提高。學生通過與其余學生的比較，能更激發其學習的興趣和積極性，更有利于英語詞匯的學習。
英語詞匯學習策略的教學應該根據每位學生的實際情況來有所側重的選擇，選擇適合學生的教學策略才能更好的調動學生學習的積極性，從而更有效率的提高學生詞匯的積累、學習和應用能力，提高英語表達的水平。相信通過這些不同學習策略組合的教學下，我國的英語教學水平和學生英語表達的能力都會有一個很大的提高。
參考文獻：
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【關鍵詞】高中英語 詞匯學習 認知策略
引言
英國著名語言學家D.A. Wilkins曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”。詞匯是理解和表達的鑰匙，若學習者擁有較大的詞匯量，即使沒有很好地掌握語法，也能較好地理解并運用語言進行交流。詞匯在語言學習中至關重要，但對學生而言詞匯卻是英語學習中較難的部分。英語詞匯數量浩如煙海，一詞多義，新詞新義不斷涌現，使英語學習者對詞匯學習望而生畏。為了學好英語詞匯，掌握有效的詞匯學習策略迫在眉睫。
對中國高中生而言，詞匯學習是英語學習中最重要也是最困難的一環。2015年教育部頒發的全國新課標高考英語考試大綱規定，學生掌握并能運用的英語詞匯量需達到3500左右，對高中生的詞匯量提出了更高的要求。面對不斷提高的詞匯要求，教師的教法和學生的學法顯得有些捉襟見肘，部分教師和學生缺乏系統的詞匯教學策略，學生的詞匯學習成果不太理想，許多教師和教育家仍在不斷探索詞匯教學的有效策略。本文通過簡單的歸類，系統地梳理了高中生的英語詞匯學習策略，試圖為高中生的英語詞匯學習提供方法指導，為英語教師的詞匯教學及相關學者的詞匯學習策略研究提供參考。
一、詞匯學習的三大策略
1.元認知策略。“元認知”即學習者在學習過程中對其認知行為的有意識的控制。Patricia指出元認知策略可包括：“擬定學習計劃、控制學習狀態、適當調整、評價學習成果”。Oxford認為元認知策略在詞匯學習中發揮著重要作用，可概括為三個方面：擬定學習計劃、自我監控、自我評價。擬定學習計劃包括進行語言學習探索、安排學習時間表、制定學習目標、尋找練習機會等；自我監控指的是發現并消除學習過程中的錯誤；自我評價強調通過對比和自我測試對個人學習進度進行評價。
2.認知策略。在詞匯學習中處理輸入信息時，認知策略是必不可少的。認知策略是學習者有意識地加工處理信息的具體方法和技巧，能促進其有效地從記憶中提取信息。認知策略包括多種具體策略，本文重點列出五種最常用的策略，分別為：拼寫策略、分組策略、語境策略、查詞典策略和重復策略。
拼寫策略：英語是一種字母語言，英語單詞可根據其發音拼寫。例如，單詞“conversation”可分解為四部分con-ver-sa-tion。把單詞分成小部分，降低了單詞記憶的難度，更有益于學生掌握。學生有必要培養對英語單詞的整體感知，根據發音對單詞進行有效的分解，從而提高英語詞匯學習的效率。
分組策略：面對繁復的單詞，學習者可根據不同的標準對詞匯進行分組，以便高效地學習英語詞匯。詞匯不是孤立地儲存在人的記憶中的，而是分門別類地存在的，有些詞與詞之間存在語義方面的聯系，并形成一系列的語義場（semantic field）。當學習者回憶其中的一個詞，他對同一語義場的其他詞的記憶也很容易隨之被喚醒。例如，“sports”語義場包含了許多相關詞語：swimming，basketball，football，badminton，volleyball，table tennis，jogging。研究發現，掌握了分組策略的學習者，更有可能記憶更多的詞匯。
語境策略：語境可包括語言和非語言信息，學習者可利用語境推測單詞意義從而加深對該詞的印象。將單詞放在語境中記憶有利于提高詞匯學習效率，因為在語境中習得的詞匯比單獨記憶更可能轉化為長時記憶。
重復策略：從英語詞匯學習的角度來看，重復策略是非常必要的。尤其是學習新詞時，反復大聲朗讀、默讀或回想對記憶單詞是十分可取的。重復策略可有效提高學生的詞匯學習效率，形成短時記憶。
查詞典策略：查字典是一種非常重要的詞匯學習策略，但不同學生對于詞典的使用率及效果顯然不同。研究發現經常使用詞典的學生學到的詞匯更多，且語言水平高的學生更能在查字典的過程中獲益。
3.社會/情感策略。Ellis認為社會策略包括三方面：提問，與他人合作，與他人產生共鳴。而情感策略旨在解決產生于學習過程中并會影響學習進程的情感。情感策略包括：降低焦慮、自我鼓勵、自我意識等。
二、結語
綜上所述，高中生的英語詞匯學習策略可分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略側重于學習者對其學習行為的認知及控制，認知策略重點在于學習者發揮主觀能動性采取各種方法和技巧對信息進行加工處理，社會/情感策略強調學習者在與他人的合作。這三種策略在高中生的英語詞匯學習中必不可少。作為高中英語教師，首先應調動學生積極性，引導學生擬定詞匯學習計劃，進行自我監督和檢測；其次應教授學生具體的詞匯學習方法，如拼寫、分組、語境、重復和查字典策略并督學生落實；最后，教師應鼓勵學生多問問題，多與同學交流合作，幫其樹立詞匯學習信心。若教師能指導學生根據實際情況有效運用以上三大學習策略，則英語詞R教學有望取得事半功倍的效果。
關鍵詞 詞匯學習；快速映射；貝葉斯推理；自我監控
分類號 B842.5；B844
1 “快速映射”(fast mapping)問題的由來
詞匯學習是語言獲得中的一個很重要的方面。同語音、語法的學習相比，詞匯的習得是一個更加持續的過程，可以一直延續到成年期。詞匯學習對語言獲得以及其他認知能力的發展有著重要影響。大量研究表明，詞匯習得的年齡會影響以后的語義加工過程(Hemandez&Li，2007)。詞匯量大小可以預測將來的語法發展(Levy，Gottesman， Boroehowitz，Frydman，＆Sagi，2006；Sansavini et al，2006)。來自不同母語樣本的研究均表明，語法能力的發展不僅是年齡的函數，同時也非常依賴詞匯能力(Hemandez＆Li，2007；Sansavini et al 2006)。此外，詞匯量還與一般智力之間高度相關(Levy etal，2006)。因此，考察詞匯學習過程對于語言獲得以及其他有關認知能力發展都有重要意義。
研究表明，兒童大約1歲時說出第一個詞，到18個月的時候詞匯量開始大幅增長，自此到6歲，英語兒童平均每天要學習9個新單詞，幾乎在醒著的時間里每小時學會一個新單詞(Carey，1978)。在兒童早期語言發展過程中，養育者會在日常生活中重復“bye-bye”以及物體名稱等詞匯，但兩歲以后這種重復的聽覺練習逐漸減少。兒童必須通過在正常語言環境中傾聽他人的談話而學會大部分單詞，并且每學習一個新詞都需要在頭腦中作大量關于該詞的信息表征。兒童是怎樣做到這一點的呢?Carey(1978)通過研究證明，兒童第一次聽到一個生詞就會將這個詞和一個可能的意義聯系起來，因此首次將兒童猜測詞義的這一過程稱為“快速映射”(fast mapping)。后來，研究者將“快速映射”定義為通過最小限度地接觸(minimal exposure)某一新單詞而快速構建該詞的句法、語音以及／或者語義表征的能力(Carey，1978)。雖然“快速映射”最初是通過研究兒童詞匯獲得而提出來的，但是它在成人詞匯獲得中也同樣存在。通過對比兒童和成人學習詞匯的差異及其原因，可以為母語和第二語言的學習提供一些有益的啟示。
研究者進一步將詞匯學習過程劃分為了三個階段：一是詞匯分割(word segmentation)，即學習者要能夠從聽到的連續語音流中將目標單詞分離出來：二是對詞匯(口頭的或書面的)和它可能代表的意義(word-reference)做出快速映射；三是一個更長期的擴展過程，指在快速映射的基礎上，通過在不同語言環境中多次遇到這個詞而不斷完善該詞的信息表征(Hoff&Naigles，2002)。其中，“快速映射”是詞匯學習過程中非常重要的一環，它對于詞匯學習的效果具有普遍的影響力。有研究表明，即使對于特殊兒童，如盲人、自閉癥兒童，快速映射能力對他們詞匯量的大小都有影響(Lederberg Prezbindowski，＆Spencer，2000；McDuffie，Yoder,＆Stone，2006)；而且它對于早期第二語言的詞匯學習也有類似的影響作用。此外，快速映射能力本身還可能是一個通過詞匯學習不斷進行正向反饋的過程。最近，有研究者通過對16-18個月兒童的縱向研究發現，通過學習一組新詞能夠促進后來學習另一組新詞時的快速映射過程(Gershkoff-Stowe＆Hahn，2007)。這樣的研究結果表明，通過加強早期詞匯學習可能有助于提高兒童進行快速映射的能力，從而進一步推動詞匯學習和語言發展。
大量研究表明，幼兒可以通過快速映射學習名詞(Kay-Raining＆Chapman，1998；Houston-Price， Plunkea，＆Harris，2005)和動詞(Cleave＆Bird，2006)。這些研究采用了結構化實驗任務，而且控制了詞匯，所指(word-reference)之間的配對。那么，詞匯，所指之間的這種映射過程到底涉及怎樣的問題呢?Quine(1960)是這樣描述詞匯學習者所面臨的難題的：根據兒童所獲得的信息材料，對一個單詞的意義可能形成無數種假設――比如當兒童看到一只小兔子奔跑同時聽到“Gavagai”時，這個詞可能表示的意思有很多，如“兔子”、“白色的”、“耳朵”或“奔跑”。那么，為什么兒童會更傾向于認為“Gavagai”這個詞代表的意義是“兔子”而不是其它呢?為了解決類似這樣的疑問，研究者們提出了各種假設并作了實驗論證。
2 影響“快速映射”的認知因素
2.1認知空間的限制原則對快速映射的影響
有一種理論取向認為，兒童具有一些先天的認知策略，依靠一些原則和假設來縮減單詞可能意義的范圍，從而促進詞匯獲得過程(Golinkoff Mervis，＆Hirsh-Pasek，1994；Hollich，Golinkoff &Hirsh―Pasek，2007)。研究者將這類理論稱為“限制，原則理論”(constraints-principles theories)，也有學者稱之為“假設-剔除理論”(Hypothesis Elimination)。
研究者提出了幾類不同的認知原則。第一，整體性原則(whole-objectassumption)。兒童往往傾向將新單詞與客體的整體而不是部分或一些屬性特征匹配(Golinkoffet al，1994)。最新的實驗表明，即使某個物體包含兩部分并且有一部分在視覺效果上非常顯著，12個月和19個月的嬰兒聽到一個新詞的時候也更傾向于將物體作為一個整體來觀察(Hollich et al 2007)。第二，互斥原則(mutual exclusively assumption)。兒童在學習新單詞時往往采用“互斥”原則，假設客體只有一個名稱，因此將新單詞與沒有命名過的客體匹配(Markman& Wachtel，t988)。第三，“分類組織原則”(taxonomic organization)。研究表明，9個月的嬰兒就期望不同形狀的物體必須用不同的可數名詞來標記。由于形狀這一性質是提示類別成員的標志，因此這一結果表明，嬰兒在一開始進行詞匯學習的時候就期望不
同的標記能表示不同的物體類別(Dewar&Xu，2007)。
限制-原則理論在一定程度上解釋了為什么兒童可以根據少量的例子而獲得詞匯的意義，因為，這些認知原則可以幫助學習者剔除多余的假設，在剩下的假設空間中尋找詞匯的意義。比如，當兒童看到一只小兔子奔跑同時聽到“Gavagai”時，他們更傾向認為“Gavagai”指代這只小兔子而不是“耳朵”或者其他部分的特征，也不是指環境中別的已經命名過的客體。但是，這些似乎還不足以完全解釋兒童學習新單詞的快速過程。
2.2自我監控能力對快速映射的影響
在詞匯學習的快速映射過程中，學習者聽到一個生詞的讀音后，需要在多種可能的意義之間進行選擇或經過整合而確定該詞的意義，這涉及到一個認知控制過程。研究人員結合了來自行為學、發展神經生物學和認知神經科學模型方面的證據認為，兒童在4歲左右似乎存在一個領域一般性的大腦加工能力轉變，使得兒童的學習模式和學習能力有了質的轉變(Ramscar&Gitcho，2007)。
隨著自我監控能力的發展，4歲兒童開始能夠完成多種不同的實驗任務。比如，在交叉匹配任務(cross-mapping)中，4歲兒童可以同時認識到物體的對應性和位置的對應性(如，在OXO-XMX配對中，第一系列中的x物體和第二系列中的兩個x物體的特征相對應，同時第一系列中的x和第二系列中的M又有位置上的對應關系，因為它們都處于中間位置)，而3歲以前的兒童卻只能認識到物體特征的對應關系(從x物體到x物體)(Loewenstein＆Gentner，2005)。在二元選擇任務(binary choice tasks)中，兒童由過去的全或無判斷(或者隨機輪流判斷)轉變為根據兩個位置出現目標物體的概率而做出下一次判斷(Derks&Paclisanu，1967)；具備了分辨表象和事實的能力，能夠通過錯誤信念任務(Resches＆Pereira，2007)。這些變化都具有一個共同的顯著特征，那就是它們都涉及從多種備選反應中選擇或者整合出一個反應來(Ramscar＆Gitcho，2007)。
4歲兒童在這些涉及反應選擇(responseselection)的任務中表現出來的能力轉變可能與他們對反應一沖突(response-conflict)進行加工的能力相關。在認知神經方面的最新發現表明，在生命的第四年，額葉(frontal codex)的成熟導致兒童的信息處理方式產生了一個定性的轉變(Posner,2005)。這些變化使得兒童能夠監控錯誤反應和反應一沖突信息，并在二擇一情景中選擇與環境適宜的反應。對子目標的分辨和整合、以及形成和操作更高級的關系表征的能力均隨著前額葉(PFC，the prefrontalcortex)的成熟而發展。
雖然在快速映射過程中也同樣涉及從不同的子目標中進行選擇或者整合，但認知控制能力的發展到底如何影響詞匯-意義的映射過程仍然有待于通過進一步的研究來證實。事實上，成人采用自我監控的學習方式可能并不妨礙他們學習詞匯的快速映射過程。他們可能利用更有效的認知策略來進行詞匯學習，比如下文將要提到的貝葉斯推理模式。
2.3貝葉斯推理模式對快速映射的影響
貝葉斯公式表示在x事件發生的基礎上，重新判斷h事件發生的概率，即試驗后的假設概率：
其中，x類事件只有在h類事件中的某一件發生的條件下才可能發生，p(h X)表示在x事件發生的基礎上判斷h事件發生的概率；p(h)表示h事件發生的概率，即先驗概率。貝葉斯推理就是指在)(類事件發生的基礎上重新判斷h類事件發生的概率的推理過程。
心理學家們試圖驗證人類的心理推算過程是否符合貝葉斯定律。早期研究表明，即使受過良好專業教育的成人也多半不能解決貝葉斯推理任務。例如，醫學院的大學生在著名的疾病診斷問題上的正確率低于10％(Schwartz，Gorry，Kassirer,&Essig，1973)。然而，有研究者通過實驗表明，用自然頻率表征代替百分比概率表征以后，普通成人被試完成貝葉斯推理的正確率上升至約50％(Gigerenzer&Hoffrage，1995)。隨后，朱莉琪等以兒童為被試進行了研究，發現約有20％的四年級被試，40％的五年級被試和超過一半的六年級被試能夠解決自然頻率表征的貝葉斯推理問題(Zhu Liqi＆GiRerenzer,2006)。
類似的，研究者通過自然頻率呈現的概率表征考察了詞匯學習的快速映射過程，試圖解釋為什么人們(兒童以及成年人)可以通過少量的范例迅速學習那些意義相互交疊的新詞匯(Xu&Tenenbaum，2007)。這個研究的實驗材料是通過計算機屏幕給被試呈現45幅真實物體的彩色數碼照片。這些圖片按類別從屬關系分為三個水平：高級水平(superordinate categories，如“動物”，包括貓，狗，蜜蜂等)，基本水平(basical-level categories，如“狗”，包括拉布拉多獵狗，短腿獵犬等)，從屬水平(subordinate-level categories，如幾只短腿獵犬)。所有圖片分屬動物，蔬菜，交通工具三大類。這45張圖片有21張分配在訓練階段；另外24張分配在測試階段，其中包括6個高級水平的物體，6個基本水平的物體和12個從屬類別的物體。實驗程序是每次給被試演示一個單音節假詞(這種詞是人造的，它符合詞的拼寫規則并且可以成為一個音節)的物體實例(比如：告訴被試說，這是一個“fep”)，給出的實例可能是一個或三個，分布在三個水平；然后要求被試幫助找出在剩余圖片中的所有同類物體(比如，請被試幫忙找出圖片集中所有的“feo”)。研究者考察了成人組(大學生)和3，4歲兒童在這個任務上的表現。結果表明，成人會根據主試所提供實例的不同(一個或三個)而調整自己的判斷，他們的反應模式與貝葉斯推理所預期的模式非常吻合；而3，4歲左右的幼兒則呈現不同的推理模式。
這項研究很好地考察了詞匯學習者的快速映射過程。在該實驗任務中，被試需要通過很少的實例(一個或三個)來猜測一個生詞的意義；而被試所猜測的這個單詞的意義范疇則可以通過他／她所選出的同類物品得到很好的體現，從而準確探查被試對詞匯意義的理解。由于實驗材料中采用的都是人造假詞，這就排除了詞匯頻率和被試對詞匯的熟悉程度等因素的干擾。其研究結果顯示，成人學習新詞匯的時候同樣存在快速映射過程，并且在這一過程中采用了貝葉斯推理的學習模式。關于3、4歲的兒童為什么沒能按照成年人所表現的貝葉斯推理模式來進行詞匯學習的快速映射，研究者認為這是由于早期詞匯學習者可能采用了不同的加工方式(Xu＆Tenenbaum，2007)。
3 影響快速映射的語言環境因素
注重環境因素的這一類理論認為，詞匯學習者可以利用環境中的語言或非語言線索來進行聯結一學習(associafive-lcarning)(PltmkeR，Sinha，Moiler,＆Strandsby，1992；Xu＆Tenenbaum，2007)。
首先，使用頻率可能是影響整個詞匯學習過程(包括詞匯分割和快速映射)的一個重要因素。研究者認為兒童可以通過計算單詞與環境中參照物同時出現的頻率來積累詞匯。事實上，即使是8個月大的嬰兒也可以對他們聽到的假詞的發音模式做出統計學習(statistical learning)(Saffran，Aslin，&Newport。1996)，在隨后的測試任務中嬰兒可以辨認出現頻率高的語音片段，而這些語音片段就是可能的詞匯。Huttcnlocher和Haight等(1991)發現，16個月兒童的母親對名詞的使用頻率與兒童產生該詞的年齡呈正相關。Naigles和Hoff-Ginsberg(1998)在另一個關于動詞習得的研究中也發現了相似的結果。
當單詞被放在言語輸入中高度顯著的位置(如最末位置)時，詞匯學習將變得更加容易。盡管Naigles~1]Hoff-Ginsberg(1998)的研究沒有發現言語最末位置(utterance final position)影響兒童對動詞的使用，但是其他許多關于名詞和動詞的研究結果都表明，言語最末位置對于詞匯學習是有幫助的(Smiley＆Huttenlocher,1995；Shady＆Gerken，1999)。有研究表明，母親在給孩子做讀書學習的談話過程中使用了最末位置來強調語篇中的新信息(Femald＆Mazzie，1991)。使用頻率和言語最末位置對單詞學習的效應在跨語言研究中也得到了證實(Choi&Gopnik，1995；Tardif,Shatz,&Naigles，1997；Choi，2000)，可見這兩者對于詞匯學習的效應是普遍存在的。
除最末位置效應以外，母親對寶寶說話(motherese)的語速放慢，通過語音語調和重音來強調目標詞匯，這些都有助于兒童進行詞匯分割并進一步對目標詞匯和它所代表的意義作出快速映射。有研究發現，共同注意(joint-attention)以及養育者發音的時間順序對于詞匯學習也有影響(Childers＆TomaseUo。2002)。比如，當嬰兒正在看著一個物體的時候對他說出物體名稱更有利于他對這個名詞的學習，而對于動詞則是在動作剛要發生之前或者剛結束的時候說比較易于學習。這說明不同詞類學習所偏好的語言環境可能不同。
還有一些研究認為學習者可以通過社會，語用(social-pragmatic)線索(Bloom，1993；Bloom&Tinker,2001)來判斷詞匯的意思，從而進行快速映射過程。比如Bloom(1993)認為并不是兒童通過認知偏向去猜測單詞的意思，而是成人通過猜測兒童的注意焦點從而提供適當的單詞。有研究考察了一種社會，語用期望，當兒童被問及一個新標簽所對應的指示物時會驅使他們去搜索周圍環境(Diesendruck&Shemer2006)，這就是“能力期望”(Expectation of Competence)――如果成人讓孩子去尋找一個名稱所對應的指示物，這是因為成人可能認為這個孩子知道那個詞匯，所以孩子可以期望自己能夠找到它的指示物。
此外，跨文化因素也會影響詞匯學習過程。研究表明，各國兒童在詞匯獲得的早期階段即表現出了詞類差異(Choi&Gopnik，1995；Tardifet al，1997；陳杰，Tardif,&孟祥芝，2007)。比如，Tardff(2006)等考察了8-16個月的中美兒童的詞匯發展情況，結果發現，這些詞匯量均少于10個的兒童已經表現出了詞類差異現象：美國兒童說出的普通名詞多于動詞，北京兒童說出的動詞多于名詞，而處于多語言背景條件下的香港兒童在兩類詞匯上沒有差異。這說明語言和文化因素也會影響詞匯的學習，但不同的語言和文化特征具體如何影響快速映射過程仍然有待于通過進一步的實驗研究來證實。
4 試圖整合內外因的理論趨向
有研究者認為，社會一語用因素(social-pragmaticforces)和以數據，分析(data-analytic)為特征的認知過程在詞匯學習中都涉及(Hoff&Naigles，2002)。社會一語用因素可能對最早期的詞匯學習來說是很重要的，但是到了2歲時數據分析過程(頭腦中的認知加工過程)就占突出作用了(Hoff&Naigles，2002)。
類似的，提出詞匯學習的貝葉斯推理模型的研究者認為，貝葉斯推理模式是進行詞匯學習的一種比較成熟的模式(xu＆Tenenbaum，2007)；而處于詞匯學習的早期階段的兒童則可能是應用了別的認知策略，比如聯結學習(associative learning)(Colunga&Smith，2005；Regier,2005)來進行。
生成聯合模型(Emergantist Coalition Model。ECM)也是目前較新的一種理論(陳杰，2007)，它整合了嬰兒在詞匯發展較早階段使用的注意線索(突出的知覺特點、詞匯和所指的客體與事件在時間上的聯系)、認知原則與稍晚階段使用的社會語用線索，用多方面的因素解釋詞匯獲得和進發現象(Regier,2005；陳杰，2007)。這種理論認為，在詞匯獲得的不同階段，每個因素的權重是不同的，而兒童傾向于使用的認知原則從不成熟階段(注意線索attentional CUES)發展到成熟階段(社會線索sociCUeS和言語線索linguistic CUES)。例如，在詞匯獲得的最早階段，兒童主要利用知覺突顯性、新異性或時間相鄰性等因素來吸引注意，從而將單詞與客體或行為匹配：在18個月以后，兒童開始對一些社會線索(如：他人的眼神、指向、或通過背景推測他人意圖)敏感(Hollich，Hirsh-Pasek，＆Golinkoff,2000)，并且逐漸開始發現語言本身提供的信息，從句法、音節出現的統計概率甚至言語的節奏和頻率中識別和學習新的單詞。
生成聯合模型似乎整合了限制一原則理論和聯結一學習理論的優點，它能依次階段性地解釋種種描述性的現象。雖然一些實證研究已經發現兒童早期詞匯發展過程中線索使用的不平衡性(Tardif 2006；Colunga&Smith，2005；Regier,2005；陳杰et al，2007；Pmden，Hirsh-Pasek，&Golinkoff 2006)，但總體來說，這種模型仍然沒有從本質上說明學習者的詞匯獲得機制，而且也不能解釋嬰兒在剛開始進行
詞匯學習的時候就表現出的跨文化差異(Choi＆ Gopnik，1995；Choi，2000；陳杰et a1，2007；Colunga&Smith，2005)。
5 小結
雖然目前的研究者普遍認為，認知能力和語言環境因素對詞匯學習中的快速映射過程都有重要影響(Hoff＆Naigles，2002；Gigerenzer＆Hoffrage，1995；Bloom&Tinker，2001；Regier,2005)；但是，不同的研究者對各種線索作用的時間和比重仍然存在爭議，關于快速映射的具體加工機制也還需要進一步的研究來確認。
對于不同研究者對每個成分給予的權重和關注的時間點不同。比如，有研究者認為社會，語用因素對早期詞匯學習很重要，而到2歲時頭腦中的數據分析過程(認知因素)更占突出作用(Hoff&Naigles，2002)。還有研究者認為在4歲左右兒童認知控制能力的發展使得其學習能力出現一個轉折點(Ramscar＆Gitcho，2007)，但兒童自我監控能力的發展具體會如何影響快速映射過程仍有待進一步的研究。此外，有研究者認為成人采用貝葉斯推理模式來進行詞匯學習(Xu＆Tenenbaum，2007)，而早期詞匯學習者則可能采用了聯結學習的方式(Colunga＆Smith，2005；Regier,2005)。生成聯合模型沒有明確提到各種線索的使用是否隨年齡增長而出現明顯的轉折點。如果通過研究能證實不同年齡的學習者采用了不同的快速映射機制，這對于母語和第二語言教學實踐將有重要的理論指導意義。因此，不同年齡的學習者的快速映射機制到底有無質的區別，如果有的話是否存在一個明顯的轉折時間，這都是值得研究者繼續關注的問題。