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導語：在行動導向理念論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.08.018
Abstract Based on the action oriented teaching theory， industrial and commercial management major in Wuhan Institute of Commerce and industry for example investigated the satisfaction of students' practical teaching， analyzes the problems and causes existing in the current teaching practice， and the construction of the professional business management competency model， based on this proposed based on action oriented industrial and commercial management specialty practice teaching system.
Key words application-oriented university； practice teaching； action-oriented
應用型本科院校是滿足高等教育大眾化的需求應運而生的，它的辦學理念和發展定位既有別于“研究型”大學，也有別于傳統的“學術型”普通本科院校，而是指將自身類型定位于應用主導型，將發展目標定位于培養直接面向市場和生產第一線的高級工程或管理應用型人才的服務應用型普通本科院校。教育部也指出新辦本科高校應向應用型本科發展，改變新辦本科高校遵循學術型人才培養的老路，實現新辦本科高校向本科層次高等職業教育的轉型。影響應用型人才培養的因素很多，其中實踐教學是至關重要的因素之一。雖然應用型本科院校大都重視實踐教學，但實際上仍然存在很多問題。本文將以武漢工商學院的工商管理專業為例，探討應用型本科院校實踐教學研究改革的問題。
1應用型本科院校實踐教學存在的問題
武漢工商學院（以下簡稱W學院）創建于2002年，原為中南民族大學下屬的二級學院，于2011年轉設為普通本科高校，轉設后校名為“武漢長江工商學院”，成為首批12所成功轉設的院校之一，2014年更名為“武漢工商學院”。武漢工商學院經濟管理實驗教學中心于2014年獲批省級重點實驗教學示范中心，學校的實驗教學水平和能力在同類高校居于前列。
W學院的工商管理專業目前的實踐教學內容包括課程實驗實訓和集中實踐教學兩大部分，其中課程實驗實訓又包括公共基礎課實驗、學科基礎課實驗、專業基礎課實驗、專業課實驗等4個部分。該專業現行的人才培養方案對應的實踐教學環節分為公共基礎課程實驗、學科基礎實驗、專業基礎實驗、專業實驗、專業實驗和綜合實驗等6類實驗，以及軍事訓練、認知實習、教學實習、畢業實習、畢業論文等5類集中實踐教學。這樣的體系基本照搬學校轉設前所依托的母體高校，教學的內容、方法、手段也和傳統的公辦高校基本一致，沒有適應時代的發展和應用型高校的特點。
1.1 實踐教學認知調查
為了了解W學院學生對于實踐教學的真實態度，我們對工商管理專業2010級～2013級學生進行了滿意度調查。問卷的設計主要參考了同R（2011）、文靜（2013）的相關量表，使用了其中部分題項，并根據本研究的實際情況進行了適當的調整，得到了我們調查的量表（如表 1）。問卷通過問卷星平臺發放，總共獲得了254份有效問卷。收集的數據使用SPSS 21.0統計軟件進行了信度、效度檢驗，均符合要求。
1.2 調查結果
1.2.1 實驗教學必要性
通過對W學院工商管理專業學生的調查，學生們基本能夠認識到實驗教學的重要性。有81.89%的學生同意“我認為實驗教學在工商管理專業的教學過程中是必要的”，但是在問及“我認為實驗教學與理論教學相互獨立，自成體系”這一問題時，仍然有高達33.07%的學生認為“很同意”，表明學生不能清晰地判斷理論教學與實驗教學之間的關系。
1.2.2實驗教學滿意度
在問卷中，實驗教學滿意度從三個方面進行評價，分別是課時滿意度、內容滿意度、設施滿意度。
通過表 2可以發現，超過60%的學生認為專業課的實驗課時和總的實驗課時不足。總的來說，我校實驗課時非常不足。
通過表 3可以發現，超過50%的學生認為公共課、專業課實驗教學內容是不適合的，接近65%的學生認為實驗課對充實專業知識有幫助，55%的學生認為實驗課對就業有幫助。總的來說，我校實驗課內容不能讓學生滿意。
通過表 4可以發現，只有約45%的學生認為我校的實驗設施、電腦設備、實驗器材等滿足教學需要，而有54.33%的學生認為實驗室空間大小合適，58.27%的學生認為桌椅設施合適。總的來說，我校實驗設施總體情況不能讓學生滿意。
1.2.3實驗教學整體評價
通過表 5可以發現，超過50%的學生對實驗教學的整體評價不高。
2基于行動導向的實踐教學體系構建
由于針對W學院工商管理專業調查的滿意度不高，我們工商管理專業在教學中的特點與規律，圍繞著體現“工學結合”人才培養模式，結合能力素質模型，將職業行動導向的基本原則運用到實踐教學體系的重構中。
2.1 工商管理專業學生能力素質指標
能力素質模型是較為常見的識別崗位勝任力的方法，它以強化競爭力，提高實際業績為目標的一種獨特的人力資源管理的思維方式、工作方法、操作流程。素質模型將人的行為原因進行了分層，劃分了技能、知識、價值觀、自我定位、驅動力、人格特質等6個層次。其中技能和知識屬于表層原因，價值觀、自我定位、驅動力（需求/動機）、人格特質屬于深層原因。
W學院工商管理專業的教師在2014年暑期通過對3～4家企業的相關職業崗位能力需求、工作過程、工作內容進行了調查，同時查閱了素質詞典和大量文獻，形成比較成熟的關于作為對工商管理專業學生能力素質的指標體系。我們認為工商管理專業學生畢業后主要在企業基層崗位工作，然后慢慢步入管理崗位，因此在工商管理專業學生能力素質指標體系中并沒有將素質分層模型中所有的因素全部納入，而是將素質分層模型中的表層原因（技能、知識）和一部分的深層原因納入，如表 6所示。
2.2 基于行動導向的實踐教學體系
根據行動導向理論的特征，將實際工作“行動領域過程化、行動過程項目化、行動項目任務化、行動任務實踐化”的方式構建由職業基礎綜合實訓、專業知識實訓、職業核心能力實訓、跨專業綜合實訓、校外專業綜合實習、畢業論文等6個方面構成的實踐教學體系，如圖1所示的實踐教學體系。
（1）職業基礎綜合實訓。職業基礎實訓主要是針對學生在將來就業時必須的職業基本知識進行綜合實訓。之所以打破這些課程的界限，其原因就在于課內實訓的傳統方式難以適應目前企業對人才的需求，同時像商務禮儀、商務文書、商務談判、商務法律等知識本身就有很多交叉，割裂開來進行實訓不可能達到理想的效果。
（2）專業知識實訓。專業知識實訓主要包括統計學實訓、營銷綜合實訓、會計學實訓、人力資源管理實訓、生產與運作管理實訓、項目管理實訓、企業經營模擬實訓等，這些專業知識實訓通常需要先學習對應的理論課程，然后再進行相應的實訓，主要目的是為了強化學生的動手能力，了解企業在實際生產經營中使用的專業軟件和基本操作。
（3）職業核心能力實訓。職業核心能力實訓主要包括解決問題能力實訓、創新思維實訓、計劃組織協調能力實訓、團隊合作實訓等，主要是訓練管理類實際工作崗位中需要的職業核心能力。這些能力隨著學生將來職位的上升，將越來越重要，因此我們將其定義為職業核心能力。
（4）跨專業綜合實訓。跨專業綜合實訓打破了傳統的以某個專業進行實訓的方式，通過模擬現實的商業環境，以生產制造業務為驅動，各專業學生根據所學專業扮演不同的角色，在仿真、復雜的、動態的環境中訓練知識應用能力、業務處理能力、交際溝通力、組織協調能力、創新能力，是模擬與現實接軌最真實化最低成本的實習訓練平臺。
（5）校外專業綜合實習。校外專業綜合實習是學生在完成在校期間所有的專業課和實訓課學習之后，進入實際企業進行頂崗實習，大部分學生采取集中實習，少量學生采取分散實習的形式。要求學生綜合運用本專業所學的知識和技能，以完成一定的生產任務，并進一步獲得感性認識，掌握操作技能，學習企業管理。
（6）畢業論文。畢業論文的主要目的是培養學生綜合運用所學知識和技能，理論聯系實際，獨立分析，解決實際問題的能力，使學生得到從事本專業工作和進行相關的基本訓練。與傳統高校的畢業論文不同的是，基于行動導向思想的畢業論文應當更加突出學生在社會實踐中完成，例如針對企業的績效考核問題，經過深入調研后，運用績效考核的具體方法或者理論為企業設計切實可行的績效考核方案。
不論是哪個部分的實訓，都應當以制度為基礎引導和要求教師在教學過程中充分以行動為導向，對課程精心設計，與實踐體系相對應的各門課程進行項目化改革，力爭做到“理論課程實務化、實務課程實訓化、實訓課程技能化”；并對課程內容進行序化，強化實踐教學，并學期內“分段化教學”（理論教學、實踐教學）或“教、學、做”合一等方式，實現“學期內、校內、課程內的工學交替”；并采用多種教學方法，精心組織課程，讓學生能夠主動參與實踐行動中，在行動中主動地學習。
參考文獻
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【關鍵詞】行動導向；教學法；高職英語；能力培養
行為導向教學法是通過教學活動基本規律的理性分析，可以基本確定行為導向教學法對教育目標的適應性，其主要內容包括：大腦風暴法、卡片展示法、項目引導法、文本引導法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等。它是職業教育的主要教學方式方法。世界各國職業教育界評價它是一種新的課程理念，一個先進的教育觀念，一種指導思想，一個完整的職業教育模式，一種新的思潮，一個改革的代名詞。其教學方法實施的基礎=用心+用手+用腦（職業活動）。
一、行動導向的學習是教育學的一種新范式
所謂職業教育行動導向的教學，其基本意義在于：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。但是，行動導向不同于以斯金納的“刺激—反應”理論為基礎的“行為理論”和“行為主義”。
二、行動導向法的特點
行動導向法特別強調學生的主觀能動性，學生表現出強烈的學習愿望。它的基本特點在于學生互相配合工作和討論問題，通過團隊工作培養學生的職業行動能力。結合書面資料或教師提供的虛擬的或實際的信息，在理想的情況下學生積極參與全部教學過程，這樣做的學習效益是最高的。具體表現在以下幾個方面：1.教育目標：不是看學生的成績排名，是真培養學生的職業行動能力，讓學生做“一個有能力的人”；2.教學內容：不是傳統的學科體系，是跨學科、以能力為基礎的職業活動模式；3.教材模式：不是有限的知識陳列，是如何去做的引導；4.教學過程：是一個包括信息收集、計劃、決策、執行、檢查、評估6個環節組成的“完整的行為模式”；5.教學組織形式：不是教師為中心，學生被動學習，是以學生為中心，學生在教師指導下自主學習；6.教師作用：發生了根本的變化，即以傳統的主角知識灌輸、教學組織領導者變為行動的引導或咨詢、學習輔導者和主持人；7.交流方式（教學方法）：不是單向地灌輸，是雙向地傳遞和互動；8.激勵手段（效果控制）：不是靠分數激勵，是不斷取得成就的體驗，重視學習過程中的質量控制和評估。
三、 行動導向教學法在高職英語課堂的應用
由于高職英語教學必須具有實用性，使學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。因此，高職英語教師應摒棄以往的“填鴨式”教學，樹立新的教學理念，運用行動導向教學法，讓學生們在課堂上真正地做到“思想和身體都行動起來”。教師要充當行動導向教學改革的重任，教師是行動導向教學的核心人物和關鍵所在，故教師觀念的更新與意識覺悟是至關重要的。教師要創造條件讓學生在行動中學習，變主導為引導，在教授理論知識時，引導啟發學生為什么這么做，還有沒有更好的解決方法，只有行動與理論相結合，才能幫助學生更好的發展。
四、 行動導向教學對職業能力培養的有效性
教育部和原國家教委曾指出，職業能力“包括職業知識和技能、分析和解決問題的能力、信息接受和處理能力、經營管理、社會交往能力、不斷學習的能力”。從職業教育的角度看，要培養學生的職業能力，就要做到：1.課程內容必須與工作任務密切聯系，從課程中應能找到這些知識與工作任務的清晰聯系；2.必須形成學生的任務意識，在學生頭腦中建立以工作任務為核心的知識結構，把知識和任務整合起來。前者是課程內容開發中需要完成的，后者雖然也需要相應的教材模式的支持，但最終需要運用任務教學法來實現。“完整的行動”、綜合職業能力必須依靠每一次教學來培養，圍繞選定的訓練學生能力的任務，設計“能力的實訓過程”，整個實訓過程要以學生為主體，選擇行動導向的教學法，主要有任務教學法、項目教學法、基于項目的引導文教學法、角色扮演法、案例教學法、情境教學法、實驗法、現代四階段教學法等，做好教學過程設計，以實現技能、知識一體化，教、學、做一體化，將專業能力、方法能力、社會能力、個人能力集成于學生“能力的實訓過程”中。
我國著名的教育家，中華職業教育社的創始人和我國職業教育的奠基者黃炎培先生曾提出職業教育要“手腦并用，教學合一”，強調加強學生職業能力的培養。高職院校實施以行動為導向的高職英語教學模式并結合大量的實踐教學活動，顯然是培養學生職業能力的有效途徑。
參考文獻：
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教學研究應以問題解決為目的。任何科研都始于問題。沒有問題，就沒有科研的沖動；沒有科研的沖動，也就不會有真正的行動；沒有真正的行動，就不可能解決實踐問題。課堂是教師的生命舞臺，也是教師生成體驗與困惑的地方。作為一線教師，應該學做有心人，從實踐中反思理念、言論與行動，聚焦和研究自己的課堂與學生，在教育教學中及時發現問題，并提煉出有價值的研究課題。
教學研究應以實際需要為導向。一線教師應從自己的教育教學和學校實際出發，同時著眼于學校和教師最迫切解決的問題，以應用性研究為主，避免“跟風應景，重復他人”。一線教師的教育科研出發點從根本上來說應當是改進實踐而非構建理論，應在新課程理念的指導下，著眼于學校文化建設、改變課堂教與學的方式、突破專業發展的局限等方面，探索出符合學校和教師專業發展的正確路徑。
教學研究應以“小、短、平、實”為原則。在科研的選題上，要把握素質教育和課程改革的發展方向，特別要圍繞課程標準、校本課程資源開發、學習方式、師生關系、研究性學習、綜合實踐活動、學生發展性評價、教育信息與教學資源整合等熱點，從“小處”入手，選小題目，做深、做透，研究實實在在的問題，腳踏實地，不好高騖遠，真正做到“以小見大”。
【關鍵詞】環境科學與工程導論 雙語教學 教學策略 探索
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）08C-0063-02
環境科學與工程導論是環境類專業本科生專業基礎課程，在廣西大學已連續7年采用雙語教學。在教學內容上，緊密結合學科發展動態，廣泛吸收現代環境科學與工程學科的最新研究成果，形成“環境問題－產生機制－影響程度－控制方法－過程原理－效果評價”的課程結構；建立以環境問題為導向、以學生為教學主體的教學理念，不僅提供創新與發展空間，培養學生的專業精神，還要使學生通過課程學習，增強他們的環境意識。在教學實踐中，教學團隊在以下幾個方面開展了教學實踐的探索，于2010年成為國家級雙語示范課程。
一、雙語教學目標的確立與實現
（一）根據專業人才構建一個多層級的雙語教學目標體系。雙語教學目標是雙語教學活動的出發點和歸宿點，是雙語教學中師生共同的行動導向，具有激勵和評價功能。在雙語教學目標體系中，最高層次是人才培養目標，其次是雙語教學目標，再次是課程目標。本課程是環境科學和環境工程專業重要的專業基礎課，對學生后續專業課程的學習具有導向和示范作用。本課程依據環境工程專業人才培養目標來構建一個多層級的雙語教學目標體系（見圖1），作為課程教學活動的宏觀指導和具體行動指南。
（二）構建雙語教學內部課程體系。此內部課程體系由雙語課堂教學、小組活動和隱性課程組成。
課堂教學是讓學生在“教中學”，以系統掌握必要的學習技能、專業本領和科技英語知識；小組活動（Group learning）主要在課后進行，這是一種“動”的狀態，其意義則是讓學生在“動中學”，以鞏固課堂知識，以“用”為導向，實現學以致用，這兩項教學活動之間是一種“學用結合”的關系。雙語隱性課程則要求為學生創設一種浸潤式的雙語情境，如通過視頻、音頻、科技文獻、游戲等給學生營造―種語言氛圍，使之在自覺與不自覺之中習得雙語；課堂教學是顯性課程，教學網站提供的影像資訊、材料閱讀和論文寫作是潛在的隱形課程，二者之間就是一種“顯隱結合”的關系。
（三）課程考核改革與試題庫建設。首先對考核方式進行必要的改革，加大平時成績所占比例，以平時成績為導向，引導學生自主學習和小組合作學習。成績構成分幾個方面，如圖2所示。
平時成績又三部分構成：一是課堂表現及課堂作業；二是基于解決問題的小組學習（Problem-based Learning，PBL）：三是課程小論文。
在課堂作業形式、小組學習內容、課程論文選題方面，教師精心設計，在內容上既要考慮涉及的知識點，又要保證合適的信息量；在形式上既要顧及年輕人喜歡挑戰、敢于展示能力的一面，又要做到輕松有趣，想方設法激發學生的學習興趣。例如，學生的課堂表現主要通過案例討論的形式予以考察，根據大家時下關注的環境問題和環境熱點，結合專業理論，組織大家進行課堂討論。
小組合作學習的內容可設計為《××大學新生環境意識調查》，具體任務為：一是設計一份調查問卷（如環境意識調查、某個具體環境問題的公眾參與問卷等）；二是完成調查工作，回收問卷；三是統計分析調查結果，按格式撰寫調查報告；四是選讀調查報告，制作Powerpoint幻燈片，采用漢語或英語陳述。此環節要求小組每個成員都提前做好準備，采取小組現場抽簽形式選出代表宣講，避免性格內向的學生被邊緣化。教師和助教按以上四個部分作業的完成情況給小組評分，各小組根據每個組員的具體表現，民主評議分配總分。
課程小論文可以設計為以“家鄉環境”為主題，要求個人獨立完成。學生可以通過網絡或書信收集家鄉環境信息，分析家鄉環境問題，撰寫以家鄉環境問題調查為內容的小論文，格式上嚴格按照《廣西大學學報（自然科學版）》投稿要求。學生在撰寫中英文摘要時，就是對“雙語”教學一種“學以致用”的體驗，也是對雙語教學效果最好的檢驗，教師可以將學生中英文摘要作為專題教學素材予以點評。
所有平時成績（課堂表現、小組學習、課程論文）都要及時講評和記錄，并及時在課程QQ群里公布，以便于及時提醒和引導學生完成學習任務。本課程教學實踐證明，這種以平時成績為導向的教學方式把“教”和“學”雙方緊密地聯系起來，教師對“學”的進程進行有效的引導和把控，學生對“教”的目的和“學”的內容及時了解，并對自己的學習成績“心中有數”。
對考試內容也要進行改革，使考試內容具有較強思考性與啟發性，試題的難度、區分度安排較合理，緊貼教學大綱；命題符合大綱要求，科學、合理，注重學生雙語能力的考查。
期末考試方式采用英文出題，除論述題外，其余用英文答題。既注重引導學生牢固掌握環境科學與工程學基本的知識點，將專業知識轉化為專業常識，還注重提高學生的分析問題、解決問題的能力，以達到更好的教學效果。
（四）建立一套專業課程雙語教學水平的評估體系。構建針對學生、教師的雙語教育評價標準與指標體系，發揮評價的導向、調節、鑒別與激勵功能，為使雙語教學向其他課程輻射奠定基礎。雙語教學評估體系可以包括：一是針對學生的評價標準與指標體系，如專業知識學習能力、專業英語交流能力、專業信息獲取能力等；二是針對雙語教師評價的標準與指標體系，如專業知識傳授能力評價、專業外語傳授能力評價、課堂組織能力評價、教學績效評價等。
【關鍵詞】行動導向教學 就業教育 就業導向
一、行動導向教學的理論研究
（一）行動導向教學的科學分析
教育部部長周濟強調：職業教育就是就業教育，必須以就業為導向改革創新，實現“三個轉變”、“兩個加強”。
專業設置必須改變政府指令計劃形式，而堅持市場需求原則。即以政府主宰的“供給驅動”模式向市場主宰的“需求驅動”模式轉變，合理設置中職專業。
職業教育的課程開發是串行體系，即按照生產流程或工作程序編排課程，遵循情境性原則、科學性原則和人本性原則。而學科體系的課程開發是按并行體系編排，故決定了串行體系的職業課程，其教與學的方法應堅持行動導向的原則。所謂“行動導向”是指由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。
用多元智能理論來分析職業學校的學生，形象思維更強于邏輯思維,動手能力要遠遠強于邏輯思維能力。
用職業性原則分析，職業－教育－技術三者的關系，職業強調需求，教育強調儲備，技術強調手段、工具。職業教育就強調崗位需求，其教學必須強調行動導程序向。
通過人才類型、層次與課程關系看，培養技能型人才、技術型人才是行動體系范疇的工作。從現代企業員工應當具備的“關鍵能力”分析，行動導向型教學符合職業學校學生成長、成才、就業、創業的需求。
行動導向型教學是全面的和學生積極參與的教學。在課堂上，由教師和學生共同決定要完成的行為產品引導著教學過程的組織，為此，可以充分發揮學生的頭和手的作用。
（二）行動導向教學的遵循原則
1、相信學生具備理性、自由，甚至自我否定的能力；
2、不求教師和學生是一個完美的人，而是一個會犯錯誤并能從錯誤中學習的人；
3、推動和促進獨立思考，而不是提前給出答案；
4、提倡共同負責，而不是某一個人對所有事情負責；
5、提出和允許提出多種建議，而不是只有一種答案；
6、由學習者進行組織，而不是給出組織措施；
7、允許學習者制定計劃和控制學習過程，而不是都由教師來確定；
8、允許學習者自己制定評價行動導向型教學標準并檢查學習成果；
9、鼓勵和贊揚，而不是指責和挑剔。
（三）行動導向教學倡導培養的關鍵能力
1、什么是關鍵能力？
關鍵能力是德國職業教育倡導培養的職業素質，是原國務院副總理李嵐清同志到德國訪問時，向德方詢問培養企業優秀員工密鑰，德國專家從以下幾方面介紹了應重視培養的能力和素質，中方翻譯統稱為“關鍵能力”。
（1）指從事任何職業都需要的、適應不斷變換和飛速發展的科學技術所需要的一種綜合職業能力。
（2）是國際上對那些與純粹的、專門的職業技能和知識無直接聯系的，而對現代生產和社會的順利運轉起著關鍵作用的能力的總稱。
（3）是指專業能力以外的能力，是方法能力和社會能力的進一步發展。
（4）為完成今后任務應獲取的跨職業、多功能和不受時間限制的能力。它強調的是：當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，具備關鍵能力的人，不會因為原有知識和技能對新的職業不再適用而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環境中重新獲得新的職業技能和知識。這種對從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業的能力。
由于這種能力對勞動者未來的發展起著關鍵的作用，所以稱為關鍵能力。
2、現代企業員工應當具備的“關鍵能力”
（1）組織與完成生產、練習任務: 目標堅定性細心準確自我控制系統工作方法最佳工作方法組織能力靈活性協調能力
（2）信息交流與合作: 口頭表達能力筆頭表達能力客觀性合作能力同情心顧客至上環境適應能力社會責任感公正助人為樂光明磊落
（3）應用科學的學習和工作方法: 學習積極性學習方法識圖能力邏輯思維能力想象能力抽象能力系統思維能力分析能力創造能力觸類旁通的能力在實踐中運用理論知識的能力
（4）獨立性與責任心: 可靠性紀律性安全意識自信心決策能力自我批評能力評判能力全面處理事物的能力
（5）承受力：精力集中、耐力、適應新環境的能力
（四）以培養關鍵能力為核心的行動引導型教學方法
1、頭腦風暴法；2、張貼板法；3、項目教學法； 4、引導課文法；5、案例分析法；6、角色扮演法；7、模擬教學法； 8、實訓教學法；9、表現教學法（我校老師試用）。
二、行動導向教學的有益嘗試
我校從1 9 9 8年針對學生學習基礎越來越差、中專招生并軌、就業面向市場的實際情況，開展了“只能選擇適合學生的教育，不能選擇適合教育的學生”的學討論活動，并開始探索適應學生成長、成才、就業、創業的教學改革之路，收到了一定成效。我前后參加了四期中德合作職業學校校長培訓班，吸收了德國職業教育的先進理念,其中行動導向型教學更符合我校教學改革實際。近兩年年校本教研活動中，我為老師做了行動導向型教學方法的培訓，并組織老師做了研究課，其中五位老師被評為全市校本教研教學能手，收到較好效果。我總結了經貿英語專業“表現教學法”的經驗，在《職業技術教育》雜志上發表。現在“表現教學法”已逐步在我校各科課堂教學中應用，并取得較好效果。其中有六位老師利用表現教學法做了全市中等職業教育教學模式改革觀摩課，得到師生好評。我撰寫的經驗論文《運用表現教學模式，培養學生就業能力》已在《職業》07.5發表。表現教學模式已被確定為吉林市中等職業教育教學模式改革試點項目。
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1 “產出導向法”的發展歷程
在筆者收集的42篇文章中，專門闡述POA發展歷程的文章較少，但大多數文章都對其發展歷程進行了簡要介紹。
早在“輸出驅動――輸入促成假設”之前，學術領域深受 Krashen的輸入假設影?。Krashen （ 1985 ）認為可理解性輸入是二語習得的唯一條件，輸出只是輸入的自然結果，對語言習得沒有直接作用。而 Swain （1985）基于對加拿大法語沉浸式課程實踐效果不盡如人意的原因分析， 提出了輸出假設。該假設認為，二語習得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。在此基礎上，文秋芳教授根據我國外語課堂教學的實際情況，通過分析職場英語的使用功能和重新認識二語習得輸出心理機制，提出了“輸出驅動假設”理論。“輸出驅動―― 輸入促成假設”是文秋芳于2014年3月參加在京舉辦的大學英語教學發展學術研討會上提出來的。這一假設是文教授在實踐經驗基礎上，對其2008年提出的“輸出驅動假設”的進一步完善和修訂。2015年文秋芳將其更名為“產出導向法”，并系統地闡述了其理論體系，產出導向法由此成型。
2 “產出導向法”應用于教學改革、課程改革中
“產出導向法”還未真正成型就被國內一些學者應用于教學改革、課程改革中。王立松和趙一繁針對我國高校公共英語教學現狀，將POA應用于教學改革中，從優化課程設置、教法創新、教師隊伍建設等方面提出了教改新思路。[4]但筆者認為，其研究的科學性和客觀性還有待提高。同年，許薇也提出了一些教學改革反思，但其觀點僅僅是基于反思，主觀性較強。在課程改革方面，文秋芳首次將“產出導向法”的原型――“輸出驅動假設”應用于課程改革的嘗試中，并具體提出英語專業技能課程的學時安排及具體的分項教學要求。[5]其觀點清晰明了，操作性較強，為英語專業課程設置改革指明了方向。此后，方芳和夏蓓潔以能力本位為出發點提出了英語專業課程群建設，兩人針對各類單位對英語專業畢業生的能力素質要求進行了調查，最終得出構建基本技能課程群、翻譯課程群、人文素質及應用課程群的構想[6]。課程群設置打破了課程間互不關聯的局面，為英語專業課程重置提供了新的思路，筆者認為，學界可針對這一構想進行實證研究，在實踐中完善這一構想。此外，黃禧鳳等人基于大學英語工具性需求將焦點投向后續課程設置，經過調查研究提出一些具體設置要點，如，情境創設、考核體系轉變等。從筆者收集的文獻來看，學界對后續課程設置關注不夠，而后續課程對英語學習至關重要，如何優化后續課程設置應該引起更多學者的關注。
3 “產出導向法”對課堂教學理論與實踐的意義
文秋芳在2013年就將POA的前身――“輸出驅動假設”應用于外語課堂教學中，并按照Tyler提出的課程框架四要素――教學目標、課程體系、教學流程與教學方法，重點評估將輸出驅動假設與課堂教學結合。[7]2014年文秋芳又試圖從教學目標、內容、組織形式、評估體系幾方面將“輸出驅動―輸入促成假設”應用于構建大學外語課堂教學理論的嘗試中。[8]潘海英和劉曉波將“輸出驅動假設”應用于研究生公共英語教學模式研究中，以直博研究生為研究對象進行實驗，對研究生英語教學起到了積極作用。[9]齊桂芹也從教學目標、流程、方法與教學評估將輸出驅動假設應用于非英語專業研究生英語公共演說課的實踐中。[10]可見，POA不僅被應用于大學外語課堂，研究生外語教學也被列入其中。筆者認為，研究生階段也是實踐POA理論的重要時期。從筆者收集的文獻看來，將POA應用于此階段的研究相對較少，若拓寬其研究領域，相信對POA理論體系的發展會有更加積極的作用。自POA理論體系成型后，不少學者也將其應用于課堂實踐研究中。張文娟利用電影《刮痧》中的文化沖突，設置法庭辯護的場景，將POA從教學目標、任務設計、教學過程、教學評價等方面與課堂教學實踐相結合，取得了非常好的教學效果[11]。張文娟將POA系統地用于大學外語課堂中，其研究方法和研究過程科學合理、細致且具有針對性，筆者認為，此文章可以作為POA理論體系在實踐中的范本，我們也可以按照此模式嘗試在其他場景或科目中檢驗POA的有效性。
以上是POA在課堂教學理論和實踐中的概述，學界也有不少學者以POA 為理論基礎對大學外語課堂的聽、說、讀、寫課型進行了探索。
POA理論應用于聽力教學時還未展現其全貌。2011年蘇麗琴基于輸出驅動假設探討了英語專業聽力教學并提出了建議，如，凸顯輸出、改善輸入，促進輸出等[12]。王虹亮和魯俐也以“輸出驅動假設”為理論基礎探討了大學英語視聽說教學具體任務的設計及改革措施。POA 自成型之后，很少有學者將其與聽力教學結合，筆者認為原因之一在于POA 理論體系倡導的是綜合技能教學法，若單一探討聽力教學反而違背了理論的核心。任春華和李海艷基于POA理論體系探討了獨立學院英語口語教學，但兩人的文章只是一些經驗總結，缺乏科學的研究方法指導。至于閱讀教學，王洪林于2015年進行了以口頭匯報為輸出驅動的批判性閱讀行動研究，以期通過開展“批判性閱讀――口頭匯報撰寫――口頭匯報”為一體的活動來提高學生的閱讀策略，幫助學生養成閱讀習慣，最終提高學生的綜合語言運用能力。其研究方法對POA理論的應用很有借鑒意義。同年8月黃珍探討了“產出導向法”在英語閱讀教學中的可行性。[13]POA在寫作課堂中的應用與在其他領域中的應用一樣，也見證了POA 的發展歷程。陳文凱于2010年基于“輸出驅動假設”探討了英語專業寫作教學改革及建議。此外，王文琴也以輸出為驅動討論了高中英語寫作教學。王文琴是少數將輸出驅動應用于高中英語教學中的人，筆者認為此嘗試應該得到進一步的驗證，以期提高高中英語教學效率。此后王璐又以“輸入促成――輸出驅動”為基礎討論了大學外語寫作教學改革。POA 成型后，扈玉婷討論了思維導圖式的寫作教學，并根據POA的各個環節提出了系統有效的寫作課堂實踐。筆者認為她的觀點細致、可操作性較強，對于寫作教學很有借鑒意義。同年，翁林穎和吳雯基于POA對寫作課堂學習共同體共同愿景的建構進行探討，并將POA的核心環節和認同愿景、推動愿景、達成愿景結合。
從POA應用于課堂教學理論與實踐的論文來看，學界對這一領域的關注度較高，研究方法主要有調查法、實驗法，行動研究較少，實證研究幾乎沒有。對于POA理論應用于四種課型的文章較多，但大多屬于一家之言，并未形成系統的理論框架或實施路徑。筆者認為，為了更好地發揮POA對英語教學的指導意義，我們可以考慮以POA 為理論基礎，把不同課型結合起來以提高語言綜合運用能力。
4 探析“產出導向法”中的某一具體理念
POA作為完整的理論體系蘊含著豐富的內涵，許多學者選擇其中的某一個或幾個理念進行研究。文秋芳于2016年探討了基于POA的新評價形式――師生合作?u價，包括課前、課內和課后的評價模式。[14]2015年楊莉芳把POA 中的驅動環節運用于微課設計中，從微課腳本的設計與修改到微課錄制，POA的驅動環節發揮了積極作用。[15]同年，張文娟也對POA的驅動環節進行了教學嘗試，張文娟選擇“死刑存廢”這一話題要求學生書面闡述觀點，在此過程中，她將驅動環節融入觀點促成、語言促成、結構促成三方面，實驗結果非常可觀。[16]此外，侯磊還對“學習中心說”做了拓展闡述。
筆者認為對POA的某一理念進行探析雖不能反映其全貌，卻能降低應用它的難度，提高其可操作性，促進POA的傳播與發展。針對這一領域的研究，學界的研究方法也主要集中在實驗法、調查法，在未來的研究中，我們可以嘗試不同的研究方法，同時也可嘗試將POA的其他理念與具體課程結合研究。
關鍵詞： 行動導向法 高職教育 英語聽說教學
1.行動導向教學法簡介
在科技快速發展和勞動組織方式不斷變革的過程中，現代人除了要掌握快速變化和不斷深入的專業能力外，還必須具備較強的方法能力、社會能力和創新精神。職業教育是發現、評估和促進這些能力發展的一個持續過程，傳統的灌輸式教學方法在許多方面已經變得無能為力。為了適應信息社會、知識經濟對現代人的要求，培養學生的綜合職業能力，行動導向教學方法應運而生了，該方法是上世紀80年代以來在德國興起的職業教育的一種新理念和方法，簡單來說，行動導向法就是“在做中學”，其理論基礎主要是建構主義學習理論。這一方法在很多國家都存在，在英語區國家被稱為Action Learning，在德國語區國家被稱為HandelnLemen。上世紀70年代末，德國職業教育界呼吁加強學生實踐能力的培養，1964年德國教育委員會提出的雙元制培養模式和1969年頒布的德國《聯邦職業教育法》和1972年頒布的《企業基本法》從法律層面為學生動手能力的培養提供了土壤，而同時期的項目教學方式在企業的職工培訓中的大量成功應用給了職業教育界新的啟示。1997年，16個州的文化和教育部長聯席會議頒布了新的職業教育“框架教學計劃”（類似于我國的教學大綱）。該計劃指出：職業學校要實施“行動導向”的教學方法，使學生在未來的職業生涯中獨立地制訂工作計劃并獨立地實施和評價該計劃。目前，這種方法已經成為中國現代職業教育、培訓的主流發展趨勢。
2.高職學生的英語聽說能力現狀分析
目前，大部分高職學生的英語聽說能力較差，缺乏基本的詞匯和語法知識，發音不準確，聽不懂地道的美式英語或英式英語，用英語與人交流更無從談起。面對這種現狀，可以找出以下三種原因。
2.1“聽不懂”，“說不出”。
中學時期忙于應試，學生對英語的聽說不夠重視，缺少練習聽說的環境，基礎比較差。在進入大學學習后，大部分學生沒有及時總結自己的學習方法，對于英語聽力的一些技巧沒能掌握，聽不懂，自然說不出，學習自信心備受打擊，學習也就沒有了興趣。提高英語的聽說能力，對學生來說難度不小。在平時的教學過程中我們還發現，學生對老師播放的三分鐘以內的對話可以獲得一些信息；然而對于長達五分鐘或更長的內容，能獲取到的有效信息很少。此外，學生不愿意開口說英語的現象很嚴重，當課堂進行到跟讀、模仿等階段的時候，大部分同學選擇做旁觀者。大二的學生經過一年的訓練，聽力有所提高。英語專業80%的同學可以通過大學英語四級考試，20%的同學能通過六級考試。但是說的能力還是很薄弱的，對于一些發揮性的問題不知如何回答。
2.2教學評估手段單一。
當前的主要教學評估手段形式較為單一，無法針對學生的差異性進行評價，面向學生的評估手段目前仍然以考試為主，存在很強的應試性。教師一方面需要完成書本的教學內容，另一方面要應付考試，如果教師面對的是非英語專業的學生，班級里往往就有七八十個學生，數量太多，因此，教師不是很愿意在課堂上耐心地啟發學生，而是一味地灌輸備考的相關知識，由于考試中針對聽說的測評不是很多，教師通常忽視了學生聽說能力的培養，學生的語言運用能力得不到鍛煉。
2.3教學因素。
聽力教材中對英語的聯音，即“同化”、“縮音”、“連讀”和“省音”等介紹不夠詳盡，學生缺乏音位能力和信息處理技巧。同時，教師對學生的學習風格不夠了解，聽力教學與口語教學脫節，教學效果不明顯。學生聽不懂英語，口語表達受到很大限制。還有一大弊端就是教師過多地依賴教材，一成不變的課堂模式及對課堂信息的預知使學生逐漸失去了對這門課程的興趣。與此同時，由于缺乏生動有趣的教學素材，教師往往感到“巧婦難為無米之炊”，很難激發和鼓勵學生積極地參與課堂聽說訓練。其結果常常是一小部分學生只言片語，而大多數學生則沉默不語，課堂上的僵持局面迫使教師又回到了最初聽力主導的課堂模式上。究其原因，以往大學英語聽說課程教學改革的失敗在很大程度上是因為教師對課堂掌控的力度不夠。首先，教師應該走出一個誤區，即認為英語視聽說課程用不著花太多的時間和精力備課，只要教師的口語表達能力強，課堂教學效果就全靠師生的配合和臨場發揮。其次，教師應該充分了解學生語言學習的感知傾向，充分利用教材出版社和網絡所提供的教輔資料，充分重視課堂教學任務的時間配比，以及學生課堂學習積極性的調動，最大限度地化文本資料為學生實際的聽說技能。在教學活動中，教師的職能必須從“教”和“授”轉變為“引”和“導”，必須以學生是否參與，怎樣參與，參與多少來決定其成功與否。
絕大部分的學生經過三年的學習，可以做一些簡單的英語交流，但是質量不高。語法有錯誤，發音不準，意思表達不完整。這說明，在高職的英語聽說教學中，我們仍存在問題。迫切需要找到一個針對學生學習現狀的行之有效的教學策略。
3.行動導向教學法與高職英語教學
行動導向，是指由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動與體力勞動的統一。
若分析其本質特征，從角色上看，“行動導向”強調學生是學習過程的中心，教師的作用發生了變化，從知識的傳授者轉變成為一個咨詢者、指導者和主持人，從教學過程的主要講授者轉變為學生的學習伙伴；從教學理念和教學內容上看，“行動導向”強調培養學生形成解決特定工作崗位實際問題的技術應用能力，以特定工作崗位的職業活動為依據，綜合各科的知識和技能，根據教學目標分類要求，形成以培養職業能力為目標的教學內容；從教學方法上看，“行動導向”立足于引導學生，啟發學生，調動學生的學習積極性，使學生在學習過程中由被動學習變為主動學習，在教學手段上強調多種教學媒體的綜合運用，讓學生在形象、仿真的環境中，主動去思維和探索，評價和檢查學生分析和解決問題的能力；從教學組織形式來看，“行動導向”強調讓學生在真實或接近真實的工作情境中進行職業活動的實踐。在教與學的過程中，在老師引導下由學生共同參與，共同討論，共同承擔不同角色，在互相交流的學習過程中使問題最終獲得解決。解決問題的過程就是學生學會學習的過程，也是學生獲得經驗的過程。老師可以將英語聽說的教學內容中設計的問題提前交給學生小組，要求每一個小組的同學都參與到從信息收集、計劃制訂、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價的全部過程。這樣學生對每一個具體環節都會有所了解，并從中提高能力。
在每一個英語聽說單元開始前，教師可以利用好視聽說教材的導入部分（Lead in），給學生布置任務，讓學生利用網絡等以小組（Pair work，Group work）形式完成開口說的任務。傳統的課堂上，教師大多時候局限于三尺見方的講臺。“一言堂”的教學模式已經無法適應當代大學生的求知需求了。他們并不滿足于只聽不做，而是期待參與甚至主導課堂。因此，教師要想掌控視聽說課堂，就應該縮短講臺上的時間，縮短和學生之間的距離，不斷地轉換于授業者、演講者、領導者、參與者這幾種角色之間，教授、激勵、指導、協助學生完成既定的課堂教學任務。與此同時，教師應該注重教學手段的創新和更替，這樣才能多方位地發揮學生課堂學習的主觀能動性。
4.行動導向教學的教學效果與應用價值
4.1具有針對性強、效率高的特點。以“學習任務”為載體，引導學生自主學習和探索。
4.2可以發揮每個學生的主體作用，使每個學生成為積極參加者的同時，又毫無顧忌地大膽展現個人才華和發表各自的見解。從“以教師為中心（teacher-centered）”向“以學生為中心（student—centered）”的教學模式轉換是大學英語教學改革的核心和重點。因此，教師應該重視對語言學習者個體學習感知模式差異的研究。教育學研究表明，教師在充分了解學生的學習感知傾向后，能夠有效地指導學生完成課內及課外的學習任務，達到教學目的，即“教師可以通過學生最突出的學習感知傾向來教授新的知識和技能，而后通過學生第二顯著的學習感知傾向來指導學生鞏固其所學的知識和技能。這樣一來，學習者就能更容易地進行學習，而且記住和掌握的也更多。”（Kate Kinsella）（Joy M.Reid，2002）
4.3具有跨學科的教學特點，不是以完整的學科系統施教，而是注重相關學科的互相關系，培養綜合分析能力和發展思維技能。
4.4具有團隊合作的精神，在發揮參與性與建立自信心特點的同時，團隊（小組）的自豪感及勝利喜悅使內聚力得以加強。
4.5教師模仿伙伴、咨詢員、朋友、主持人等角色得以充分展現，在充分發揮教師作用的同時，又對教師提出了“一體化”的新要求，既要掌握英語專業的基本知識，又要具備該專業領域的嫻熟技能。
4.6創造了一種培養組織能力的環境，學生的團隊活動和教師的組織學習都突出了一種“以學為本，以學論教”的原則，使學生在學習時能關注別人的觀點，復述他人的關鍵詞，與他人共同討論并完善及加深所學知識的相關性和完整性。
參考文獻：
[1]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].清華大學出版社，2007.
1以典型工作任務為載體，構建“行動導向”課程體系
按照“以崗定學，以需定給”的原則重組教學內容，以典型工作任務為載體設計學習情境，開展“行動導向”教學，即學生在完成工作任務的過程中，學習理論知識，訓練專業技能，實現“教、學、訓”一體化。近三年，對動物營養與飼料、畜禽繁育技術、獸醫臨床診療技術、養豬與豬病防治、養禽與禽病防治、養牛與牛病防治等專業核心課程進行了“行動導向”課程改革。教學實踐證明，“行動導向”課程能更好地訓練專業技能，提升自學能力，增強團隊協作，培養職業特質。
2以建設精品課程為目標，加強教學資源建設
優質的教學資源是提高教學質量的保證。近三年，以建設精品課程為目標，加強課程教學資源建設，取得了一定的成果。獸醫臨床診療技術課程被評為河北省省級精品課程；動物解剖、畜禽繁育技術課程被評為院級精品課程，每門課程都有完備的教學資源，包括教學組織設計、授課計劃、工作任務書、課件、習題、試題庫、拓展性學習資料等，學生可利用校園網進行預習、復習和檢驗學習效果，實現了優質課程教學資源共享。優質的教學資源可促進學生自主學習，樹立終身學習的理念。專業課教師要開發課程學習型課件，收集或開發視頻資料，向合作的養殖企業、飼料企業和獸藥企業索取技術手冊和產品宣傳材料。將上述自主學習型教學資源提供給學生學習，并不定期檢查學生的學習效果，討論其中的關鍵問題。由于高職的使命是培養高端技能型專門人才，所以學校要提供開放的實踐場所，供學生自主學習并訓練實踐技能。本院的綜合養殖場和獸醫院對學生開放，學生可利用課余時間自主訓練實踐技能，是課堂教學的有力補充。
3以干導學，暑期頂崗實習，強化實踐技能培養
在實踐環節的組織上，打破學期和假期的界限，暑假安排學生到畜牧業企業頂崗實習。暑期頂崗實習是一種靈活的頂崗實習模式，學生可利用在校期間的兩個暑假，到兩家企業進行頂崗實習，是畢業前頂崗實習的有力補充，如第一暑期到養殖企業實習，第二暑期到動物醫院實習，畢業前到獸藥企業實習，可以豐富專業技能，拓寬就業面。暑期頂崗實習打破了先學理論知識再進行實踐的學習模式，尤其是大一學生在沒有學習專業課的情況下到企業進行頂崗實習，先學習實踐技能，再回到學校學習相關理論知識。這種先“習”后“學”、“以干導學”的學習方式，在很大程度促進學生自主學習，在教學過程中，學生可帶著問題來學習相關課程，學習更有針對性，學習效果更好。在頂崗實習的組織上，學生通過“雙向選擇”確定頂崗實習單位和具體工作崗位，統一組織召開實習動員大會，講明實習目的、內容、要求、實習方式及注意事項，提高學生對頂崗實習重要性的認識，由專業課教師給學生進行崗前指導。一方面從企業選聘理論水平和技術水平較高、熱心人才培養工作的技術能手作為專職指導教師，具體負責頂崗實習的組織管理和技術指導。另一方面，從校內選派經驗豐富、責任心強的專業教師，負責學生頂崗實習期間的管理和與企業的溝通協調，定期到企業指導，并經常通過電話、網絡與學生和實習單位取得聯系。保證每名學生有專人負責，從工作、學習、生活等方面進行全方位指導與管理。實習結束后召開暑期頂崗實習經驗交流會，參加頂崗實習的學生，將實習過程中遇到的關鍵問題、操作技能、積累的經驗、總結的教訓、企業需要改進的方向、實習心得體會等寫成暑期頂崗實結，在會上交流、討論，促進學生相互學習。
4以技能考核為主，平時考核與期末考核結合，改革考核方式
根據畢業生工作的需要選取考核內容，工作崗位需要學生會做什么，就考什么。建立每門課程的理論試題庫、技能試題庫及相應的考核標準。考核形式上主要有筆試、口試、技能操作、總結發言、書面報告、論文，其中以技能考核為主。將課程平時考核與期末考核結合，加大平時考核的比例，課堂上對學生完成學習任務的情況當場打分，這樣有效地調動學生平時學習積極性，防止搞考前突擊。
5以校企合作為依托，共建“生產性”實訓基地和“專兼結合”教學團隊
在“校企雙贏”的基礎上，與大型養殖企業、飼料企業、獸藥企業、動物醫院深入開展“校企合作”，共建“生產性”實訓基地。實訓基地設施齊備、規章健全、管理規范，適合開展“行動導向”教學，接收學生“頂崗實習”。針對企業生產特點，合理開發實習項目，并制訂實習指導方案。教師和學生為企業提供技術服務和勞務支持；企業為課程實踐教學和學生生產技能訓練提供材料、場地設施、技術指導、食宿，并給予學生一定的勞動報酬。目前，已與多家畜牧企業簽訂了實訓基地協議，滿足了專業課程教學、實訓、實習的需要，并且正在加強實訓基地的內涵建設，開展精細化管理。專業課程的教學，迫切需要大量的實踐能力強的教師來從事教學工作。一方面聘請來自行業企業一線的技術專家擔任兼職教師，從事專業課程教學，并定期開展專業知識講座；另一方面，行業企業聘用校內水平較高的教師到行業企業作技術指導，對員工進行相關專業知識培訓，同時，接納青年教師到企業實踐鍛煉，幫助青年教師提高專業能力，構建“雙師”結構合理、“專兼結合”的教學團隊。
關鍵詞:行動導向；有機化學實驗教學；應用型人才
行動導向(Handlungsorientierung)教學最早起源于德國，強調學生在學習活動中的中心地位，強調主動學習，運用多種智能學習，全面鍛煉學生能力［1］。上世紀90年代，行動導向教學從德國“移植”到中國，開始了以行動為導向的教學改革。對此教學的研究也開始深入，比較有代表性的有姜大源［2］對行動導向教學的界定:以學生為主體，以行動為導向，以培養綜合職業能力為目標，以學習情境為主線，以真實或模擬的職業活動為載體開展教學。主張讓學習者“通過行動來學習”，鼓勵學生自己獨立計劃、獨立實施、獨立檢查、獨立評價。行動導向教學更多地關注學生，凸顯學生的主體地位，彰顯學生所擁有的權利，強化學生責任和義務。該方法以能力為本，在高等院校的有機化學實驗教學中也具有重要的應用價值。大學有機化學實驗課程主要面向化學、化工、制藥、生物工程、生物技術、園林、農業設施等相關專業，是專業基礎實驗課程之一，配合有機化學課程的學習［3］。學生在有機化學實驗學習中，有利于有機化學理論課的理解和鞏固，可以掌握扎實的有機化學實驗動手能力、操作常識及實驗室規范等，為以后從事科研或實驗工作打下堅實的基礎。有機化學實驗是有機化學教學的重要一環，學生只有通過親自動手，才能真正掌握課堂教學的內容，打牢知識基礎，培養扎實的科研作風。強化有機化學實驗，有利于學生深刻理解掌握所學的理論，提高學生自我探索的能力，同時也將在科學素養的培育等方面發揮重要作用。我校傳統的有機化學實驗教學模式注重向學生灌輸知識，強調實驗結果及其處理等問題，學生在實驗中只能進行模仿或者驗證，未把培養學生創新意識和實踐能力作為首要任務。因此，為了改變傳統的有機化學實驗教學中“學生被動接受”的弊端，使學生由簡單的“知識積累”變為“智能提升”，逐步形成自主式、研究式、合作式的學習方式，有效提高學習積極性，研究“以學生為主體，教師為主導”的“行動導向”教學模式在有機化學實驗教學中的實踐具有極為深刻的現實意義。
1當前有機化學實驗教學現狀與存在的主要問題
經過長期的教學積累，南昌航空大學的有機化學教學形成了一整套完整的教學方法，在培養學生良好的化學學習習慣、打牢化學學習基礎，起到了積極的推動作用。但是由于受各種因素的影響，特別是受現在學生生源層次參差不齊的影響，我校在有機化學實驗教學方面還存在許多有待改進的地方。
1．1對有機化學實驗教學重視不夠
長期以來輕實驗重理論，將有機化學實驗課作為附屬課，有機化學實驗教學得不到重視。具體表現在:有機化學實驗只開設驗證性的簡單實驗，缺乏綜合性、創造性實驗;實驗課學時數相對不足，學生沒有充足的時間完成復雜的實驗;教師重視不夠，講完實驗后，就讓學生自行操作，沒有認真觀察和指導操作中出現的錯誤;學生不重視實驗預習，講授期間不注意聽講，已經講過的內容，提問還是很少有人回答上來，這種情況勢必造成實驗過程中出現很多操作錯誤，打碎玻璃儀器等現象出現。
1．2有機化學實驗教學模式有待改進
傳統的實驗課教學模式較為單一，一般是由實驗課教師在學生正式開始實驗操作之前將要做的實驗講解一遍，包括對于實驗裝置的搭配、試劑的用量、添加步驟、實驗中的注意事項等內容，然后讓學生開始實驗操作，實驗課結束后學生撰寫實驗報告提交教師。這種單一的教學模式使得學生的實驗過程變成了對實驗課本和教師講解的驗證過程，學生比較被動，不能主動地思考，禁錮了學生的思維空間，忽視了學生的創新能力，不利于學生對整個實驗過程的思考和對實驗現象的分析，影響了教學效果。
1．3有機化學實驗教學內容陳舊，學生學習興趣不足
由于不同高等院校的實驗室設備條件、師資力量有限，有機化學實驗內容的選擇上側重點各有不同，而我校在組織有機化學實驗教學時與理論課程的步調并不能同步。目前，我校的有機化學實驗教學中實驗項目幾乎都是基本實驗操作技能訓練實驗和傳統的制備實驗。這些實驗在方法和結果上沒有異議，但難以激發學生對實驗的好奇心，從而導致學生的實驗預習和準備工作流于形式。在這種教學模式下，教師是主體，多是關注自身演示規范與否以及學生是否能夠按時完成。學生在學習的過程中處于被動的地位。由于教和學的分離，學生多是關注能否完整“重現”教師的實驗步驟，甚至于關注每一個動作和細節，而忽視了對實驗目標和實驗方法的思考。由于學習過程缺乏自主性，學生普遍感到枯燥和乏味。
2行動導向教學法在有機化學實驗教學中的實施
行動導向教學法因其以能力為本位，以就業為導向，運用形式靈活，方法多變而受到職業院校的大力推崇并取得良好效果。普通本科院校在進行課程改革的同時，逐漸在重視學生能力培養，特別是一些實驗類課程中綜合設計性實驗的增多給行動導向教學法的引人提供了很好的契機。行動導向教學是基于行動導向教學模式的一種教學手段，常用的教學組織形式有項目教學法、模擬教學法、引導教學法、案例教學法、張貼版教學法、角色扮演法、頭腦風暴法等，下面以我校2014級應用化學專業中《有機化學實驗1》第7個實驗“水果味香精———乙酸正丁酯的制備”為例說明行動導向教學法在實驗課程中的應用。第一步資訊階段，教師收集有關酯類化合物的相關資料、視頻等，由學生閱讀相關文獻資料，提煉出制備乙酸正丁酯的實驗方案，分析實驗方案中的重點和難點。本階段，教師簡要講解完成制備乙酸正丁酯實驗的操作要點、關鍵問題和注意事項。教師提供給學生的背景資料如下所示。酯類是由無機酸或有機酸與醇進行酯化反應縮去水而成。醇或酚與酰鹵或酸酐、醇與烯酮類、游離酸與脂肪族重氮衍生物反應也可生成酯。乙酸正丁酯，簡稱乙酸丁酯，無色透明有愉快果香氣味的液體。乙酸正丁酯較低級同系物難溶于水;與醇、醚、酮等有機溶劑混溶，易燃，急性毒性較小，但對眼鼻有較強的刺激性，而且在高濃度下會引起麻醉。乙酸正丁酯是一種優良的有機溶劑，對乙基纖維素、醋酸丁酸纖維素、聚苯乙烯、甲基丙烯酸樹脂、氯化橡膠以及多種天然樹膠均有較好的溶解性能。第二步計劃階段，采用頭腦風暴法，由教師講解乙酸正丁酯的物理和化學性質以及常用的制備方法，并播放相關資料視頻讓班級學生進行自由分組，每組3－5人，根據興趣選擇合作伙伴組成實驗小組。實驗小組要考慮完成實驗所有的相關步驟，并考慮所必須的儀器、藥品和試劑等。列出儀器需求表、化學藥品試劑需求表、時間計劃表等清單，并做出實驗的運行計劃，同時和指導老師交流。這是一個團隊合作討論的過程，學生們可以從與同伴的討論中獲益。通過討論培養學生的思考問題的能力，組織、協調和管理能力，人際交往能力和團隊合作意識。第三步決策階段，采用引導式討論教學法，由教師引導每組學生將各自的方案通過討論、交流、比較最后形成一個合理的方案并與教師進行探討。在這一階段，教師要參與實驗小組的討論并聽取討論結果，幫助實驗小組選擇那些可以接受的、修訂了的或者重新制定的方案。通過討論與決策，學生接受實驗任務，確定一個最優實驗方案。教師審查每個小組的實驗方案，要求小組負責人給每個成員分配實驗任務，幫組其組織并調控實驗的有序開展。第四步實施階段，每個小組實驗方案的實施不受時間限制，可以與實驗室管理的老師預約協調具體時間。教師打破講解、指導、評判實驗結果的傳統做法，盡可能引導每個小組按照實驗方案，自我進行實驗、分析，找出問題的答案，查找實驗中存在的問題與不足。學生操作時，教師要巡回檢查與指導，及時發現并糾正學生的錯誤。教師在指出學生的錯誤時不應立即給出答案，答案應由小組成員共同尋找。教師盡量以提問方式幫助學生掌握實驗原理、步驟及注意事項，增強學生對實驗方案中重點內容的認識與實驗過程中實驗現象的重視，完成實驗后啟發每個小組對實驗方案的有效性進行歸納整理，對其不足之處進行探討和改進。第五步檢查階段，每個小組把實驗方案的實施過程論文的形式記錄下來，通過與其他小組橫向對，激勵實驗小組通過學生自查和教師檢查來記錄實驗方案的完成進度和取得成果。每個實驗小組都會有單獨的檢查表，學生能通過該表可以了解要通過什么途徑才能實現目標，并在在實驗方案的實施過程中不斷進行自檢，及時糾正錯誤和改進實驗結果。第六步評估階段，為了鼓勵學生的團隊協作精神和自己動手動腦相結合，發揮小組中每一個人的作用，我們采用的評分方法是小組和個人相結合。先進行小組之間的評估，每組同學以團隊形式展示自己的實驗結果，其他學生作為聽眾進行學習并現場答疑。然后，教師對每個小組的實驗方案和完成情況進行評價。無論以何種方式進行反應，最終都要求產品的綜合原材料成本低、產品質量好、各種現象和結論分析正確;論文寫作要求文字流暢，理論和數據分析正確;在實驗中鼓勵創新，即使綜合成本高一點，也給予適當加分。通過以上六步的行動導向教學，學生反應較好，興趣很高，都表現出強烈的參與愿望。學生不僅了解有機化學的專業知識，更多理解了團隊意識的重要性，既掌握了基本的實驗技能又鍛煉了社會能力。
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