時間：2023-04-26 15:42:39
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關鍵詞：小學英語；英語單詞；詞匯教學法
詞匯是語音的基本建筑材料，英語詞匯教學是英語課堂教學的重要一環。小學英語詞匯教學雖不如會話教學那么重要，要求四會的單詞非常少，但也是必須掌握的知識。而且詞匯教學是比較乏味的。如何有效地教授小學英語詞匯，繼而激發和保持學生學習英語的興趣，是每位英語教師必須研究的重要課題。隨著時代的發展、教學的深入，詞匯教學當然也要因地因時、因人而異，其教法需要不斷地改進或發展。
一、小學英語詞匯教學中的存在問題
（一）教師孤立教詞，講得過多
孤立地教詞、孤立地講解，是以往詞匯教學中普遍存在的一大弊病。這種教法讓教師的講解占用了過多時間,使學生記憶一堆互不聯系的詞義和用法例句。而實際上詞匯是有規律、成體系的詞匯，一方面與語音、句型、課文結合，另一方面在聽、說、讀、寫之中體現，因此在詞匯教學中應充分運用整體教學法，大幅度減少教師講知識的時間，把時間還給學生，讓學生自己去觀察、思考，依據詞匯內部的形、音、義、構造、用法的縱橫聯系掌握詞匯。
（二）學生與詞匯接觸少、吸收少
不少詞在初學時雖被記住，但以后則被漸漸地忘卻。由于有計劃、有目的地結合詞匯教學進行聽、說、讀、寫不夠，而導致詞匯重復少、吸收少；反過來，詞匯量小又導致聽、說、讀、寫難以大量進行。這種惡性循環導致中學英語教學步履艱難，不少學生英語難過關。由于害怕記單詞而討厭學英語。
（三）不同詞匯的教學主次不分，平均用力，負擔過重
在實際中不少教師經常不分主次而一律要求學生將所有詞匯的音、形、義、用法全掌握，聽、說、讀、寫都會用。結果是該達到的要求沒達到，教師和學生雙方都未在詞匯的教和學上抓住主要矛盾，因而效果不佳。
由此可見，小學英語詞匯教學并沒有我們以往想象的那么簡單，實際教學中的諸多困難和問題還有待解決。作為英語教師，應該認真地研究和學習科學的教學理論并結合實際去付諸實施，最大限度地提高教學效率。
二、詞匯教學內容
（一）讀音和拼寫的教學
詞的讀音和拼寫形式是詞的存在基礎，是各個方面相互區別的第一要素。音和形的教學歷來受到重視，無論中學英語教學采取何種方法和路子，對此都不能忽視。在詞匯的音和形的教學中，要注意音和形的統一與結合，通過一定的教學方法，使學生既能見形而知音，又能因音而記形。
（二）意義和用法的教學
教單詞除了讀音和拼寫之外，還要讓學生掌握詞的意義和用法。在一些意義具體的單詞教學中，要盡量使學生主動、積極地把多方面的感知活動加入詞匯學習之中去。對于詞的用法教學，則要注意與句型、會話教學緊密結合，在句型中練習詞的用法，并強化詞與詞之間的縱向（一詞多用）和橫向（一義多詞）聯系，使學生更準確更迅速地掌握詞匯。
三、小學英語詞匯教學中常用的幾種教學法
《英語課程標準》所提倡的“任務型”的教學途徑以學生興趣為出發點，以交際為目的，以任務為基礎，充分體現了學生的主體性和語言的交際本質，強化了語言交際運用的過程。以任務為中心的教學思路把培養學生主動參與的意識和探究發現以及語言交際能力作為一個重要目標。學生在教師設計的教學活動中，通過參與、體驗、思考、討論、交流合作等方式完成學習任務。
因此，要提高教學效果，必須將科學理論與實際需要相結合。在詞匯教學中，我們應該根據教材中詞匯反映的不同內容，根據學生的年齡特點精心組織教學，使學生學得快、記得牢。在訓練中做到詞不離句、句不離義。一般而言，詞匯教學可采用以下幾種方式進行。
（一）直觀教學法
直觀教學法主要是通過實物、圖片、手勢、動作、表情等使學生建立形象思維，可大大提高記憶效果，這也是最常用的一種教學手段。
1.利用實物進行教學。主要用于實物名稱教學，如鐘表、杯子、蘋果、桔子等，這些都是日常生活中常見的東西，極容易準備且面積不大，便于攜帶。上課時，教師可一邊呈現物品一邊將單詞讀出、板書，將單詞的音、形、義一次性完成，既生動又形象。接著按照詞不離句、句不離文的方法套入一些句型“What''''sthis?It''''sa/an…”或“Ilike…verymuch”引導學生進行操練，強化學生對單詞音、形、義的統一意識。
2.利用掛圖、簡筆畫、課件等多媒體手段進行詞匯教學。對于那些不便于通過實物來進行教學的詞匯，如家庭成員、日期、天氣、動物等，可利用掛圖、簡筆畫或電教媒體，如何運用視學校實際條件而行。在條件較差的學校，可利用簡筆畫或掛圖來進行；在條件較好的學校，則可運用多媒體。通過這些教具，教師能輕易地將詞匯的意、形、義呈現給學生。
3.借助手勢、動作或表情進行教學。英語中有許多動詞，我們可通過手勢、動作、表情，使學生易于領會。如：sing、run、jump、swim等，教師可以邊做動作邊說出英語單詞，也可以請一些英語較好、領悟能力較強的學生按教師所示做動作，教師可先敘述，接著要求學生跟著單詞及句型：run-Heisrunning;jump-Heisjumping等等，教師并將動詞及相關句型板書，帶領學生操練熟悉詞匯。
（二）創造情景法
教師教詞匯應盡量避免單調地直接板書單詞到黑板上教學生認讀，要努力地創造情景，用創造情景法進行詞匯教學，把學生置于情景中學習掌握單詞。如教授地點名詞（如：hospital、station、cinema）時，教師可預先把地點名次分別簡單地畫在卡片或紙上，同時寫上單詞，上課時特定幾個學生上臺拿著。教師說：IwanttogotoBeijing.WheremustIgo？等等，并引導學生說出生詞station等，同時請拿著相應單詞的畫的學生向前跨步展現該詞的詞形、詞義。或者是教師設計一個情景，把兩組間的過道當作街道，那些拿著畫的學生為車站、醫院等地點，教師引導學生在這一特定情景里把單詞套入特定的句型中反復聯系，直至能靈活運用為止。
（三）對比教學法
詞匯教學的對比教學法可分為三種：一種是近（同）義詞對比，一種是反義（相對）詞對比，還有同音（異形）詞對比。同義詞對比：英語中大量的詞匯都有與其意義相同或相近的詞。利用同（近）義詞代換或對比的方法講授詞匯是教學中常用的一種方法，如：glad-happy;enjoy-like等等，可幫助學生“溫故而知新”。反義（相對）詞對比：對比反義詞或相對詞有助于學生在學習過程中有聯系地記憶。如：Nowtheshopisopen.Itisn’tclosed.或Itisnotverycold.Itiswarm.這樣的對比不僅便于熟記，還能使單詞在句中一目了然，幫助學生準確地運用。同音異形詞對比：教師在教生詞時，可讓學生把以前學過的同音詞板書出來。如：no-know，week-weak等等，區別這些詞書寫和意義上的不同，并分別用這些詞造句，促使學生深刻記憶，牢固掌握生詞的讀音、詞性、意義、拼寫。（四）詞匯組織法
隨著學生詞匯量的增加，教師可根據單詞按照一定的范疇進行組織、歸類，幫助學生發現記憶規律,利用詞匯組織法幫助學生記憶單詞。歸類組織法：即根據同類關系來將單詞歸類，教師先提出一個概括詞，讓學生將學過的屬于這一類的詞歸集起來。如，fruit：apple、banana、pearetc。這樣的歸類使分散的單詞集中起來，便于聯想和回憶。接近組織法：即根據接近聯想的原理，將兩個以上在空間和時間上很接近的印象聯系在一起，這樣只要想出一個，便會聯想和回憶出與之接近的一種印象來。如想到天體，就會想到star、sun、earth、moon，進而想到plane，spaceship，再聯想到astronaut、airman等等。
（五）英漢釋義法
這種方法包含英語釋義和漢語解釋。首先是用英語來解釋詞匯，鍛煉學生用英語想英語的思維能力。如：bank-aplaceforkeepingmoney等。其次是用漢語解釋詞義。英語教學中應盡量避免母語的使用。但遇到一些表示抽象概念的詞匯時，如air、traffic等，用英語解釋可能中學生較難接受，此時教師可以直接用漢語解釋，這樣不僅可以節省課堂時間，而且意思清晰明了。
（六）游戲、競賽法
青少年活潑、好強、好表現，教師應充分利用學生這一特點，努力在英語課堂上為學生創造說和做的機會，使他們處于學習的主人地位。把競爭機制引入課堂，把游戲搬進課堂，不僅拉近了師生間的距離，而且能使學生整個身心處于積極主動的學習狀態。詞匯教學中常用的游戲方法有“找朋友”，“猜測游戲”、“單詞接龍”等；競賽的形式也有多種，如“看誰舉例多”、“看誰最快完成”等等。游戲、競賽可用于詞匯教學的各個環節，前面所介紹的幾種教法中也可將游戲或競賽滲透其中，但教師要注意合理控制時間，且要避免只追求趣味而忽略效果。
（七）單詞拼讀規則法
這種方法要建立在良好的語音基礎上。英語作為拼音文字，字母和讀音之間有一定的規律可循，這就是我們常說的讀音規則。教師在教學詞匯中應讓學生熟練掌握讀音規則，并通過大量的例句進行更直觀、形象的講解。如a在開音節中讀[ei]：name、cake、late等，引導學生利用讀音規則發音和記憶單詞。這種方法可以培養學生的自學單詞的能力。
（八）探索法
直接出示單詞教學生發音是大多數教師過去常用的方法，它只注重傳授知識本身，也就是我們常說的“認讀法”。在詞匯教學中也可以將它變為“探索法”，讓學生自己去發現知識的規律。
下面是一個詞匯“bread”的教學實例。
T(teacher):DoyouknowhowtoreaditinEnglish?(Showingapictureofbread.)
S(students):No.
T:Pleasefindoutthewords(thatwehavelearned)with“ea”.
S:(Allthestudentsbegintothinkandfindoutthefollowingwords:tea,teacher,head,please,meat,…)
T:Nowpleasereadthemandtellmehowtopronounce“ea”ineachword.
S:tea[ti:],please[pli:z],meat[mi:t],head[hed],…
T:Oh,wonderful!Now,youknow,sometimeswemaypronounce“ea”[i:],butsometimeswemaypronounce“ea”[e].Here“ea”inbreadshouldbepronounced[e],thesameas“head”.
S:Ok,wecanreadit(bread)[bred].
采用“探索法”，可以充分發揮學生學習的自主性和創造性。學生在教師的指導下學會了該單詞的讀音，掌握了讀音規則，還學會了思考以及尋求知識的方法。這種學習不是被動地接受知識，而是通過自主地參與獲得探究能力。它是一種“探究式”的學習：它既重視結果又強調知識獲得的過程，既關注意義建構又注重應用。因此，它特別有利于素質教育、創新教育的有效實施。
四、展望
英語詞匯的教學方式方法多種多樣，以上所述只是最常用和常見的幾種。常言道：教學有法，教無定法。英語詞匯教學必須立足于時代和科學的發展，以一定的科學教學理論為依據，在實際中結合教學對象和教材的特點，設計出符合學生心理特點、遵循語言學習規律的教學方法，滿足時展及學生的學習需要。從而激發學生學習的興趣，提高教學效率，并不斷關注和學習新的教育動態，收集和吸取成功的范例，結合實際，創造出新穎實用的教學方法。
【參考文獻】
[1]張鶯，付麗萍.小學英語教學法[M].長春：東北師范大學出版社，2000.
[2]王篤勤.小學英語教學法——導學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2003．
關鍵詞：詞匯學習動機 詞匯廣度知識 詞匯深度知識 相關
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）12（a）-0210-01
1 調查研究背景和意義
探索動機和詞匯學習的關聯研究作為理論探討和實證研究的熱點早已受到研究者的關注。但對于一個新興群體，即國內外大學合作辦學項目的出國班學生的研究比較缺乏。除了非英語專業本科生需要培養的英語綜合能力，需要通過的各種英語考試，出國班學生還需要通過托福，雅思或GRE這些對詞匯量更高的考試，并且要更靈活地運用詞匯才能適應國外的生活學習。在筆者看來，對出國班學生詞匯學習動機與詞匯廣度關聯的研究，在理論與實踐上具有教學啟示，有助于了解學生，改進教學，反思效果。
2 詞匯學習動機與詞匯廣度習得的關聯
本研究借鑒Gardner（1997）和文秋芳等（2003）的詞匯學習動機調查問卷，采用根據Nation（1990）和張艷（2003）的原型改編的詞匯量測試題，對109名出國班的學生就詞匯學習動機與詞匯廣度關聯進行實證研究。根據高一虹，趙媛等（2003）做的全國范圍大學本科生英語學習動機調查報告，學生存在：內在興趣動機、外部要求動機、學習情境動機、成績動機、個人發展動機、出國動機和信息媒介動機。借鑒此分類，根據詞匯動機問卷結果和詞匯廣度測驗成績，運用SPSS10.0進行數據分析，可看出詞匯動機和詞匯習得存在正相關，但不同動機因子與詞匯廣度知識關聯的程度不一。
表1顯示，詞匯學體動機與詞匯廣度呈現顯著的正相關（0.438**），說明有較強詞匯學習動機的學生在詞匯廣度測試中成績較好。而內在興趣動機與詞匯廣度習得的關聯最顯著（0.410**），這表明因為詞匯學習相對枯燥的特點，內在興趣對于保持學生學習詞匯的熱情是最有效的因素。正如Gardner和Lambert（1972）的研究所指出，最成功的二語學習者應是具有溶合型動機的，因為二語習得的最終目的是自發希望融入目標語文化。信息媒介動機，成績動機，出國動機和個人發展動機都與詞匯廣度的測試成績有相對顯著正相關（0.394**，0.330**，0.309**，0.297**）。由此可歸納，內在詞匯學習動機要比外在動機對詞匯學習產生更大影響，這說明只有學習者自發地感興趣于詞匯學習，他們才能掌握更多的詞匯。此結果和文秋芳（2003）的研究結果一致，即只有深層動機才對二語學習者的成績有顯著影響。對于出國班學生來說，出國動機與詞匯廣度習得的顯著關聯說明他們所處班級英語課程設置的多樣性和出國進修機會的優越性會更大地激勵他們主動學習詞匯，以便于通過各種出國考試和適應以后國外的學習生活。
3 教學啟示
3.1 促進詞匯學習動機
出國班學生的出國動機與詞匯廣度有顯著關聯，因此教師可通過源于真實英文情景的文字或影像資料讓學生學習和體會國外知識文化，營造更有現實意義的詞匯運用環境，提高學生的出國動機，反之更促進學生從有趣真實的情景當中學習詞匯的多樣運用。同時可以聯合國外合作辦學單位幫助兩校學生結成對子，通過網絡等媒介給學生提供更多學習和運用詞匯的真實機會。這樣，出國動機就可以促進詞匯學習動機。
3.2 建立多維度詞匯學習網絡
鼓勵學生重視課外在各種媒介當中接觸到的積極詞匯，及其關注詞匯在現實生活中的搭配運用或多種含義。一個單詞可以建立一個網狀信息圖：課本基本含義；在課外資料獲知的多層含義；在影視或生活口語中的常用表達，等等。合作學習形式的詞匯學習也能有效克服詞匯學習的枯燥性，真實的語言交際活動有效提高了學生的詞匯記憶能力、運用能力及策略使用能力。
簡言之，詞匯動機和詞匯廣度知識的顯著關聯提醒了教師必須要研究學生的動機差異，重視不同詞匯動機對于詞匯習得的影響，在教學中有意識的加強詞匯學習的實用性，促進學生的出國動機，以利于他們對于詞匯廣度的習得。
參考文獻
[1] Gardner R C.& Lambert W E.Motivational variables in second language acquisition.Canadian Journal of Psychology，1959，6：29-47.
[2] Gardner，R.C.，Tremblay P.F，& Masgoret.A.M.（1997）. Towards a full model of second language learning： An empirical investigation.Modern Language Journal，81，344-362.
[3] Nation， P.（1990）.Teaching and learning vocabulary.New York：Newbury House/Harper Row.
[4] 高一虹，趙媛，程英，等.中國大學本科生英語學習動機類型[J].現代外語，2003（1）：29-37.
關鍵詞：詞匯學習；現狀；問卷調查
一、調查對象
大二學生：本研究的調查對象是筆者所在的贛南師范學院非英語專業兩個班的大二學生，人力資源和物流管理班（55人）還有思想政治教育和公共管理班（51人）。
二、調查內容
本次調查擬回答的問題：
大二學生的英語詞匯學習現狀，即他們在態度上是怎樣看待英語詞匯學習的，在英語詞匯學習的過程中有什么困難，以及遇到困難時會采取哪些方法和策略來記憶詞匯？
三、調查工具
本次調查采用了問卷調查的方式進行，問卷是關于大二學生的詞匯學習現狀，包括他們對詞匯學習的態度、在詞匯學習過程中遇到的困難以及他們所采用的詞匯記憶策略等。
為了更好的達到本次調查的目的，筆者參考了眾多相關的調查問卷，通過對比分析，選擇了最符合本文的一組問卷，問卷來自華中師范大學的碩士學位論文，題目的設計參考了文秋芳（1996）以及O' Malley & Camot（1990）的詞匯學習策略調查問卷。
問卷分為8題，共1頁，其中4道為單選題，另4道為多選。
四、調查結果分析
本次問卷共發放100份，其中實驗班和對照班分別發放50份，收回100份，回收率為100%。下面對各個問題的回答情況作簡要的分析。
第1個問題：
從這個結果中可以看出，有三分之一的學生（36%）認為在英語學習中語音、詞匯、語法三者同樣重要。而在語音、詞匯、語法三項中，認為詞匯學習更為重要的占到33%，比位居第二的語音高出7個百分點。對于大二學生來說，他們都至少經過了3年初中、3年高中和1年本科共7年的英語學習，有的學生甚至從小學就開始學習英語。因此，他們都具備了一定了語音和語法基本知識，這兩項中學生認為語音學習重要性高于語法，這與目前各級英語教學大綱中強調學生的口語交際能力有關。
第2個問題：
這個結果與上題結果大同小異，只有4%的學生認為在英語學習中語音、語法和詞匯都很難取得進步。而在語音、語法、詞匯3項中，認為詞匯學習最難取得進步的達到了40%，與上題不同的是，雖然很多人認為語法在英語學習中沒那么重要，但有三分之一（35%）的人認為語法學習最難取得進步。由此可知，雖然經過了多年的語法訓練和語法學習，但語法仍然被認為是除詞匯以外最難取得進步的因素。認為語音最難取得進步的占到21%，這說明很多學生認為只要多加練習，語音是可以取得明顯進步的。而隨著學生學習英語年限的增加，他們在英語學習過程中越來越覺得詞匯量匱乏成為最令人頭痛的問題，也成為制約他們英語學習取得突出成績的瓶頸。
第3個問題：
從表中可以很清楚的看出，認為自己詞匯量很大且能輕松交流表達的人數為0，80%以上的學生認為自己詞匯量小或者不足，只能進行簡單的交流或根本無法表達自己。而只有17%的人認為自己在大多數情況下可以表達自己。
第4個問題：
第4個問題是關于學生在學習和運用詞匯時常遇到的困難，給定的答案包括6個選項，都是在經過多方討論后選出的、具有一定的代表性。經統計，多達14個學生選擇了全部6個選項。除此以外，有學生還給出了自己的答案，如不能把詞匯運用到合適的場合中去等等。如上表所示，除第2個選項外，其他5項都有超過一半的人選擇。由此可見，學生在學習和詞匯運用過程中遇到的困難很多。
第5個問題：
此問題是為了了解學生對于詞匯掌握內涵的理解而設的，共設置了9個選項。其中，有7人選擇了所有9個選項。有71%的人認為詞匯的掌握意味著在書寫中正確的拼寫，而69%的人認為要了解詞的內涵意義和聯想意義，位居第3的選項是口頭上清晰的發音。于此有些相悖的是，雖然有69%的人認為詞匯的掌握意味著了解詞的內涵意義和聯想意義，但只有29%的人認為應該把新詞與其同義詞、反義詞等有詞義聯系的詞聯系起來。此題反應出很多學生對詞匯掌握的內涵了解的不是很清楚。
第6個問題：
此題的設計是為了了解學生在課外學習英語詞匯的時間而設置的，由數據得知，超過一半的人平時很少抽時間學習英語詞匯，約三分之一的人會抽出部分時間來學習英語詞匯，而經常學習英語詞匯的人僅占所調查總數的11%。此外，100人中僅1人在課余時間從不學習英語詞匯。
第7個問題：
此題的設計是為了了解學生在學習英語詞匯過程中認為較好和不好的策略，共設置了7種常用的策略供他們選擇。除了這7個選項，有的同學還提出了自己的觀點，如認為通過背誦經典文章來記憶單詞是一種很好的單詞學習方式，能夠為單詞提供一個語境，便于記憶。對于背字典這種詞匯學習方式，18%的學生認為不是較好的策略，71%的學生認為是不太好的策略，從此一項可以看出，現在學生在學習詞匯時逐漸摒棄了死記硬背的方式，這一點是值得肯定的。大部分學生認為通過閱讀和構詞法來學習英語詞匯是較好的方法。
最后一個問題：
此題的設計是為了了解學生在學習英語詞匯過程中所使用的策略，共設置了7種常用的策略供他們選擇。在這7個選項中，通過查字典閱讀和通過做詞匯練習題學習英語詞匯這兩種策略被大多數人所采用，這表明他們雖然摒棄了背字典這種機械的詞匯學習方式，但還處于被動的詞匯學習水平。結合上一題的數據，我們可以推知，雖然構詞法和猜詞法被大多數學生認為是好的詞匯學習策略，但問題是很多學生沒有熟練的掌握和運用這些方法，因此需要教師在教學過程中系統的傳授一些詞匯學習的方法。
五、調查結果的討論
通過這次問卷調查的結果可以看出，許多學生認為在英語學習中詞匯學習非常重要，而且認為詞匯學習是英語學習中較難取得進步的一項。大部分學生認為自己的詞匯水平處于中等偏下，只能簡單表達自己。對于在詞匯學習中所遇到的問題，所有選項被選的比率都很高，由此可見學生在英語詞匯學習中存在一定的困難。但是問起課余學習詞匯的時間，多數同學很少或只抽一小部分學習，可見他們對英語詞匯學習的興趣并不高。對于詞匯學習策略，從第7和第8題的選擇可知，現在學生大部分還處于被動學習詞匯的階段。
從問卷調查的結果可知目前英語詞匯學習的現狀不容樂觀，如何利用一些有用的方法來提高學生學習英語詞匯的興趣成為每位英語教師必須思考的問題。鑒于目前大學英語四級對大學生的重要性，在短時間內迅速擴大英語詞匯量成為通過四級考試的必要條件。為了達到此目的，采用新的詞匯教學法成為一種趨勢，而原型范疇理論在解釋詞匯學習方法有巨大的優越性，因此我們有理由認為把該理論用于詞匯教學中能起到事半功倍的效果。下面將對原型范疇理論指導下的詞匯教學進行實驗研究，以證明該理論指導下的詞匯教學法的有效性。
[參考文獻]
[1]秦曉晴. 外語教學研究中的定量數據分析[M]. 武漢：華中科技大學出版社. 2003.
[2]文秋芳. 應用語言學：研究方法及論文寫作[M]. 北京：外語教學與研究出版社. 2004.
論文關鍵詞:詞匯學習;策略;培訓
在英語教學中,教師經常采用多種形式進行詞匯教學,但是很多學生詞匯學習效果并不好。學生在詞匯學習策略上的缺失或不足會極大地妨礙他們學習能力的形成和后繼的英語學習。筆者想借助此次實證研究進行假設檢驗:如果教師能有意識地向學生滲透一些實用的策略知識,能否讓學生對詞匯學習有一定的了解和認識,達到良好的學習效果,很好地激發學生主動學習的興趣和熱情。
詞匯的學習依賴于策略的使用,但是各種策略的適應性不同,分類也不相同,常見的分類有:單詞表策略、上下文策略、關鍵詞策略、語義加工策略,記憶策略、利用視覺 / 聽覺輔助記憶策略等。本文主要通過探討筆者在教學實踐中行之有效的幾種詞匯學習策略,并結合相應的培訓實證研究,幫助學生在詞匯學習的過程中根據自身學習需求,適時調整學習策略,這樣既可以提高詞匯學習的效率,又可以培養學生的自學能力。
一、實驗對象
研究對象為筆者所任課的兩個班級,命名為實驗班(51人)和對照班(55人)。實驗前對兩個班進行了英語基礎差異性檢驗,結果表明學生英語水平和詞匯能力差異均不顯著(P>0.05),也就是說學生英語基礎相當,符合實驗假設檢驗前提。
二、實驗過程
本實驗周期為13周,在實驗過程中,筆者對對照班學生使用常用的詞匯教學法,并不刻意強調學生學習策略的發展,只要求學生用自己習慣的方法記憶單詞。對實驗班的學生,筆者進行了以下詞匯學習策略培訓。
1.音形義結合記單詞
許多學生發現即使徹頭徹尾背誦詞匯書,詞匯量以及使用能力也很難提高。原因很簡單,他們忽略了單詞很重要的一個組成部分:發音。單詞的記憶似乎被僅僅局限于看到了能認識,這遠遠不夠。在實驗教學中,筆者要求學生對單詞各個方面進行研習,包括發音、拼寫、用法等等,同時介紹一些讀音規則,讓學生認識到音和形的聯系,自覺地按音形結合的方法去記憶單詞。此外,筆者利用多種形式強調單詞音形義的結合,如小組活動中一個學生朗讀單詞,其他學生說出詞義;將自己朗讀的單詞錄下來,對比錄音,反復嘗試,直至滿意為止。
2.通過詞根、詞綴記單詞
了解英語單詞的前綴、后綴以及復合詞等是非常重要的詞匯學習策略。一般來說,詞是由詞根、前綴和后綴組成的。因此,在實驗中,筆者要求學生記住若干前綴、后綴和詞根,利用構詞法來分析新詞的詞義,以及合成詞的詞義,這樣就能舉一反三,觸類旁通,可以輕松地擴大詞匯量。通過對學生的訪談也證明,識記常有的前綴后綴后,學生感覺記憶單詞更容易而且持久,閱讀過程中的猜詞能力也有了很大提高。
3.同、反義詞歸類法
筆者要求學生注重平時將詞義相近或相反的詞集中歸類。在學習新單詞時,利用學過的與新詞近義的或反義的詞來解釋新詞,達到“學新習舊”的效果。把正、反意義的詞匯進行排列,配合聯想記憶,不但有效地擴大了詞匯量,而且可以實現持久記憶。
4.將單詞放在句子或文章中記憶
單詞放在句子里有了上下文,詞義就不再是一個孤立的、零散的東西,而且通過句子,學生能了解詞的用法。筆者將所學詞匯與課文理解相結合,在學生對文章內容有總體的把握和理解的基礎上,根據詞匯表所提供的單詞詞性與意義,有選擇地挑選好的例句,進一步了解所記憶的單詞、短語在具體語境中的用法,做到詞句章不分離。此外,在平時的閱讀中,學生多多少少會遇到一些自己不會的單詞。這時,可讓學生根據構詞法以及上下文語境(如定義、舉例、同反義詞)進行猜測。猜詞法在閱讀理解別需要,是一項必須掌握的閱讀技能,也是拓展詞匯較好的方法之一。實踐中,最成功的學生往往可以通過廣泛閱讀學習詞匯并且能積極靈活運用。
5.詞匯學習與寫作相結合,變被動詞匯為主動詞匯
在實驗中,學生經常需要完成的課后作業就是:用所學的新詞匯,尤其是那些高頻和基礎詞匯,造句或寫日記、書信、命題作文等。在此過程中,學生可以將“輸入型”詞匯轉變為“輸出型”詞匯,對詞匯的掌握達到更深的層次。在對學生的訪談中,很多學生談到通過寫作,所學的生詞真正變成了可以隨時提取的“儲備詞匯”。
6.單詞學習與聽寫相結合
注重對學生進行聽寫訓練。在課堂上所做的聽寫練習通常包括課文重點句子聽寫、填空式聽寫(通常是關于課文概述的,主要檢查所學生詞),筆者強調學生在聽寫過程中,除了注重速記技巧以外,更重要的是要能準確地寫下聽到的單詞或句子。課后要求學生自己聽錄音聽寫所學單詞或課文,并且有針對性的檢查。通過聽寫,學生可以對單詞的發音、拼寫、用法等有全面的掌握,這樣可以達到事半功倍的記憶效果。
7.通過交際活動鞏固所學單詞
實驗中,交際活動采取了多種形式,如將學生分為不同的小組,在小組內,學生反復閱讀所學課文,相互就課文內容提問;復述課文;做閱讀練習(通過小組討論猜測生詞意義)等。通過學生面對面的交流,相互幫助,解決單詞讀音、理解、使用等問題。反復討論、使用單詞讓學生對單詞有深刻的記憶。交際活動不僅可以提高學生的交際能力,而且使學生有大膽使用語言的機會,即便犯錯,也不會像面對全班同學和老師那樣尷尬。正是在語言的反復使用和相互糾錯的過程中,學生的詞匯使用準確性可以得到很好的提高。
三、實驗結果與討論
13周的實驗結束后,對兩個班的學生進行了所學詞匯的檢測,總分為100分。詞匯測試題型如下:(1)根據中心詞讓學生盡可能想出與之相關的學過的單詞;(2)單詞配對,讓學生將英文單詞和中文意思連線;(3)選詞填空,給出一段文章或幾個句子讓學生進行選詞填空;(4)根據單詞的首字母或漢語意思讓學生在句中填上適當的單詞;(5)聽寫所學過的單詞和句子。此外,還對學生進行了閱讀猜詞能力(總分20分,猜測20個劃線單詞意義)和寫作能力測試(總分15)。
測試結果表明,實驗班詞匯水平測試平均得分(M=81.7,SD=11.2)顯著地高于對照班(M=70.3,SD=9.8)(P<0.05)。實驗班猜詞能力平均得分為15.7,對照班為10.3,T檢測表明兩者差異顯著(P<0.05)。寫作測試中實驗班平均得分(M=8.9,SD=3.2)顯著高于對照班(M=7.0,SD=2.6)。由此可見,詞匯學習策略不僅是可以培訓的,而且通過與外語教學課程相結合,與外語教學融為一體,就能取得良好的教學效果,學
生在此過程中不僅詞匯水平得到了提高,語言綜合運用能力也明顯增強。實驗班和對照班除了學習效果有顯著差異外,學生的學習興趣和課堂氣氛也有很大不同。對照班的學生在課堂上表現較被動,學習興趣不高,學生大部分時間在埋頭看書,課堂氣氛很沉悶。相比而言,由于在實驗班中開展了多種形式的教學體驗,強調小組活動和學生的交際能力,結合外語學習的內容演示詞匯學習策略,學生在完成學習任務的過程中練習使用策略,詞匯學習變成輸入、輸出相結合,學生的參與性、成就感和自信心明顯好于對照班。此外,筆者還發現,策略培訓不僅讓學生掌握了策略本身,而且提高了學生的策略意識,增加了他們策略選擇的范圍,鍛煉和培養了他們的自我監督、評估和檢測能力,學生的自主學習能力有了明顯的增強。通過此次實證研究,筆者得出以下結論和啟示:
1.將策略培訓與課堂活動和教學內容相結合
單純的策略訓練,忽略了學習者的知識背景,忽視了學習者的學習主體性,難以激發學習者的學習興趣。通過訓練,學習者可能知道某種方法,但是其遷移性值得懷疑。此次試驗證明,學生很樂意嘗試與教學內容相結合的詞匯學習、復習、鞏固等相關策略,學習效果顯著,學生的自學能力也不斷加強。
2.詞匯策略培訓中應強調詞匯的輸入、輸出相結合
很多學生發現通過死記硬背的單詞最容易遺忘,這種簡單、重復的詞匯輸入讓學生對單詞的理解只停留在形、義層面,詞匯學習變得枯燥乏味。如果能將詞匯的輸入和輸出相結合,通過聽寫、寫作、口語表達、交際等形式使用所學詞匯,學生對詞匯的掌握就能達到更深的層次,所學單詞真正變成了可以隨時快速提取的積極詞匯。
3.多種策略靈活應用
學生應根據自身在學習詞匯方面存在的問題,總結經驗,不斷地更新或調整學習詞匯的策略。策略的選擇應適應學習目標,如為了提高閱讀速度,猜詞策略為首選;為了擴大詞匯量,就應選用猜詞策略和其他記憶策略相結合。
4.強調課后復習鞏固,注重學生自我監督、評估和檢測能力的培養
關鍵詞： 初中英語 詞匯教學 語境
詞匯在英語學習中發揮著基礎性的作用，是句子和文章的基礎因素。那么，怎樣才能有效幫助學生掌握詞匯的基本意義呢？通過語境進行詞匯教學是一種有效的學習方法，這樣的教學方法不是單純地對詞匯進行反復講解，也不是一味地讓學生進行死記硬背，而是給詞匯合適的背景，在豐富的立體語境中進行詞匯教學，充分激發學生的學習興趣，讓學生成為課堂的主體、學習的主人。教師在語境教學中要充分發揮引導作用，幫助學生發現詞匯的主要特點，通過適當講解，幫助學生獲得新的體會。下面我就初中英語教學中如何設置高效的詞匯學習語境談談看法。
一、聯系句子上下文講解詞匯
在英語學習過程中，步入初中階段的學生已經有了一定量的詞匯積累，在日后的學習中，隨著詞匯量的增加，很多一詞多義和一義多詞的情況越來越多，這往往是學習的重難點，在語境學習中通過聯系上下文，學生不僅能夠掌握詞匯，還能夠更好地理解文章內容。詞匯在詞典中是孤立的，然而在語境中、在文章中就是整體的一部分。例如，paper這個詞在詞典中一般會解釋為紙張的意思，其實paper還有很多意義，很多同學僅僅知道paper是紙張的意思。例如，yesterday’s paper，表示的是昨天的報紙，paper還有論文等意義。英語中有很多的時態語態，動詞就有多種形式上和意義上的變化，這個時候只有結合上下文才能準確理解詞匯意義。很多一詞多義的詞很容易引起歧義，如green，一般情況下表示的是綠色的意思，但是還可表示新手的意義，用在人名中表示人的名字等。所以初中英語教師在教授詞匯的過程中要結合上下文細致推敲，進行正確講解。
二、利用多媒體創設詞匯語境
隨著科學技術的快速發展，多媒體技術逐漸被引入現代教學課堂，多媒體的使用有利于活躍課堂學習氣氛，促進師生之間的交流。在多媒體的幫助下，能夠為學生營造寬松和諧的學習氛圍，創造合適的詞匯學習語境。在使用多媒體的教學過程中，有利于將學生的視覺、聽覺等多種感官調動起來，全方位地感受英語的魅力。在詞匯教學中使用多媒體，多媒體的特殊功能能夠幫助學生從詞匯的讀音入手，從讀音、詞義及用法多方位進行解讀，既講解清晰又能達到預期的教學效果。在多媒體的幫助下，可以設置詞匯學習的情景任務，教師可以利用多媒體播放一段包含初中詞匯的視頻，可以是電影情節，需要注意的是其中的詞匯要與學生的實際學習情況相聯系。可以通過小組合作完成學習任務，各小組之間開展競賽，在視頻播放過程中快速記憶出現的單詞，然后由其中的小組代表將小組成員記憶的詞匯通過匯報總結的形式展示給全班同學，最后由教師和其他學習小組進行點評總結。接著教師可以再一次播放視頻，讓學生補充沒有記錄的單詞，這樣在調動學生積極性的基礎上，幫助學生完成學習任務。
三、利用游戲創設詞匯語境
對于剛升入初中的學生，教師可以適當進行游戲教學，滿足學生愛玩的天性。在游戲語境中，幫助學生學習新的詞匯，培養學生學習英語的興趣。在英語教學過程中，教師要盡量將枯燥乏味的單詞學習任務通過游戲的形式呈現給學生，可以留給學生更多的時間空間，為他們營造英語交流的學習環境。例如，在詞匯學習中，教師可以設計詞匯接龍游戲，如可以由其中一位同學介紹自己的性格特點，然后另一位同學在復述上一位同學的基礎上，接著介紹自己的性格特點。這樣在整個過程中，學生就會掌握關于性格特點的詞匯，可以理解為一次系統性的總結學習，在鞏固所學單詞的過程中學習新的詞匯。就具體的教學任務及學生學習的實際情況，可以設計不同的詞匯教學游戲，英語教師要具體問題具體分析，為學生的詞匯學習創設適合的語境情境。
四、結語
除了上面幾種方法外，還有很多種創造詞匯學習語境的方式方法，需要英語教師在具體教學中不斷積累總結。英語教師可以進行中西方文化的對比學習，幫助學生排除文化干擾，通過同一詞匯的不同表達方式比較中西方的文化差異，在分析文化內涵的基礎上進行詞匯學習。結合詞匯學習語境進行語言教學，能夠提高英語教學效率，提高學生的英語學習能力和應用能力。
參考文獻：
【論文摘要】職高的學生英語的基礎較差，其實中間存在的一個問題就是英語中最基礎的詞匯掌握的不好。學不好英語的關鍵在于他們掌握英語單詞的環節過于薄弱。
職業學校除了為社會培養大批合格的技術人才外，還為高等職業教育輸送生源，并為今后進一步培訓、深造打好基礎，無論是畢業后從事技術工作，還是今后繼續深造，英語都是一門不可或缺的基礎課，不能忽視。職高的學生英語基礎較差，其間存在一個問題就是英語中最基礎的詞匯掌握的不好。學不好英語的關鍵在于他們掌握英語單詞的環節過于薄弱。可見，詞匯量能否達標是英語學習的關鍵。下面就來談談關于英語詞匯的教學。
一、應用反復循環法及時鞏固詞匯
“學得快，忘得快”，這是所有外語學習者在詞匯學習過程中的通病，因此和遺忘做斗爭是詞匯教學的一項重要工作。“根據德國的心理學家艾賓浩斯遺忘曲線的規律，為了減少單詞的遺忘，最大程度的提高記憶效率，教師應當根據艾賓浩斯遺忘曲線，科學安排單詞的重現再認，及時鞏固。培養學生養成當天的學習內容當天晚上就要復習的習慣，以后每隔2、4、8、16、32、64天……都應按時重現、再認，只有這樣，才能使所記單詞保持長時記憶，要最大限度地提高記憶效果，”教師還要講求科學記憶方法，充分分析記憶的特點并結合詞匯學習的規律，多層次、多角度、多樣化地對詞匯進行記憶，優化記憶流程，用各種循環方式，達到重現再認，使單詞記憶不斷鞏固。
二、通過情景教學和一定的語境，形象的讓學生記憶和掌握單詞
利用情景教單詞，因為單詞本身是十分枯燥的東西，機械的記憶是學生非常不愿意的，而且也覺得無聊。用情景來教單詞，是學生較喜愛的一種方法，因為情景雖然是模擬的，但至少也像置身于真正的交際情景中，這些可以使學生真正參與的活動，最好是他們日常熟悉的場景，比如說，學習打電話用語時便可拿兩部電話，讓他們好像真的在打電話一樣，在交際中，學得了知識。學習交際用語還可以有購物、借物、問路、邀請和看病等情景可以用。這樣學生不但興致勃勃地學知識，多參與，既能說，又能聽，激發他們的英語學習的積極性。在這樣各種情景中涉及的單詞，可以一邊情景，一邊學單詞，這樣學生將更有興趣。當然使用語境教學法，教師的工作量比較大，而且對教師的自身素質要求較高。
三、通過增加課外閱讀，來增加詞匯量，同時記憶單詞
《英語新課程標準》要求學生掌握2000個左右的詞匯，這是一個相當高的要求，為了達到這一標準，教師應指導學生制定詞匯學習的計劃，有效地學習詞匯。學生可通過制定詞匯學習的計劃給自己以一定的壓力。計劃應具體規定每天記憶多少單詞，有了壓力就會有動力和目標；有了目標，就會努力去實現，達到自己的學習目標，從而產生興趣，這種學習的興趣又會激發更多的熱情投入到學習中去，產生良性循環。那么對學生的詞匯量有這么高的要求，除了教科書上的，還必須有課外閱讀方面的。這樣才能真正擴大詞匯量。學生的英語才有可能真正提高。閱讀時可以讓學生常查字典，并且把不會的單詞記在本子上，平時有時間就拿出來看。周而復始，那些難的單詞就記住了，詞匯量也擴大了。
四、讓學生了解詞匯的規律，來記憶更多的單詞
英語詞匯里有許多構詞法：有通過加前綴、后綴，構成派生詞；有通過單詞的組合，構成合成詞；有通過讀音的變化，成為新的詞語等等，這些構詞法對于單詞的記憶和學習很有幫助。詞的構成方式有三種：合成、派生和轉化。合成詞由兩個或兩個以上的詞合成一個新詞。有的直接寫在一起，有的用連接符號“?鄄”連接。例如：snow和white合成snow?鄄white，sun和bathe合成sun?鄄bathe。派生詞的英語單詞是由詞素（詞根，詞綴）構成的，詞素是詞的組成成分，是語言中語音和語義的最小結合體。從所含的語義來看，詞素中含有明確的詞匯意義、在單詞中表達主要的意義的一類，叫作“詞根”。另外，掌握好詞根和詞綴，是提高詞匯量的有效途徑。詞根相當于形旁，詞綴則相當于聲旁，分析單詞的結構，特別是記住其詞根的意義，綜合分析其詞的基本含義，便能深刻地對單詞進行理解，對單詞進行科學的記憶。
職業學校的英語在平時的教學實踐中，要堅持進行培養學生的詞匯學習的習慣和方法，培養學生學習英語詞匯的積極性，采用并嘗試多種教學方法，從而提高英語教學效率。 總之，在《英語課程標準》下，英語詞匯教學要適應新時展的要求，必須貫徹高效英語詞匯的原則，集中識詞，突破英語詞匯關，通過課堂教學進行反復訓練，反復循環，及時復習鞏固，減少遺忘，并適當加強中西方文化詞匯的學習。
參考文獻
【關鍵詞】認知語言學 詞匯學 ESP教學
【基金項目】河南中醫學院2011年苗圃工程項目文章。
【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）06-0130-02
一、引言
專業英語是大學英語的重要組成，《教學要求》指出高校非英語專業本科生經過學習和實踐，能達到閱讀本專業報刊、文獻，寫本專業英語小論文等目標。教學實踐中筆者發現制約醫學生英語能力提高的主要因素是詞匯，長、難讀、難記的醫學詞匯阻礙了學生在專業領域的語言應用，如何解決詞匯難題是ESP教師努力解決的問題。
二、理論基礎
詞匯習得的研究成果已有很多，如Cohen， Nation （1990）等學者的詞匯教學策略研究，Hogben & Lawson （1994）的詞匯記憶策略研究等。在國內，文秋芳等學者也對詞匯學習策略做了大量實證研究，但對于ESP教學中醫學英語詞匯的理論和實踐研究并不充分。
認知語言學理論指導下的語言教學是應用語言學的重要內容。以體驗哲學為基礎的認知語言學，強調語言的形成不是任意的，而是人們在生活中獲得經驗、抽象概念、用語言表達的過程。由此，了解語言形成機制和理據，對于語言習得會起到有效幫助。近年來，國外學者深入探討了語言和認知、意義和識解、語法和用法的關系三個認知語言學的基本假設，認為意義的建構離不開認知能力，它與語言使用者的經驗獲得過程和語言表達過程緊密相關（黃潔，2012）。語言的形式與意義、意義與意義、形式與形式之間都存在理據（李瑛，2012），詞義不是隨意形成的，而是有理據的，這為詞匯學在ESP教學中的運用提供了理論指導和方法。
三、基于認知語言學的醫學英語詞匯教學
醫學英語詞匯在構詞、語義方面有顯著特點，很多詞匯都能從普通詞匯的形態、意義或詞源方面找到理據。結合教學實踐，筆者提出教學中適量傳授詞匯學知識，不僅符合語言習得認知規律，更幫助學習者從理論上認知構詞、語義和語境，從而有效擴大詞匯量。
詞匯學，簡單說來是關于詞的科學，是將詞的結構、意義、功能、演變和詞的相關研究等都囊括其中的學科。教師可根據教學實踐將知識點貫穿到教學中。
1.詞的來源。源于古英語的醫學英語詞匯很少，大多是最基本的人體解剖術語，如blood， eye；還有一些是與人體基本生理功能和疾患相關的術語，如breath， swallow。大部分醫學詞匯都是外來語，或是在演化過程中融入了異語的詞素成分，如希臘語、拉丁語、法語、意大利語、德語、西班牙語和漢語等。
2.詞的構成。醫學英語詞匯中大多數派生詞匯都是由有含義的詞根與詞綴構成的。一般來說，詞根通常是身體各系統最基本部位的概念，詞綴往往是給予詞根附加意義的成分。如詞根加詞尾，可從nephritis（腎炎），rhinitis（鼻炎）等詞組中找出同一后綴？鄄itis（炎癥）。其次是前綴加詞根，如dyspepsia（消化不良）。此外合成法（midwife助產士）、縮略法（computerized tomographyCT計算機體層攝影）、拼綴法（sedimentation ratesed. rate血沉降率）、轉化法（pharmaceutical adj. 制藥（學）上的n. 藥物）等也產出大量醫學詞匯。
3.詞的語義。詞的理據是語言符號與所表達意義之間的聯系，是事物和現象獲得名稱的依據。醫學英語詞匯的構詞理據主要是形態理據和語義理據，很大一部分醫學英語詞匯可通過分析形態結構了解詞義。如otorhinolaryngology由oto（耳）、rhino（鼻）、laryngo（喉）和logy（學科）四部分構成“耳鼻喉科學”之意。有些合成詞不是成分意思的簡單疊加，需要把形態理據與人們對客觀世界的認知結合起來，建立在這種字面意義和修辭意義之上的聯系即語義理據。如after birth（胞衣）是“嬰兒從母體生出后留下來的東西”。此外還有詞源理據，如achillodynia（跟腱痛）來源于古希臘神話英雄Achille。
4.詞的變化和語境。隨著科學發展和醫學進步，醫學詞匯也在不斷豐富和更新。很多醫學詞匯承載了歷史文化淵源，醫學生需了解民族文化內涵。其次，新詞層出不窮，與時俱進，學會在語篇中掌握新詞匯。
四、ESP醫學英語教學啟示
從教學內容看，教師要根據教學深度與廣度適當補充詞匯學知識；二要培養學生在語境中學習的閱讀技巧。從教學方法看，多種語言教學方法都可采用，情境教學法寓醫學詞匯于小組競賽、角色扮演等活動中；任務教學法幫助學生在詢問、溝通等任務中掌握專業英語的用途；此外，傳統教學法以教師為中心，寓詞匯學習于廣泛閱讀和講解中。而且，編寫實用的教材，理論水平和專業素養高的教師隊伍，學生學習積極性的培養等都對ESP教學至關重要。
綜上所述，認知語言學指導下的ESP醫學英語教學中，將詞匯學知識應用于教學和習得實踐，能幫助學生掌握規律，靈活學習運用詞匯，從而提高專業英語綜合能力。
參考文獻：
[1]Wilkins， D.A. Linguistics in Language Teaching [M]. London： Edward Arnold. 1972.
[2]黃潔，國外認知語言學研究的最新動態[J].現代外語，2012.2.
[3]李定均，醫學英語詞匯學[M].復旦大學出版社，2006.
[4]李瑛，國外認知語言學方法指導下的詞匯教學研究綜述[J].西華大學學報，2012.12.
[5]張萍，碩士研究生基礎英語和專業英語詞匯學習策略研究[J].外語教學與研究，2001.11.
【摘要】 學過英語的人都知道,學習英語難就難在詞匯學習上。學生掌握的詞匯量與語言運用能力是一種正比例關系,掌握的詞匯量越大,語言運用能力越強,反之亦然。由于目前的教學理論和方法落后,學生掌握一定的詞匯量后,就出現詞匯學習石化現象。詞匯量難以擴大,用詞不能舉一反三,嚴重影響整體英語教學效果。對此,人們已經做了許多用以往語言學理論指導詞匯教學,消解英語詞匯教學石化的研究,但實際效果不明顯。蘭蓋克語法理論是一種嶄新的語言學理論,與以往的語言學理論有著根本不同。它能解決過去語言學理論無法解決的問題,消解英語詞匯教學石化。因此,開展用蘭蓋克語法理論指導英語詞匯教學石化消解研究具有重要的理論和現實意義。全文分為七個部分:導論闡明了本研究的緣由,研究目的和意義以及內容和方法。第一章蘭蓋克語法理論概觀。蘭蓋克語法理論是本研究的理論基礎,是本研究能否成功的關鍵。本文首先對蘭蓋克語法理論進行了介紹和研究綜述,夯實了論文的理論基礎。認知語言學是上世紀八十年代在美國和歐洲誕生,它主要由萊可夫的語義理論和蘭蓋克的語法理論組成,他們倆是認知語言學流派的主要代表人物。萊可夫的語義理論傳入中國的時間比蘭蓋克的語法理論早,萊可夫的語義理論比蘭蓋克語法理論通俗易懂。因此,在中國對萊可夫語義理論研究比對蘭蓋克語法理論研究要多,已有學者研究如何將萊可夫的語義理論運用于英語教學實踐。由于蘭蓋克語法理論是一種全新的理論,不易讀懂,再加上傳入我國的時間不長,目前國內對蘭蓋克語法研究還處于引進和消化階段,所取得的研究成果比較貧乏。過去的語言學理論只研究語言結構,不研究意義,而蘭蓋克語法只研究語言意義。蘭蓋克語法研究意義與語言教學的意義學習相吻合,兩者都強調語言的意義,這種殊途同歸為消解英語詞匯教學石化現象奠定了基礎。一種完全不同的語言理論運用于英語教學之中肯定產生完全不同的效果,國內研究如何將蘭蓋克語法理論運用于英語教學幾乎沒有,運用于英語詞匯教學石化消解的就更少。探討用蘭蓋克語法理論消解英語詞匯教學石化,提高英語教學效果是一項開拓性工作。第二章英語學習中的“石化”;現象。該章是本研究是否可行的根本保證。論文在綜述了理論基礎之后,又對石化現象理論進行綜述,以證明研究的合理性和科學性。學生都有這樣一種經歷,當英語學到一定程度以后,就不再像學習的最初階段穩步提高,而是處于一種仿佛停滯不前的徘徊狀態,有的學生甚至感到自己的英語在退步,未能達到目的語的理想終點,這種現象就是英語學習石化現象。石化還可根據其性質分為暫時性石化和永久性石化,這一區分在英語詞匯教學中具有重要的應用價值。我國的英語學習者,尤其是非英語專業學生的過渡性石化現象多屬于暫時性石化。如果學生能夠有機會接受最優化輸入,或接觸英語環境,就能消解英語詞匯學習中的暫時性石化,英語學習效率能達到另一次。石化現象在英語詞匯教學中的表現有兩個方面:一是詞匯量難以擴大;二是對已學過的詞匯使用呆板,不會活用。前者是詞匯量的問題,后者是詞匯使用質的問題。用蘭蓋克語法理論消解英語詞匯教學石化旨在提高“量”;和“質”;,使學生語言運用能力再產生一個飛躍。自塞林格首次提出石化現象理論以來,學者們對它的成因已有大量研究,分別提出了心理論、生物論、文化遷移論、認知模式論和互相作用論,同時也提出了一些消解該現象的方法。國內學者對石化現象理論以引進介紹為主,沒有理論創新。對中國學生為什么在學習英語詞匯中會出現石化現象的研究比較多,對如何消解詞匯學習石化現象研究比較少。由于提出各種對策的理論基礎比較陳舊,已提出的對策對消解詞匯學習石化現象起了一定作用,但均未取得滿意效果。用蘭蓋克語法理論消解詞匯教學石化不但可行,而且彌補了過去對消解石化現象研究的不足,這是一種補充性創新。第三章我國英語詞匯教學存在的問題。通過概述我國各級學校的詞匯教學情況,找到了本研究要解決的主要問題。它由兩大部分組成:中小學英語詞匯教學存在的問題和大學階段英語詞匯教學存在的問題。中小學英語詞匯教學問題包括孤立地教詞匯,不能全面揭示詞義;詞匯學習方法不科學,遺忘率高;教師學生不同步,教師只注重教,學生只注重學;脫離文化背景,文化意義導入不足等等。大學英語詞匯教學存在的問題主要涉及詞匯教學地位不突出;詞匯教學重點不突出,詞匯教學方法和手段單一等等。在大學英語詞匯教學存在系列問題的背景下,中國英語詞匯教學存在兩個不足:其一是各級學校英語課程要求學生掌握詞匯量太小,這是教育行政部門的責任;其二是學生掌握詞義單一,這是教師和學生的責任,教師負主要責任。前者導致了學生英語詞匯量石化的出現,后者導致了學生詞義掌握石化的出現。國內學者對如何進行英語詞匯教學已有很多研究,但主要集中在對如何進行詞匯客觀意義教學上,幾乎沒有學者研究如何進行詞匯主觀意義的教學。本研究以蘭蓋克語法理論為基礎,對英語詞匯的客、主觀意義進行全面研究,找出消解詞匯教學石化的途徑。這是對以往只研究詞匯客觀意義教學,不研究詞匯主觀意義教學的一種補充。因此,從某種意義上說,它也是一種補充性創新。第四章英語詞匯教學“石化”;消解——蘭蓋克語法理論啟示(一)。這是理論與實踐相結合的第一部分,是本論文的重點部分,內容包括:由蘭蓋克語法的方法論與英語詞匯教學“石化”;消解;原型理論與基本詞匯的確定;象似性理論指導英語詞匯教學和范疇化、非范疇化理論與詞匯動態教學四小節組成。本部分首先論述了把蘭蓋克的折衷主義方法論作為英語詞匯教學方法論,吸收各種教學理論和方法的優點,是消解英語詞匯教學石化的根本保證。其次闡釋了用經典理論兩分法把詞匯分為基本詞匯與非基本詞匯的不足,以及用原型理論對詞匯進行多分的合理性,強調基本詞匯、近基本詞匯和遠基本詞匯的教學。然后探討了如何把象似性理論運用于詞匯教學實踐,各詞匯之間看上去好像雜亂無章,沒有任何聯系,其實它們之間有各種各樣的象似性。老師可運用象似性經濟地講解詞匯,學生可以運用象似性輕松地學習詞匯。最后探討了通過范疇化與非范疇化理論指導詞匯教學,讓學生了解詞義的動態變化。它能把新舊詞聯系起來,使新詞學習更加容易,構成一個詞匯學習網絡。第一、二兩點的研究內容具有開拓性,幾乎沒有學者對此進行過研究,屬于原始創新范疇;第三、四兩點的研究內容過去學者們已有研究,只是本研究更加系統和全面,屬于補充性創新范疇。第五章英語詞匯教學“石化”;消解——蘭蓋克語法理論啟示(二)。本章與第四章一樣,是理論與實踐相結合的第二部分,也是本論文的重點部分。它由隱喻理論觀照下的一詞多義教學、語法化和詞匯化理論燭照下的英語詞匯教學和意象意義理論下的詞匯教學三小節組成,最后一小節涉及內容最為豐富。第一小節的隱喻理論指導詞匯教學可使學生了解一個單詞的基本義與非基本義之間的關系,它們是怎樣形成的,學生對已學詞匯意義可以做到知其然,更知其所以然。第二小節把語法化和詞匯化理論運用于虛詞和復合詞教學中,語法化指導冠詞、連詞、介詞等虛詞教學,詞匯化指導復合詞教學,把語法知識與詞匯知識等緊密地結合起來。第三節中的意象意義就是主觀意義,詞匯的主觀意義無比豐富。這是學生最難掌握的,也是學習起來最有趣的內容。用意象理論指導詞匯教學,可以使死的詞匯活起來,讓詞匯學習妙趣橫生,達到消除石化的目的。第一節的研究內容是國內研究最多的領域,取得的成果也最多,但本研究比過去的研究更深、更廣,是一種補充性創新;第二和第三節所涉及的內容是一片處女地,國內暫無學者對此進行研究,是一種原始創新。第六章結論與建議。首先,本研究認為,英語詞匯石化消解有賴于詞匯教學理論研究。其次,消解英語詞匯教學石化有利于提高英語教學效果。最后,蘭蓋克語法理論能消解英語詞匯教學石化,解決其它語言理論無法解決的問題。同時還提出了后續研究建議:一是進一步加強英語詞匯教學方法論的研究;二是蘭蓋克語法理論運用于教學實踐還需深入研究。
【Abstract】 People, who have learned English, know that vocabulary is the difficulty in learning English. The relationship between the vocabulary which the students have mastered and language ability is a direct proportion. As current teaching theory and method are backward, fossilization in learning vocabulary appears after students have mastered certain vocabulary. The problem of enlarging vocabulary and reconsidering the use of words seriously affects the whole English teaching results. Scholars have already made research on dispelling fossilization in teaching English vocabulary by using previous linguistic theory, however, the actual results are not obvious. Cognitive grammar, essentially different from the former linguistic theory, is a new linguistic theory. It could deal with the problems that dispel the fossilization in teaching English vocabulary. For this reason, there are both theoretical significance and practical significance in using cognitive grammar to do research on dispelling fossilization in teaching English vocabulary.There are seven parts on the whole:INTRODUCTION Clarify the reason、purpose、significance、content and method of this research.CHAPTER 1 GENERAL INTRODUCTION TO COGNITIVE GRAMMAR. Cognitive grammar is the theoretical basis and the key point of this research, therefore, this essay firstly gives a main description and introduction to cognitive grammar. Cognitive grammar, which consists of Lakoff’s semantics and Langacker’s grammar, comes into being in America and Europe in the 1980’s of the last century. As the import of Lakoff’s semantic theory is earlier than Langacker’s grammatical theory, in China, the research on the former is more than the later and scholars already do research on how to apply the former to the English teaching. Because cognitive grammar is a new theory and is difficult to understand, the research on cognitive grammar in China is still initial and the achievement is poor. The previous linguistic theory only studies linguistic structure rather than its meaning, nevertheless, cognitive grammar only studies the later. A completely different linguistic theory applied to English teaching will certainly produce different effect. The research on how to apply cognitive grammar into dispelling fossilization in English vocabulary teaching is rare. It turns out to be pioneer in this aspect.CHAPTER 2 FOSSILISATION IN LEARNING ENGLISH. It is the prerequisite of this essay and the fundamental insurance of this research. This part aims to prove the rationality of this research. Fossilization is a phenomenon that people feels his English level stay at the current state or even regress rather than improve steadily at the initial stage when his English gets to a certain level. Fossilization could be divided into temporary fossilization and permanent fossilization according to it’s characteristic. Fossilization of English learners in China, especially non-English major students, is temporary fossilization. Temporary fossilization would be dispelled if students have chance to accept the optimal input. Fossilization lies in two aspects in English vocabulary teaching: first, vocabulary is hard to enlarge; second, people can’t use words freely. The former is concerned with the "quantity" and the later is concerned with "quality". The purpose of using cognitive grammar to dispel fossilization is to improve quantity and quality and aims at another leap. Since Selinker put forward fossilization for the first time, scholars have done lots of research on its cause of formation and have raised some ways to dispel fossilization. Scholars in China mainly concentrate on why fossilization appears in the course of learning rather than on how to dispel fossilization. As the previous theory plays little role in dispelling fossilization, cognitive grammar is supposed not only to be feasible, but also make up the inadequacy of research on how to dispelling fossilization.CHAPTER 3 PROBLEMS EXISTING in ENGLISH VOCABULARY TEACHING in CHINA. The main problem to be solved is found through generalizing vocabulary teaching condition of all levels of schools in China. It’s made up of two parts: Problems of English vocabulary teaching in primary and middle school and at university. Problems of English vocabulary teaching in primary and middle school include that words are taught in isolation、methods of learning are not scientific、students don’t keep pace with teachers、cultural backgrounds are ignored, etc. Problems of English vocabulary teaching at university mainly involve that the status and the key points of vocabulary teaching are not stressed, and the method is not diversified, etc. Many researches have been done on how to teach English vocabulary, but attentions are mainly paid to teaching objective meanings other than subjective meanings. Based on cognitive grammar, this essay aims at finding the ways to dispel fossilization by means of studying the objective and subjective meanings of English words. For this reason, to a certain degree, the research is a kind of complementary innovation.CHAPTER 4 DISPELLING OF FOSSILISATION-INSPIRATION FROM COGNITIVE GRAMMAR (一). This is the major part of the essay. It consists of the methodology of cognitive grammar and the dispelling of fossilization; the prototype theory and the determination of basic vocabulary; English vocabulary teaching under iconicity theory; and categorization、decategorization and the dynamic teaching. The first part discusses Langacker’s Eclectic Methodology, which is the fundamental insurance of dispelling fossilization. The second part explains the disadvantage that words are divided into basic vocabulary and non-basic vocabulary under classic theory, and the rationality of poly-division. The third part tells how to apply iconicity theory to teaching. The last part discusses how to apply categorization and decategorization to vocabulary teaching and make students know the dynamic change of words.The first and the second parts are pioneering, and belong to original innovation category; researches in the third and forth parts are more systematic and comprehensive than that has been done in the past.CHAPTER 5 DISPELLING OF FOSSILISATION-INSPITATION FROM COGNITIVE GRAMMAR (二). It includes polysemy teaching in the light of metaphorical theory, English grammarization and Lexicalization, and vocabulary teaching under imagery meaning. The first part points out the relationship between basic meaning and non-basic meaning, how do they come into being? The second part applies grammarization and lexicalization into the teaching of empty words and compound words. In the third part, imagery meaning is subjective meaning, which is the most difficult for students to grasp and the most interesting.What has studied in the first part is deeper and further than previous study and is a kind of complementary innovation; no scholars have done research on what has studied in the second and the third parts in China, therefore, these parts are original innovation.CHAPTER 6 CONCLUSION AND SUGGESTION. First of all, it is thought that the dispelling of vocabulary fossilization relies on the study of vocabulary teaching theory. Second, the dispelling of fossilization is good for improving English teaching. At last, cognitive grammar could dispel the fossilization of English vocabulary teaching and deal with the problems that unsolvable under other linguistic theories. Meanwhile, the future study is suggested: 1、Do further research on strengthening English vocabulary teaching methodology. 2、The application of cognitive grammar to teaching needs to be further studied.
【關鍵詞】 英語詞匯教學； “石化”;消解； 蘭蓋克語法； 客觀意義； 主觀意義；
【Key words】 English vocabulary teaching； dispelling of fossilization； Langacker’s grammar； objective meaning； subjective meaning；
關鍵詞： 詞匯習得 自主學習 學習策略
D.A.Wilkins在Linguistics in Language（1972）一書中論述了詞匯在交際中的重要性：“沒有語法，能表達的內容很少；沒有詞匯，則什么都表達不了。（Without grammer very little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed.）”詞匯的教與學應受到足夠的重視。
在中國，英語學習基本上仍停留在課程的性質上：由于缺乏第二語言習得（SLA）所具有的語言環境，差不多只有在英語課堂內才會有輸入。缺乏充足的外語接觸機會，使得詞匯信息輸入非常貧乏，這或許是英語詞匯學習費時低效的根本原因。［1］所以大學生英語詞匯的習得在很大程度上取決于學習者自身，即大學生要建立并提高英語詞匯的自主學習能力。這就要求大學生一方面認識到英語詞匯習得的本質規律，另一方面知道自主學習的特點和要求，再加以運用，以解決英語詞匯學習的難題。
1.英語詞匯習得
（1）英語詞匯習得的基本步驟
Brown和Payne將生詞學習的過程劃分為五個階段，如下所示：
①Encountering new words；
②Getting the word form；
③Getting the word meaning；
④Consolidating word form and meaning in memory；
⑤Using the word.
從上面可以看到詞匯的習得始于含有相關詞匯的語言輸入。輸入可以是有意識、有計劃地學習，如課堂上教師的詞匯介紹，也可以是無意識、隨機獲得的，如讀報看電影。由于短時記憶的局限及遺忘機制的作用，已經吸取的詞匯知識需要加以鞏固。鞏固的方式及程度會直接影響詞匯運用的準確性和熟練程度。所以學習者自主學習的作用尤其突出，要對所有的階段負責。
（2）英語詞匯習得的廣度和深度
對英語詞匯的掌握包括質和量兩個方面，即所謂詞匯知識（1exical knowledge）和詞匯能力（1exical competence），前者涉及對詞的掌握程度，是指關于（特定）詞匯的發音、拼寫、詞義、句法特性、習慣用法、語體色彩等方面的了解情況。就學習者具體情況而言，詞匯知識主要涉及發音、拼寫、詞義等方面，表現為詞匯使用的準確程度和得體程度；后者是指詞匯運用能力和提取能力，表現為詞匯使用的熟練程度。［2］因而，在詞匯掌握的深度上又區分為基本詞匯、核心詞匯和認知詞匯；或者接性詞匯（receptive vocabulary相當于基本詞匯、核心詞匯）和產出性詞匯（productive vocabulary相當于認知詞匯）。［3］如若對詞匯沒有上述認識，學生在學習英語詞匯時就會眉毛胡子一把抓，既浪費時間又降低學習效率。
2.自主學習的特點和要求
Holec是認為學習者自主就是學生自我負責管理語言學習的能力，具體地講，就是能夠自己決定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控習得過程及自我評估學習效果。［4］Littlewood（1996）認為，自主作為一種能力包含能承擔抉擇責任的動機和信心，學習者具有獨自選擇的愿望和能力。自主學習指學習者在學習過程中能夠對自己的學習負責的能力，在學習過程中學習者能就有關學習各方面的問題進行決策（確定學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習方法和策略、監控學習過程、評估學習效果）。［5］
自主學習具有能動性、獨立性和異步性三個基本特點。能動性的表現形式有自覺（自律）與主動（積極），自主學習是一種自律學習，一種主動學習；自主學習的實質就是獨立學習，獨立性是自主學習的靈魂，要求學生能夠不依賴教師或他，自主獨立地開展學習活動；學習的異步使不少學生脫穎而出，使暫時落后的學生能夠在教師的指導和幫助下盡快趕上來。
3.英語詞匯習得的自主學習
英語詞匯自主學習是指英語教學目標的宏觀指導下選擇學習方法，監控英語學習的過程，評價學習結果的主動建構過程。其主要特點是：（1）學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。（2）學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習。（3）學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并進行相應的調控。結合我國英語詞匯教學的特點，我們認為在我國的英語教學環境下，大學生自主性英語詞匯的習得意味著學生在了解教師教學目標與要求的基礎上，能自己確立學習目標與制訂學習計劃、有效使用學習策略、監控學習策略的運用情況，并能自己監控與評估英語學習的過程。
在英語詞匯習得的自主學習過程中，詞匯習得的策略起到了關鍵性的作用。詞匯策略多種多樣，一般分為以下三種：詞匯表策略、語義場策略和語境策略。詞匯表策略能夠使學習者迅速地學會大量單詞，但是由于缺乏語境，單詞只能短時間存在于大腦里，且學習者很難在口語及習作中正確地使用單詞。語義場策略在詞匯研究中起著重要的指導作用，它認為語言中的某些詞可以在一個概念的支配下組成一個語義場。例如，在flower這個概念下，rosemary，rose，lily等單詞構成一個語義場。而語義場又可聚合成若干更大的語義場，直到整個語言都包括在內。有學者比較了詞匯表和語義場兩種詞匯學習策略對詞匯記憶的影響后指出，高年級學生用語義場策略記憶的詞匯比用詞匯表策略高出一倍。［6］教學實踐中較多的英語教師發現優秀的學生按語義鏈記憶單詞，而記憶效果不好的學生則根據發音記憶單詞。因此，從“語義場”出發，根據詞匯語義關系記憶并且逐漸克服單調是一種非常可行的途徑。所以教師應有意識地對學生不同階段所學的詞匯進行整理，以成串成群的方式，即語義場分類、言語事件類型分類等幫助學生產生聯想。語境策略是指通過上下文，即詞、短語、語句或篇章的前后關系來把握詞的意義和用法，同時能提高學習者根據上下文猜測詞義的能力，從而提高他們分析問題的能力，也讓學習者理解歐美文化。［7］
總之，在英語詞匯習得的自主學習過程中，大學生要在英語教學目標的宏觀指導下對所學詞匯進行層級劃分，根據詞匯所需掌握的層面和程度選擇合適的學習策略，制訂學習計劃，監控學習策略的運用情況，并能自己監控與評估英語詞匯的學習過程。
參考文獻：
［1］陳新仁.外語詞匯習得過程探析［J］.外語教學，2002，（3）.
［2］Hatch，E.and C.Brown.Vocabulary，Semantics，and Language Education［M］.CUP，1995.
［3］Haycraft，J.Teaching Vocabulary：An Introduction to English Language Teaching［M］.London：Longman.1978.
［4］Holec.H.Autonomy in Foreign Language learning。Oxford OUP.1981.
［5］Little，D.Learner Autonomy：Definition，Issues and Problems.Dublin：Authenik.1991.
［6］汪榕培.英語詞匯學高級教程［M］.上海外語教育出版社，2005.