時間：2022-07-11 08:52:30
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關鍵詞西南貧困山區 小學生學業成績 不良 歸因 對策
一、西南貧困山區小學生學業成績現狀
1.確定研究對象以及內容選擇
小學階段的1～3年級作為低年級階段，4～6年級作為高年級階段，考試是檢驗學業成績的重要手段，語文和數學是義務教育階段重要的基礎課程。本研究選擇了小學語文和數學作為研究科目，學業成績來自2014年貴州X縣按課程標準的要求統一命題、統一組織的期末考試成績。X縣農村學前教育缺失，可能導致小學一、二年級的學生存在著對學校生活的適應問題，為了避免此因素的不良影響，更準確地了解X縣小學生的學業成績，選取了三年級和五年級學生的成績。為了確保所選的樣本具有代表性，隨機選取了X縣3個鎮上中心小學和3個村小一共6所學校作為樣本學校，每一所學校隨機抽取一個班級的學生成績，三年級抽取了341人的成績，其中城鎮小學193人、村小148人；五年級抽取了398人的成績，其中城鎮校212人、村小175人。
2.對研究結果的分析
（1）對抽取學校的學業成績進行總體分析
①三年級學生數學、語文兩科成績的總體分析
通過對成績的分析發現：第一，三年級小學生的學業成績不良，數學的平均成績是53.4分，合格率（及格率）是43.73%，學習較差（成績低于40分）的學生為44.73%；第二，學生之間的數學成績存在較大差距，成績分化比較嚴重，最高分為93.5分，而最低分為4.5分；第三，學業優秀者數量很少，只占總人數的0.153%。X縣小學三年級56.27%的小學生學業水平沒有達到國家數學課程目標的要求。語文的平均分是61.84分，優秀率（成績大于等于90分）是0.53%，學業不良（成績低于40分）的學生為33.42%；最高分為95.5分，而最低分僅10.5分，僅有56.57%的三年級學生達到語文課程標準的基本要求。不難看出學生之間的語文成績也存在較大的差距，學生成績分化現象比較嚴重，但相對于學生數學成績來說，語文成績較好些。而從成績的分布來看，三年級學生成績分化比較嚴重，數學、語文兩科的最高成績和最低成績之間的差距較大，分別是89分、85分。
②五年級學生的數學、語文兩科成績的總體分析
五年級數學的平均成績是44.37分，優秀率（成績大于等于90分）只占了實際參考人數的0.29%，學習較差（成績低于40分）的學生占58.82%。顯而易見，小學五年級的學生數學成績偏低，29.4%的學生沒有達到課程標準最基本的要求，學生之間的成績存在較大差距，成績較差的學生比例大，成績分化比較嚴重，最高分為92分，最低分只有4.4分，教學質量不容樂觀。同樣，語文平均分61.7分，優秀率（成績大于等于90分）是0.58%，學習較差（成績低于40分）的學生占18.52%，最高分為93.5分，最低分為10.5分，只有61.7%的小學五年級學生基本上達到了語文課程標準的最基本要求。總的來看，小學五年級數學、語文兩科的偏科現象比較嚴重，而且學生成績的分化現象比較嚴重，其數學、語文兩科的最高成成績和最低成績的差距分別是87.6分和83分。
（2）不同類型學校的學業成績的分析
①對小學三年級不同類型學校教學質量差異比較
城鎮小學和村小三年級語文、數學成績的合格率分別是61.8%、48.2%和59.87%、44.5%，平均成績分別是71.8分和50.25分、63.4分和49.1分，這兩種不同類型學校之間學生的平均成績差距在20分左右，城鎮小學和村小的三年級學生學業成績存在顯著差異（語文成績P=0.02，數學P=0.04），村小學生不論是數學還是語文有一半多的學生學業不及格。城鎮小學和村小三年級數學和語文的優秀率僅為0.2%、0.12%和0.32%、0.18%，數學和語文低分的比例（
②小學五年級不同類型學校學業成績差異比較
無論城鎮還是村小，五年級的數學成績均未達到課程標準的基本要求。小學五年級城鎮學生與村小學生數學和語文的平均成績56.7、58.1和68.2、60.1，但是不同類型學校的五年級學生成績沒有顯著差異（語文成績P=0.1，數學P=0.09）。城鎮和村小五年級的數學和語文優秀率僅為0.17%、0.15%、0.3%、0.21%，及格率也很低，分別是55.1%、58.2%和65.2%、61.3%，城鎮小學數學平均成績比村小學生的平均成績落后一分。小學五年級的語文成績村小和城鎮的差距也在縮小，但是學業成績不良現象依舊突出，低分學生很多，城鎮和村小數學、語文低于40分的學生分別占了32.5%、27.4%和15.3%、17.2%。
據調查的教師和學生反映，五年級離畢業比較近，學生畢業的學業成績直接關系到學校的聲譽，所以學校領導教師很重視，五年級的任課教師大多安排的是有經驗、負責的老教師，平時訓練也多。在調查中發現，小學生把自身學業不良主要歸因于自身，普遍認為自身基礎差、對學習沒興趣、沒信心、自覺性不高、被動、沒有比較好的學習方法和習慣。在調查組和教師一起尋找學業不良的原因時發現，教師很少反思學生學業成績低是自己的教育教學方面出了問題，多把原因歸結于學生、家長和社會等外因。學生良好的學習習慣、學習方法是教師培養的，教師沒有充分意識到自己的責任，這是一種必須深思的現象。2008年，貴州省基礎教育質量檢測結果顯示，小學和初中的監測學科學生學業成績較低：初中英語及格率為23.35%，平均分46.69，標準差為19.28；小學數學及格率23，平均分44.6，標準差19.57；科學及格率57.2%，平均分62.8，標準差17.18[1]，接受測試的每個學科幾乎都有一半的學生達不到課程標準的基本要求。改變一個地區落后的教育局面不是一朝一夕的事情，教師數量可以在短時間內得到補充，整個教師群體的工作態度、教學能力受根深蒂固的習俗的影響，也影響著不斷入職的教師，如工作態度、敬業精神、教學風格等。
二、西南貧困山區小學生學業成績不良的成因調查
為了深入了解小學生學業成績普遍低的原因，為西南山區教育質量的提升提供些建議，本項目組設計了教師教育教學能力的調查問卷，采取整群抽樣與隨機抽樣相結合的方式，向遵義市、安順市、畢節市、六盤水市、銅仁市、黔西南州、黔東南州、黔南州等市（州）的五個地區的11所中學和12所小學發放。初中發放問卷394份，小學發放253份，問卷回收率100%，被調查的教師平均年紀28.51歲，平均教齡4.57年，沒有職稱的教師占25%，小教二級教師占25%，小教一級占34%，中教三級教師占5%，中教二級教師占11%。
1.生師比過高、大班額等影響教學質量
貴州省生師比過高，調查的學校小學生師比達到21.3∶1、初中25.6∶1，遠遠高于全國小學16.78∶1、初中12.57∶1的值；“大班額”問題突出，在縣城學校班級平均人數嚴重超標，80人以上的班級占班級總數的50%，尤其貴州威寧縣的民族中學、威寧四中和威寧一小、二小、三小最為嚴重，最大班級數達116人，部分鄉鎮中學和中心學校班級規模過大，從全縣來看，80人以上的班級占班級總數的30%以上。對“規模效益”的過度追求反而引發了規模不經濟的問題，班級規模與學生學習成績之間的關系緊密，大班額學生的學習成績要低于小班額班級中學生學習成績，大幅度地縮減學校班級規模將產生僅靠教育者的努力所難以達到的學習效益[2]。
2.教學任務重不能保障課堂教學的質量
調查顯示，6%的教師只擔任一門課的教學工作，21%擔任2門課的教學，48%擔任三門課的教學，25%的教師擔任4門以及以上的課程教學任務，教師的多學科任教不利于素質教育的理念落實，教師沒有足夠精力準備3到4門課程的教學設計，課堂教學效率會因此降低。被調查的教師中，38%的教師每周上16～20節課，36%的教師每周上21～25節課，2%的教師每周上課26節以上，按照國家規定的小學教師每周工作量12～14節的標準推算，貴州教師超過76%的教師超過工作量。過重的課堂教學任務擠占了教學設計、學習提高的時間，直接影響著課堂教學質量、教學效率。
3.自身的專業知識不具備從事教師工作的能力
教師質量是學生學業成績不良的直接原因，調查發現，11%的教師清醒地意識到自身學科專業知識不扎實、教育教學知識欠缺、缺乏新課程改革的理論和意識。在實踐課堂教學中，26%的教師依舊，根據考試要求對教材進行刪減或者增補；13%的教師照本宣科，課堂教學效率低；26%的老師必須通過補課才能完成課標的任務；52%的教師勉強能夠完成教學任務；面對新課程改革，42%教師認為自身能力和教學能力與課程改革需要的教師素養相比還遠遠不夠。可見部分教師專業知識的深度和廣度沒有達到作為一名教師應該具備的專業水準。
三、提高西南貧困山區小學生學業成績的措施
1.加強在職教師培訓，改善在職教師的知識結構、提高在職教師的教學水平
調查顯示32%的教師最需要學習課堂教學方法和技能，26%的教師需要學習班級管理知識。教師最需要的培訓排在前兩位的是班級管理和課堂教學方法，班級管理和課堂教學方法也是新入職教師最常遇到、急需得到幫助的問題。面對龐大的待培訓教師群體，縣級教師培訓在農村中小學教師隊伍建設中具有舉足輕重的作用，縣教育局所屬教研室的建設水平和發展狀況直接影響縣域義務教育的發展。縣級教師培訓應進一步提高為農村教師發展服務的意識和質量，提高培訓目標、內容、課程、方式的針對性和實效性，采取縣教研室在更高一級的單位培訓，參加國家以及省級培訓，并且教研室建立起進校聽課的任務，著手組建校級教研室。
2.優化教師民族結構，推動民族教育生態發展
西南貧困山區多地處少數民族集中地區，呈現大雜居小聚居，如貴州省有語言的世居少數民族人口約1200萬人，其中約有600萬人不通漢語，少數民族學校的雙語教學刻不容緩。《貴州省農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃招聘辦法》提出，為加強雙語教育，各民族自治州、縣要根據當地農村學校對雙語教學師資的需要，在縣級“特崗計劃”小學崗位招聘面試內容中加試民族語言，并計入面試總成績，具體分值由各民族自治州、縣自行確定。教育管理部門意識到了招聘教師要加強民族語言的考核，但是《招聘辦法》把民族語言的考核作為面試加試的環節是為考試設置條件，而不是惠顧少數民族語言的考生。建議西南各省可吸收精通少數民族語言或者文字的教師到民族地區任教。
3.延長特崗教師政策實施的年限，提高新入職教師的素質
自2006年實施“特崗教師”政策以來，截至2014年7月，全國共有41.7萬特崗教師走向了各地農村中、小學的講臺。貴州省招聘“特崗教師”6.33萬人，占全國“特崗教師”人數的16.8%，有些縣每年以1500人的規模招聘特崗教師。貴州高等教育事業不發達，本地區沒有充足的大學畢業生生源來做特崗教師的候選人，來自外省的特崗教師只占10%。由于對外省市的大學畢業生沒有足夠的吸引力，為了完成招聘任務，補錄條件一再放寬，XX市特崗教師招聘方案不設置錄用的最低控制線，結果有4個區縣5類崗位的錄取成績遠低于60分。如果特崗教師的專業知識達不到專業要求，那他（她）就不具備教師知識基礎，因為將不合格的畢業生招進教師隊伍，在短短幾年間迅速占領了教師崗位，在教師編制迅速飽和，特崗教師政策實施結束后，教師招聘人數會迅速減少，以致優秀的教師補充不進來、不合格的教師離不開教師隊伍，勢必導致教育質量提高緩慢。建議減少每年招聘的數額，延長特崗教師政策執行的年限，為義務教育師資準入把好入口關，否則降低教師招聘質量只能使貧困山區的義務教育陷入惡性循環，均衡發展成為烏托邦。
參考文獻
[1] http：///Category_2264/Index.aspx.
[2] 金，斯旺森，斯威特蘭.教育財政：效率、公平與績效[M].曹淑江，孫靜，張晶，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2012.
[3] 劉新村.西部農村教育現狀、問題及其思考[J].教育理論與實踐，2005（5）.
論文摘要：高等師范院校開展就業指導工作時間不長，內容不全，方式單一，師資素質不齊，因此加強高等師范院校就業指導，全過程開展就業指導工作是前提，積極轉變師范生觀念是重點，建設戰斗力強的就業指導隊伍是保障。
我國高等院校師范生的就業政策基本經歷了“統一計劃、統一分配”、“在國家計劃指導下，由本人選報志愿，學校推薦，用人單位擇優錄用”、“雙向選擇、擇優錄用”等三個階段，師范類畢業生逐步告別了包分配的就業模式。這一系列變革，順應了我國社會經濟發展的市場化趨勢，為師范生提供了自主選擇適合自身發展的職業道路的機會。然而由于很大一部分的師范生就業知識的缺乏，在擇業和就業過程中四處碰壁難以找到理想的工作，造成這一結果最關鍵的原因就是師范生在校期間缺乏有效的就業指導。由此看來就業指導工作對引導學生轉變就業觀念，提高綜合素質健康成長成才，幫助學生熟悉國家就業政策，了解社會職業信息，掌握求職技巧，使其正確地實現自己的人生價值和社會價值上有著重要作用。
一、高等師范院校就業指導工作現狀
由于我國高校真正意義上的就業指導工作尚處于初級階段，與市場和學生的需求相比，存在著較大差距，而且目前并沒有在理論上形成專門針對師范類學生的就業指導教育，因此，當前師范院校的就業指導工作現狀與非師范院校存在很大的相似性，主要表現在：
(一)時間不長，內容不全
目前我國大多數高校的就業指導工作主要是圍繞當年的應屆畢業生而展開的，師范院校也不例外。開展就業指導的時間基本上限于大四一個學年甚至一個學期，就業指導的內容也僅僅是包括就業形勢分析，面試技巧的介紹以及就業政策的宣講等。由于缺乏對就業指導工作的全局考慮和總體安排，就業指導工作功能單一，內容不全，在對大學生就業觀念和價值取向的引導以及職業生涯規劃、自我認知、職業決策方面指導較少，難以適應當前嚴峻就業形勢的需要。
(二)方式單一，形式簡單
目前高等師范院校的就業指導工作主要是以就業指導課或者就業指導講座的方式來實現的，這種就業指導的作用僅僅停留在課堂上，學生真正能吸收的東西并不多，而授課教師大多數也是照本宣科，效果并不明顯。同時由于就業指導課、就業指導講座一般都是大班授課，很難根據每一個學生的性格和需求，進行有針對性的指導，學生聽過之后很難同自身的實際情況相結合，這也就造成了接受就業指導的學生依然處于一種茫然不知所措的狀態，對自己的特點、優勢缺乏理性的認識，對自己的缺點盲目樂觀，同時也令一些畢業生的心態失衡，出現延誤時機、期望值過高、缺乏主見等現象。
(三)師資不全，素質不齊
盡管目前我國大學的組織體制中，專門設立了畢業生工作的機構，但這些機構很難代替就業指導的職能，事實上目前高校畢業生工作機構由于忙于應付大量的與就業有關的事務性工作，難以有固定時間和精力來開展針對性的就業指導工作，而且由于缺乏長期系統的業務培訓，就業指導人員的素質參差不齊，無論是在占有信息方面，還是在知識儲備方面均難以達到就業指導應有的效果。
二、高等師范院校就業指導工作的對策與建議
(一)全程開展就業指導工作是前提
本文第一部分內容已經提到過，當前的大部分高校的就業指導工作一般是在大四一個學年來集中開展的，僅僅從就業形勢、求職技巧、政策解讀等方面向畢業生“灌輸”，這樣做無異于是“臨時抱佛腳”，實際效果當然不好。高校就業指導的真正意義在于通過就業指導課程的開設，引導學生正確認識“就業”，樹立職業生涯規劃意識，合理選擇就業渠道和就業方式，合理定位；引導學生完成求職前的心理準備和求職中的心里調適；引導學生樹立法制意識，合法保護個人的權益，努力提高就業競爭力和個人綜合素質。同時大學生就業觀念并不是一朝一夕就能形成的，他們對職業和社會的了解需要一個過程，所以高校就業指導工作應該從學生入學就開始抓起。
具體對于師范生來說，應該根據不同年級，講授不同的就業指導內容。課程分四個階段對大學生開展就業指導，貫穿整個大學生涯，在大學第一年對學生開展職業生涯規劃方面的指導，幫助學生確立在大學期間的發展目標、發展前景和發展道路，從而為自己一生職業的發展奠定堅實的基礎；在大學第二年，幫助學生構建合理的知識結構，拓展職業素質，為將來的就業做好知識和能力的準備；大學第三年，加強對學生的就業培訓，幫助學生了解求職面試的基本方法與技巧；大學第四年幫助學生分析就業形勢，了解需求信息，掌握就業政策，參與就業市場的競爭。具體在實施過程中，可以講授、講座、播放教學光盤、模擬現場招聘等多種形式，組織學生集中學習。
(二)積極轉變師范生觀念是重點
高等師范院校畢業生能否成功就業，學校的就業工作開展得如何是一方面，但更重要的一方面取決于其自身的觀念與態度。受傳統就業意識影響，師范類學生往往將目光停留在相對發達地區有正式人事編制的公辦中、小學等單位上，不太愿意去偏遠地區公辦學校、民辦學校、培訓機構等冷門單位工作，他們或追求工作的穩定性，或追求工作的高福利待遇，頭腦中“先就業，再創業”的觀念比較淡薄。正是因為大批的師范生抱有這種舊觀念，每年的各地級市教育局公開招聘教師考試一年比一年火爆，甚至可以用當年形容高考的一句俗話來形容：“千軍萬馬過獨木橋”；而偏遠地區、農村的公辦學校以及大批的民辦學校、培訓學校卻少有人問津。因此，抱有這種舊觀念的師范類畢業生往往在競爭激烈的就業市場上成為了徘徊者，一時的猶豫使他們失去了很多機會，所以更新與糾正師范類畢業生的就業觀念就成了高等師范院校就業指導的重要任務。為此，高校就業指導部門應從以下幾個方面轉變師范生的就業觀念：
1、鼓勵師范生走向民辦學校。辛辛苦苦讀完大學，畢業后想找一份有待遇優厚的穩定工作，恐怕是絕大部分大學生畢業后的最終目標，而這一目標對于師范生來說，就是在經濟較發達的城市的公辦中、小學找到一份“帶編制”的教師工作，因為這些地區的“帶編”教師工作穩定，收入不菲。然而，從2003年“擴招”后第一屆大學生畢業開始，城市公辦學校通過不斷引進高素質的大學畢業生已經逐漸完成了新老交替，形成了一支年齡結構合理的高素質的教師隊伍，因此才會出現近兩年公辦教師招聘考試異常火爆的情況，一個教師崗位出現幾百上千人同時報考的現象也司空見慣。與公辦學校“有人無崗”形成鮮明對比的是，大量的民辦學校從本世紀初如雨后春筍般的涌現出來，尤其是在沿海發達地區。這一批學校經過幾年時間的發展，有相當一部分已經進入了快速發展時期，每年的師資需求量都很大，但由于師范畢業生更多的青睞于公辦學校，導致這部分學校經常出現“有崗無人”的窘境。究其原因無非就是大家還是傳統的認為民辦學校工作不穩定，福利待遇不優厚等。經過筆者的調查，現在有相當多發展成熟的民辦學校工資待遇不會比公辦學校低，管理制度，也并不是大家所誤解的工作不穩定。而且相當一部分民辦學校有著自己的辦學特色，先進的辦學理念，能夠給大學畢業生們提供更為廣闊、更為自由的發展平臺，只要自身有實力，在民辦學校同樣能干出一番事業。因此，高等師范院校應該進一步采取有效措施轉變在校生的擇業觀念，鼓勵師范生摘掉對民辦學校的“有色眼鏡”。
2、到基層、西部、農村去就業。基層、西部和農村由于地域、觀念方面等原因，一直是大學畢業生不太愿意就業的區域。前文也已經提及，城市的教師就業機會經過多年來的發展，已經趨于飽和，而偏遠農村的教師就業機會卻存在的大量的缺口。為解決這種城鄉師資需求不對稱的矛盾，農村就業，如“特崗教師”計劃、“三支一扶”計劃、“志愿服務西部”計劃·、選調生等等。其崗教師計劃是專門針對師范類畢業生的一項政策。“特崗計劃”是中央實施的一項對西部地區農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業生到西部地區“兩基”攻堅縣以下農村學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作，創新農村學校教師的補充機制，逐步解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉教育均衡發展。在畢業生參與特崗計劃期間，其工資待遇、住房問題、社會保險等方面都有政策保障。然而雖然有著比較優惠的政策，依然有相當一部分師范生對此項計劃不是很“感冒”，造成部分地區的特崗計劃不能完成，教師結構得不到改善，師資得不到有效補充。因此，高等師范院校應該通過加強政策宣傳、介紹先進事跡等手段，進一步調動師范生的熱情，鼓勵他們到祖國最需要的地方就業，實現自己的人生價值。
3、突破師范限制，拓寬就業渠道。由于我國高等
師范院校多年來形成的傳統教育培養模式，使得高等師范院校的師范類畢業生與非師范畢業生相比對其他職業的適應能力較弱，從而導致其很難適應非師范類的工作崗位，與非師范類的畢業生競爭非師范類崗位也處于相對劣勢的局面，這樣一來可供師范類院校的畢業生選擇的工作崗位就相對較少，就業渠道也就比較狹窄。同時，隨著我國教師隊伍的不斷職業化，國家對教師資格采取考核上崗方式，只要通過了認證考核，取得相應等級的教師資格證就可以對口上崗，從而促使部分非師范類的畢業生搶了原本屬于師范類畢業生的“飯碗”。同時很多單位也希望通過引進綜合類的畢業生來優化本單位的人力資源結構，這就在客觀上縮小了原本屬于師范類畢業生的就業空間。廣大師范畢業生在校期間，就應該及早做好準備，廣泛涉獵各方面的知識，積極參加社會實踐，努力提高自己的實際動手能力和綜合素質，一專多能，以便選擇各種行業和崗位。
(三)建設戰斗力強的就業指導隊伍是保障
高等師范院校就業指導工作能否有效開展，在很大程度上取決于學校是否有一支高素質、戰斗力強的就業指導人員隊伍。加強高等師范院校就業指導人員隊伍建設，開展高質量的就業指導，對于解決師范類學生就業難問題具有重要意義。當前，我國高校的就業指導工作正在向專業化、專家化的方向發展，就業指導的科學化、職業化將成為新的趨勢。但是，要建立一支專業化的師資隊伍，并不是短期內所能實現的。專業教師的培養、不同專業人員的組合、管理者觀念的轉變，都需要一個較長的、系統的過程。然而，當前社會日益嚴峻的就業形勢要求高校必須盡快建立起較為完善的就業指導體系，為學生提供有效的指導和服務。根據目前高等師范院校的人員配置情況，可以建立由“思政”教師、專職輔導員、專職院系書記和就業指導部門人員組成的就業指導人員隊伍的主體，并適當輔以校外專家、學者、成功人士等開展就業指導工作。
1、“思政”教師應該成為就業指導理論教學的主力軍。早在1995年國高等學校開設就業指導選修課”的通知，建議“在高等學校三年級或四年級學生中開設就業指導選修課，本課納入思想政治教育課程系列”。“思政”教育目前普遍存在理論與實際脫離、教學效果不理想的問題，而師范生在求職擇業過程中表現出的許多思想問題正是應該通過“兩課”教育給予指導。將“思政”教育與就業指導相結合，既可以實現思想教育的主動性、針對性、實效性，又能使就業教育在科學的理論指導下取得良好的效果。
2、專職輔導員、院系專職書記負責對學生經常性的職業指導和心理咨詢。和學生交朋友，指導學生制訂學習計劃，選擇進修方向，作好就業準備，及時解決學生中出現的心理問題，將思想政治教育工作落到實處。
3、就業主管部門負責政策指導、提供就業信息、幫助推薦就業。制作科學、直觀的教學課件，通過模擬求職等方式，增加學生對求職和擇業的感性認識。保持與用人單位的聯系，開展招聘活動，為學生擇業提供服務。:
這一問題的提出，一是基于目前地方多科性本科院校教師教育類專業被邊緣化的尷尬地位；二是基于這類院校中教師教育類專業學生教師教育素養日趨弱化的現狀。據了解，除“師范學院”外，大凡設置有教師教育專業的地方多科性本科院校，一般是由師專升格的。由于學校升格、更名所帶來的辦學定位、培養目標等的變化，這類院校的教師教育類專業，不論是從教育管理層面(如教育行政部門對教師教育類專業招生計劃限制等)，還是從教育教學實踐層面(如有的學校將教育實習時間縮短等)，教師教育類專業已經逐漸被邊緣化——這類院校中的師范專業已經被“XX專業師范方向”所取代。
地方多科性本科院校教師教育類專業學生教師教育素養弱化，主要表現在三個方面。一是思想認識弱化。無論是管理者還是老師、學生均認為，師范方向學生畢業后不一定當老師，因此也就談不上什么專業思想教育，更沒有過去那種“獻身人民教育事業”的認識和準備，學生主動學習教師教育類課程的積極性下降。二是教學內容弱化。教育類課程教學時間被壓縮，由過去每門課程5472學時，一律壓縮至每門課程32學時。教學時間少了，教學內容的系統性、理論深度就難以保證。三是教學基本功弱化。這主要體現在缺少課堂教學技能實踐訓練，學生的課堂教學基本功欠缺甚至基本沒有。
新一輪基礎教育課程改革已經進行了10年，“倡導一種課程共建的文化”，對教師的要求有所提高，“需要教師重新認識自己的角色”。“教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執行者，而是與專家、學生及家長、社會人士等一起共同建構新課程的合作者；教師再也不是一種只知教書的‘匠人’，而是一批擁有正確教育觀念、懂得反思技術、善于合作的探究者。如何突出地方多科性本科院校中教師教育類專業的“師范性”，確保教師教育職前培養的質量，使師范專業學生學有所獲呢?筆者認為，在加強專業基礎、改革教師教育類課程教學的基礎上，加強學生的學科教學素養培養，是一個亟待研究的課題。
二、學科教學素養結構分析
對學科教學素養有兩種解釋：一種是“學科”與“教學”的素養，即“學科素養”與“教學素養”的結合；一種是“學科教學的素養”，如語文學科、數學學科、英語學科等各類學科教學的素養，其實就是教師教育各專業的教學素養。本文討論的是后一種解釋。“從傳統的觀點來看，學科素養是學科教師對自己所教學科擁有的知識與思維模式；教學素養是指學科教師對教學過程擁有的體驗與思維模式。”學科素養往往表現為學科知識的多少與學科思維的成熟程度，可以通過對學科知識的閱讀與掌握，通過對學科經典實驗的驗證式體驗來充實和提高。學科素養一般在大學專業學習中獲得，而教學素養，“不管是數量上的多與少，還是獲得過程的困難程度，都是值得關注與研究的話題。教學素養的習得比學科素養更為困難。”論者同時指出，教學素養一定要通過實踐，尤其是教學實踐體驗與教學研究，才有可能得到最終提升，教學知識與教育理論的學習只能為教學素養的提升奠定基礎。J從這個角度而言，筆者在這里討論的其實是學科教學的基礎素養。閻蘋和張正君論述了“教師基本素質”的基本結構，包括高尚的師德、淵博的知識(具體包括專業知識即本學科專業知識、教育學和心理學知識、文化科技知識等)、現代教育觀和教育能力等。
參照這種結構，筆者認為，教師教育專業學生學科教學的基礎素養包括學科教學理論、學科教學思想和學科教學技能。學科教學理論主要是指各學科教學的基本原理。“教學是什么”、“為什么教學”、“教學什么”、“怎樣教學”，這些都是學科課程與教學論的主要問題，也是各學科教學要首先學習和理解的基本原理。對這些理論的學習有助于學生認識學科課程與教學現象，理解與掌握學科課程與教學規律，指導學科課程與教學實踐。學科教學思想是指對學科教學規律的認識、基本觀點和系統看法。它一般包括三個層次。第一個層次是教學認識，既有對學科教學的感性認識(經驗，主要來自于學生基礎教育階段各學科的課堂學習經驗)，也有對學科教學的理性認識(理論，主要借助前述課程與教學基本原理學習形成)。第二個層次是學科教學觀念，它是在認識的基礎上形成的一種看法或見解，是一種帶有傾向性的認識。因為融人了個體的感彩、觀念，實際上已轉化為教育者自己的心理品質，它具有制約行為的功能。第三個層次是教學理念，教育理念也稱為教育理想、教育信念、教育信仰、教育信條等。
可以說，教育理念是一種理想化、信仰化了的教育觀念，是教育思想的最高境界，主要解決價值取向問題。有什么樣的教育理念就有什么樣的教育行為，有什么樣的教育行為就會產生什么樣的教育效果。教學技能是指教師運用相關知識和經驗，有效地進行教學與促進學生學習的教學行為方式。教學技能的習得有兩個條件，一是必須通過學習掌握一定的知識；二是必須在掌握知識的基礎上，進行反復的教學實踐和科學訓練，才能真正習得技能。學科教學基本技能包括學科教學設計技能、說課技能、課堂教學技能、教學評價技能和聽課評課技能等。其中，課堂教學技能又有導課技能、結課技能、講授技能、提問技能、演示技能、訓練技能、語言技能、板書技能，還有組織與反饋技能、多媒體教學技能等等。’在學科教學的基礎素養中，學科教學理論是基礎，學科教學思想是靈魂，學科教學技能是關鍵，且三者不是孤立的，而是相互交叉、甚至相互融合的。
三、探索
教師教育類學生職前培養中，圍繞學生學科教學基礎素養的形成，筆者在課程設置和教學方式等方面進行了初步探索。
1．開設好三門課程。這三門課程是語文課程與教學論、中學優秀語文教師教學評介和語文教學技能。對這三門課程的目的、基本任務和主要內容分述如下：(1)語文課程與教學論。其目的和任務是認識語文課程與教學現象，揭示語文課程與教學規律，指導語文課程與教學實踐。限于學時(一般是32學時)，這門課程可以采用“專題教學法”，就語文教育的若干理論問題分專題予以探討，使學生在有限的教學時間內，掌握中學語文課程與教學的基礎理論，具備語文教學的基本理論素養。可開設的專題有語文課程(基本理念、性質與目標；課程內容與語文教材)專題、語文課堂教學設計專題、閱讀教學專題、寫作教學專題、口語交際教學專題、語文綜合性學習專題和語文課程評價專題等。因每個專題都有一定的自主性，這就確保了專題教學內容的相對系統性和理論深度。如閱讀教學專題，其主要內容包括閱讀的本質、閱讀的分類、閱讀與語文閱讀活動、閱讀教學的主要任務和基本目標、閱讀教學的過程、閱讀教學中的對話。這里面既有新穎的理論認識，也有實踐操作的知識，方便學生直接把握本專題的前沿理論，并運用于教學實踐。(2)中學優秀語文教師教學評介。它主要介紹當代中國中學優秀語文特級教師教學藝術和教學思想，通過教學，使學生了解和學習中學優秀語文特級教師的教學藝術和教學思想，幫助學生形成正確的語文教學觀。老一輩的如于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬、洪鎮濤、蔡澄清等，新生代的如李鎮西、韓軍、程紅兵、趙謙翔等，都是極具教學藝術特色和獨特教學思想的中學優秀語文特級教師，他們在語文教學實踐中，創造了許多寶貴經驗，形成了各具特色和魅力的語文教育教學思想，值得研究和借鑒。教學思想的形成，不是靠說教和灌輸，而是靠體驗和反思。同志曾經說過：“人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來。”學生直接參與教學實踐，獲得直接經驗的機會有限，但是，可以通過觀看優秀特級教師的教學實錄或教學視頻，獲得豐富的間接經驗，輔之以教師的點撥，獲得一定的教學反思。這樣，學生對于語文教學的感覺和印象就會更加深刻，就可以把自己對語文教學的認識向前推進一大步，形成一定的語文教學思想。(3)語文教學技能。除了必修課程語文課程與教學論中已講授的“教學設計技能”外，可根據學生實際和各省特崗教師招聘考試的需要，重點訓練學生的說課技能，課堂教學中的導入、結課、講授、提問、板書和教學評價技能等。尤其是說課技能，它在特崗教師招聘考試面試時，是一項重要內容，占的分值也比較大，應該作為重中之重進行訓練。多媒體教學技fi~fJ在選修課“現代教育技術”中進行講授和訓練。
2．把握好三個關鍵詞：精講、案例、善練。
(1)理論教學要精講。語文教學理論就是要解答“語文教學是什么”、“為什么要進行語文教學”、“語文教學教什么”、“怎樣進行語文教學”等這些語文學科教學的主要問題。把一些語文教學的基本概念、原理和規律講清楚，使學生理解了就行，因為地方多科性本科院校教師教育類專業學生畢竟只側重學科教學理論的“應用”而非“研究”。
1.1研究對象
主要針對寧夏大學體育學院體育教育各年級體育教育專業學生為研究對象。
1.2研究方法
文獻資料法。以“基本功技能大賽”為關鍵詞在中國期刊網查詢,將收集的文獻資料進行梳理。問卷調查法。自制調查問卷,進行調查研究。問卷采用現場發放、填寫、回收的方式。共發放450份,回收問卷400份,回收率88.8%,其中有效問卷400份,有效回收率為100%。數理統計法。對回收問卷進行整理,將調查所獲得的資料和數據借助計算機Excel2003軟件進行統計處理,對調查取得的數據進行統計分析,得出有效的數據信息。專家訪談法。筆者走訪調查寧夏的大學負責基本功技能大賽考核的老師及相關專家,針對寧夏大學體育教育專業“中期考核”改革的相關問題進行探討。
2結果與分析
2.1寧夏大學體育教育專業近3年中期考核現狀分析
2.1.1寧夏大學體育教育專業近3年中期考核完成情況
調查顯示,每年的運動人體科學學科、體育教學論學科學生們得完成情況相對較好,運動技能的完成情況相對于理論考試來說相對較弱,學生們的基本身體素質完成情況相對較弱。綜合評定靠近合格線人數較多,并且每年綜合評定不合格的人數都在逐漸增加。原因在臨近基本功技能大賽的同時同學們都積極準備著各類考試而運動人體科學里的運動生理學、運動解剖學,體育教學論里的教育學、心理學等又是事業編、特崗教師、考研等考試科目里的重頭戲所以在該考核內容中體育教學論和運動人體科學的完成情況相對較好。運動技能的完成情況相對于理論考試來說相對較弱,據了解大多是因為大二過后就再無其他課,只有一周兩節課的專業選修課。學生們的基本身體素質沒有得到有效的鍛煉導致身體素質大幅度下降。所以完成情況相對較弱。通過表1反應了我校近三年中期選拔考評機制的完成情況督促我們發現問題,并警示我們采取相應的措施。
2.1.2中期考核內容、形式、目標符合體育教育專業學生就業需求狀況
從內容上看,中期考核涉及到教學技能、理論知識、技術技能等。對學生未來走向體育教師的崗位奠定基礎,但考核的時間主要集中在四年級第二學期,通過對400名學生的調查問卷分析,許多學生在二年級結束體育技術課程后,很少進行體能訓練,大多數四年級學生體能下降,幾乎無法應對高強度的技術考試,必須提前復習和恢復體能。并且對四年級學生來講,中期考核會占用相當多的時間和精力,使得他們沒有充足的時間應對考研、公務員、特崗教師等考試,對學生未來就業和身體技能的提高有很大的影響;從考核形式看,中期考核要求學生通過試卷和技能方面的測試,但學生將理論和技能相結合的應用能力沒有過多的要求,使得學生考核仍然只浮于表面;從培養目標看,中期考核的目標在于培養合格優秀的體育教師,但是中期考核在實施過程中,并沒有將運用知識的能力加入考核項目中,例如對學生說課能力進行考核,教案制定的考核等。
2.1.3中期考核考評機制存在的問題
通過對寧夏大學調查分析寧夏大學體育學院當前中期考核出現的問題。
(1)目的不明確。
四年級學生在結束理論課程并完成學位論文的開題后,進行一定程度的學位論文研究,在進入學位論文答辯之前,對四年級體育教育本科生各方面的表現進行全面考核和評價,使學院單位和老師了解學生對知識掌握的情況,使考試合格的同學順利拿到學位證并對考試不合格的同學給予懲罰。但是,目前的現狀令人擔憂,相當數量的學生對中期考核目的并不清楚。寧夏大學體育學院雖然針對每一屆畢業生都制定了中期考核相關規定,但四年級學生沒有認真學習、貫徹落實,相當一部分人是一片茫然,不知中期考核的具體目的是什么。
(2)意識不足、重視程度不夠。
一般來說,四年級學生對學位論文的開題、學位評審以及答辯工作相當重視,但是對中期考核工作重視程度明顯不足,認為是走走過場,隨意應付。有的同學甚至認為應該省略了中期考核這一環節,認為中期考核工作失去了應有的作用,不利于學生未來就業。
(3)學生能力有待提高。
隨著大學招生數量的增加以及培養方式的多樣化,生源能力參差不齊,加上學生通過緊張的高考,進入大學缺乏自控和自主學習能力,使得部分學生在就讀期間浪費時間,荒廢學業,體能也在逐年下降。更多學生只是在考試前幾天將精力放在考試的幾門課程上,而耽誤了與學位論文相關的專業知識的學習與自身能力的培養。
(4)考核方式僵化。
筆者對寧夏大學體育學院負責中期考核的老師進行咨詢，發現中期考核方式僵化、簡單化，缺乏靈活性。一般中期考核包括:理論知識和技術技能。這種考核雖然看似涉及理論與技術，但考核內容還是顯得單一、枯燥，不僅沒有涉及對學生教師技能的考核，無法激發學生學習的積極性和系統的學習體育類各方面知識。
2.2對中期考核改革的結果與分析
2.2.1體育教育專業學生對考核時間調整的看法
通過對寧夏大學體育學院體育教育專業同意中期教改的學生和教師進一步調查，對中期考核在時間上的調整，有75%的學生贊同考核時間調整到三年級舉行，另有25%的學生認為中期考核沒必要進行，認為此種考核無意義，浪費學生的時間和精力。對30名不同專業的教師運用調查問卷法和訪談法得知，有24名教師同意中期考核應當進行改革，不僅在時間上調整，內容和形式也應與體育教育的培養目標和學生未來就業目標相結合做相應的調整；16名教師認為中期考核時間無需改變，三年級進行中期考核時間過早，到畢業體能、技術等方面會受到影響，建議應當在四年級第二學期舉行，只在考核內容方面添加相應的教師技能的考核，對分值進行調整。
2.2.2對考核內容與形式改革的分析
內容形式改革：從本屆各參賽學生對項目內容設置及評價指標統計結果來看，有60%的學生對理論知識內容的設置認可；有70%學生對技術技能類內容設置較認可，認為符合體育教育專業課程體系實際。但同時有40%的學生認為專業技術項目內容設置不合理整體缺乏技能要素，重“技”輕“能”的競技化痕跡明顯，單純地以技術水平作為評價的核心指標與當前體育教育專業學生的綜合素質培養目標形成錯位，不符合專業教學改革的方向。目前中期考核內容過多，難以體現學生綜合能力的掌握。中期考核的形式、內容、方法應該是跟著時代的變化而變化，21世紀的高校體育教育要突出“以人為本”的“終身體育”這一理念，讓學生畢業后能掌握1～2項、2～3項運動項目和運動技能。中期考核的內容要著重體現科學性、實效性，主要是給學生提供比較多樣、實用的考核內容，并結合各校現實情況和物質條件，合理安排，不從理論上照搬，也不從過程中去硬套。既要考慮體育教育的終身性、鍛煉的健身性、休閑的娛樂性，還要考慮體育文化的傳播及對人的個性全而發展的塑造。更新后的考核內容，能讓學生在考核中系統地掌握綜合能力，并通過課外體育俱樂部進消化和吸收，進而實現高校體育教育“一體化”模式。評價方式改革：把中期考核作為必修課程、爭取優勝、提高中期考核影響力，固然能夠使學生們非常重視中期考核。但作為體育改革發展與專業建設而言，它需要的不僅僅是“短期效應”。我們僅用考核的成績作為孰優孰劣的評價標準，無疑與學校舉辦中期考核的目的和考核價值相背離，所以優化和改評價指標體系是使考核從“短期功利化”向“長期效益化”發展的必由之路。筆者認為考核標準可以根據考核內容檢測的重點選擇不同的評價方式。
2.2.3根據中期考核方案對體育專業本科課程進行調整的問題
通過以上的調查，若中期考核在時間、內容、形式上進行改革，那么目前體育教育專業本科課程也應當做相應的調整。從考核時間調整的角度講，中期考核的時間如果調整到三年級的第二學期，體育教育專業的基本課程安排應當在一年級到二年級期間完成，三年級第一學期留給學生充足的時間復習學過的理論知識和恢復體能，為第二學期的中期考核做準備。從考核內容調整方面講，中期考核應當針對公務員、特崗教師面試等技能進行考量，其中若添加說課和教案制定等考核，那么應當在三年級加入體育教學論、學校體育等理論和實踐課程。從考核形式調整的角度講，中期考核不應是一個時間點，而應貫穿于學生培養的整個階段。因此將一年級到二年級部分分科考試成績與三年級最終的中期考核成績相結合，在成績的比重上更多傾向于中期考核的成績，這樣將理論知識專業技能與教學實踐有機的聯系起來，可以及時發現教學過程中的失誤，對學生和老師都能起到積極的導向作用。
2.2.4根據中期考核方案制定獎懲措施
為提高學生對中期考核的重視程度，中期考核結束應當將最終成績與學位證掛鉤，通過學院教師中期考核專題小組討論研究，制定合理的評價機制，規定綜合成績不合格的學生將無法取得學位證書，成績優異的學生有資格參加學院的評獎評助等活動。
3結語
針對上述學生中期考核環節中出現的問題，結合調查問卷的信息，我們提出以下幾點建議。
3.1明確中期考核目的
只有讓同學自身重視起來，才能真正使中期考核做到實處。長久下去，必有實效。對學生而言，應當在思想上重視中期考核的重要性，積極做好復習工作。對于老師而言，應做好全面指導工作。中期考核各個考核內容的負責導師應親自審閱，提前布置。培養單位應該完善相應的管理體系，配備足夠的專業的學生管理人員進行培訓。通過培訓，讓學生明確中期考核的重大意義，從而在思想上得到重視。
3.2提高中期考核主體——學生的能力
作為中期考核主體的本科生學生，具備一定的學習和研究能力是基本要求。掌握本專業的基礎知識和運用專業知識解決實際問題的能力。另外，一些如社會風氣、經濟問題和就業壓力等客觀因素，導致一些學生心浮氣躁、急功近利。這就更需要導師和學生管理人員加強學生教育，使學生努力學習、刻苦鉆研，把精力集中在學習專業知識和提高自身的綜合能力上。
3.3改革考核方式、豐富考核內容
【關鍵詞】體育教育；專項設置；就業
Rational Thoughs about the Relations Between Elective Courses Setting and Employment for Professional Physical Education Students in Newly Upgraded Colleges――（ Taking minority areas in Guangxi as examples ）
Zhang Qian-wei ，Huang Zong-feng
【Abstract】By using the questionnaire method and interview method， it analyzes a survey for colleges' professional physical education students in newly upgraded，graduations of 2012 in minority areas （ Guangxi only ） and the educational institutions or primary or middle school teachers from Beihai， Qinzhou， Hechi， Chongzuo， Hezhou， Yulin and other cities or counties which about the relations between elective courses setting and employment for professional physical education students in newly upgraded colleges （ Guangxi only） ，gets the following results： first，the curriculum hours are not enough；second，commencement time was alway delayed ；third，the courses do not suit the demand of the society and the students' wishes ；then ，it violates the law of special elective courses teaching itself；even more，the professions are incompatible with the needs of society.
【Key words】sports education ；special courses setting； employment
1. 前言
本文在對廣西壯族自治區六所新升本院校體育教育專業課程設置現狀的調查基礎上，結合教學改革的實際，提出術科課程改革的對策，為新升本院校體育教育專業術科教學改革提供有價值的參考。及在專業設置的基礎上的就業問題，就業工作是一項政策性強、涉及面廣、全社會普遍關注的熱點間題，能否作好畢業生的就業安置工作，關系到社會的穩定、畢業生的前途和學生家長們的期盼。探索體育教育專業畢業生的就業問題，對培養社會需要的合格體育人才、促進高校體育教育事業的可持續發展，有十分重要的理論意義和實踐價值。
2. 研究對象與研究方法
2.1 研究對象。
河池學院、賀州學院、百色學院、廣西民族師范學院、玉林師院和欽州學院等六所院校體育系體育教育專業（本科）08、09級學生和（未上專選課）的10、11級學生以及與專選修課以及北海、欽州、河池、崇左、賀州、玉林等市縣的教育機構和中小學體育教師對體育教育專業就業的相關問題。
2.2 研究方法。
2.2.1 文獻資料法。
查閱大量與體育教學、課程改革和體育教育專業人才培養相關的資料、文獻，研讀了這6所學校實施的體育教育專業人才培養方案，和體育教育專業就業相關論文為本文提供了強有力的理論依據。
2.2.2 問卷調查法。
河池學院、賀州學院、百色學院、廣西民族師范學院、玉林師院和欽州學院等六所院校體育系體育教育專業已上專選課學生發放問卷200份，回收有效問卷180份，有效率90%：對尚未開設專選課的學生發放問卷500份，回收有效問卷480份，有效率96%。
2.2.3 訪談法。
對北海、欽州、河池、崇左、賀州、玉林等6個市縣的教育機構和部分中小學體育教師對體育教育專業就業問題進行訪談。
表1 體育教育專業（本科）專項選修課程設置對比
學時學分開課時間
北京體育學院640 24 第二學期
上海體育學院 720 28 第一學期
武漢體育學院 813 30 第三學期
華東師范學院 35024第三學期
玉林師范學院 204 12 第三學期
百色學院176 5 第四學期
賀州學院176 7 第四學期
河池學院 258 9第四學期
廣西民族師范學院 21412 第四學期
欽州學院 224 14 第四學期
表2 已上專選課學生對專項選修課評價調查
A內容百分比 B內容百分比 C內容百分比
對專選課的喜歡程度非常喜歡36.8% 喜歡63.3%不喜歡-
選本門專業課的原因興趣60.0% 好就業22.0% 自身條件限制18.0%
希望自己有高超的專項技術是95.2%否4.8%
重視專項的主要原因興趣13.4% 好就業8.3% A+B78. 2%
哪一項對找工作更重要專項技術61.1%各項技術32.9%文化成績6.0%
哪一年開設專選課最合適二年級上學期15.3%二年級下學期59.6%三年級上學期25.3%
3. 結果與分析
3.1 桂西北新升本科院校的專選課設置。
3.1.1 部分體育院校及廣西民族地區（院）系教學計劃體育教育專業（本科）專項選修課程設置情況比較（如表1）。
在與北京體育大學、上海體育學院和武漢體育學院等體育院校體育教育專業專項選修課課程設置情況的比較分析，體育院校其專項選修課的教學時數為少數民族地區新升本院校教學計劃的三倍左右，在所調查的體育院校中其專項選修課的開課時間為第三學期至第四學期不等。通過對比表明，少數民族地區新升本院校體育教育專業目前實施的教學計劃體育教育專業專項選修課教學時數在同類院校中較少少，開設時間中等。
3.1.2 體育教育專業學生對專項選修課的態度和認識。
認識決定人的行為，對事物深刻的認識使人的行為活動傾向于積極。在體育教育專業學生對專項選修課認知情況的調查中發現，不論是已上專選課的學生還是未上專選課的學生，對專項課是十分愛好和覺得比其他課程都重要。超過90%的學生都希望自己能有高超的專項技術。希望自己能有一技之長立足于社會和人群之中是學生們對專項選修課喜愛和對專項技術追求的內在因素。
表2所反映的情況可以看出，已上專項選修課的學生對專項選修課的認識由于有了實踐經驗而更加深刻，60.0%的學生選專選課的動機是興趣，為了好找工作的只占22.0%；78.2%的學生認為專項選修重要的原因不是單一的，而是多元化的，有興趣的成份，也有為未來就業打基礎的因素。61.1%的學生認為專項技術對未來找工作更重要。多年來我系體育教育專業專項技術優秀的畢業學生總是首批被用人單位簽約的群體，而絕大部分用人單位面試畢業生的第一個條件往往是專項技術，尤其是球類項目。這使學生對專項技術加以重視。59.3%的學生認為專項選修課最理想應是在大學二年級下學期開設，一方面能使他們盡早確定自己的專項，另一方面能有更足夠的時間修煉自己的專項技術和學習專項理論知識。
表3 未上專選課學生對專項選修課認知調查
A內容百分比 B內容百分比 C內容百分比
未來專選課比其它課程更重要79.1%一樣20.2%不重要0.7%
應早確立自己的專選項目是90.0%否10% - -
心目中已確立了專項項目是89.0%否1.3%
希望自己有高超的專項技術是98.7% 否1.3%- -
哪一年開設專選課最合適一年級20%二年級73%三年級7%
未上專項選修的學生對專項選修課的認識與上述有相類似的傾向。表3表明， 90%的學生認為應盡早確立自己的專項選修項目，以便盡早確立自己學習的方向和涉足專項領域。89%的學生心目中已確立自己的專項選修項目。在專項選修課開設時間和課時上，新的教學計劃與學生的主觀愿望有相互矛盾的地方，即使大部分學生在主觀上已確立自己的專項，由于場地器材資源和師資的限制，無法按照自己的意愿進行選課，比如氣排球最近在廣西迅速發展，但由于師資和場地的限制我系的氣排球的專項選修課一直虛位以待。
表4 已上專選課學生對專選課開設情況反饋
A內容百分比 B內容百分比 C內容百分比
上專選課后專項技術的進步程度很大44%較大51.8%沒有進步4.2%
所講授的專項戰術內容太多0.9%適中54%太少45.1%
所學習的專項技戰術是否足夠是27.2% 否72.8%
所講授的專項理論內容太多2.3% 適中57% 太少40.7%
對所講授的專項理論內容感到滿意是68%否32% - -
你更重視學習和提高的教學內容專項技術64.8%專項理論14.8%專項素質20.4%
通過學生對專項選修課學習過程的反饋評價，可以從一個側面反映出現行體育教育專業專項選修課的內在矛盾。從表4可以看出， 96%的學生認為上專項選修課后自己的專項技術水平有不同程度的提高，其中44%的學生認為其提高的幅度是相當大的，說明我系體育教育專業專項選修課的教學效果是良好的。在專項技戰術教學方面， 68%的學生認為教學大綱所規定的教學內容是適中的， 37.1%的學生則認為教學內容太少；54.8%的學生對所學習的技戰術教學內容感到不滿足。在專項理論教學方面， 57%的學生認為教學內容適中的，45.7%的學生則認為教材內容太少。表明學生對專項選修課技術和理論教學內容有客觀的評價，同時也對專項技術的重視和偏愛，也吻合專項選修課程以技戰術教學為主的教學時數分配結構。
3.2 專業設置與就業。
3.2.1 少數民族地區新生本科院校體育教育專業方向設置分析。（如表5）
通過對體育教育分布最廣的專業進行專業方向上的調查發現，少數民族地區新升本院校體育教育專業方向上主要以籃球、田徑、排球、健美操、武術為主，專業方向的設置大致相同，均以傳統的體教模式為主。
表5 少數民族地區新生本科院校體育教育專業方向設置
學院 籃球足球排球羽毛球乒乓球網球武術田徑健美操氣排球跆拳道體育舞蹈少數民族運動
賀州普修√ √√√ √√√√
學院選修 √√√ √ √√
百色普修 √√√√√√√√√√
學院選修 √√ √√
玉林普修√√√√√ √√√
學院選修 √√√ √√√ √√
河池普修 √√√√√√√√√√√
學院選修 √√√√√√√
民族師普修√√√√√ √√√√
范學院選修√√√ √√√√
通過對廣西各縣市教育局和中小學體育教師的調查發現：有4/5的廣西城鎮學校表示不需要體育教師，但邊遠山區的90%的學校則表示非常需要體育教師，并且以特崗的形式招聘體育教師。針對邊遠山區的專業設置主要是籃球，田徑，排球，足球，體操，武術，氣排球等集體項目，這些項目允許多人參加，對場地設施要求比較低。面向城鎮就業的專業偏愛羽毛球，網球 ，健美操，體育舞蹈，跆拳道，定向運動，乒乓球等這些項目對場地設施和裝備要求較高，不適宜在偏遠農村開展。
3.2.2 專業設置與就業關系。
通過對少數名族地區新升本科院（以廣西為例）12級畢業生的就業追蹤調查，體育教育專業的學生就業方向大致有幾個方向，一是報考鄉鎮級別的中小學特崗教師，占到30～40%；二是一些大眾項目如籃球、氣排球、羽毛球等專業技術比較突出的學生被各類的事業單位、公司和工廠招聘，幫助他們打比賽，10%左右；三是一些從事高消費的運動項目如網球、體育舞蹈、健美操、健身等的學生，選擇大中型的城市到俱樂部擔任教練或者做私任教練占10%；四是從事與本專業關系不大的職業30%。
由于高校招生規模大幅度增加，學校教育師資力量日益變強，在大中型城市體育教育專業本科生已經很難進入市級、區級的中學甚至小學任教，甚至縣級中小學體育教師也趨于飽和，只有偏遠的山區中小學仍然卻體育教師。所以部分想到大中型城市發展的體育專業的學生現在把目光放在了，傳統的學校以外，如私人教練，體育俱樂部等等。而這類地方對我們的學生在專業素質和專業技能上的要求也高于中小學體育教師。
但調查中我們發現，一部分畢業生，把回家鄉的教育系統求職作為就業目標的唯一選擇。寧可長時間的等待，也不“另圖高就”，還有的畢業生認為，如果去非教育系統就業，所學非所用，在這個工作崗位上是屬于外行首先被淘汰。它說明，現在的體育院校體育教育專業在面向社會需要，科學、合理、切合實際的專業設置和制定教學計劃方面還有許多工作要做。
4. 結論與建議
4.1 少數民族地區新升本科院（以廣西為例）目前實施的教學計劃體育教學專業專項選修課教學時數在同類院校中屬于較少，開課時間中等。建議在不影響專業實習的基礎上增加專業選修課的課時量。
4.2 少數民族地區新升本科院（以廣西為例）體育教育專業學生普遍認為專項選修課比其他課程更重要并十分愛好自己的專項，絕大部分學生希望自己能有高超的專項技術，表現出對專項選修課強烈的求知欲望。真正為了就業而選擇專項選修課的人并不占多數。
4.3 少數民族地區新升本科院（以廣西為例）已上專選課學生對其專項課的教學感到滿意，但仍然覺得專項技術不足夠。在專項選修教學內容上大部分學生的學習興趣傾向于專項技、戰術的學習，而且缺少實踐或者是實習的平臺。
4.4 少數民族地區新升本科院（以廣西為例）增加專項選修課學時、加強專項選修課的教學是當前社會體育發展、現代教育發展的需要，建議體育教育專業專項選修課的課時增至350學時左右，在第四學期開設為宜。通過其他形式的專項活動如競賽、裁判和教育實習等，可有效提高對專項知識的理解和專項技戰術的掌握。
4.5 針對少數民族地區“體育教育專業就業相對飽和”的狀況，控制體育教育專業的招生數量，讓它相對穩定在一個社會所能包容的范圍之內。從目前情況來看，需要一定的教育部門的行政干預，以保證用現有的條件，在培養學生的質量上下功夫。
4.6 少數民族地區新升本科院（以廣西為例）體育教育專業所培養的學生， “出路”不再局限于學校范圍，而擴展到整個社會，整個市場，使之在激烈的市場經濟競爭下，仍有用武之地。部分院校體育學專業開設了人類資源管理課，這是極具有戰略眼光的舉措。此外，開設經濟學、市場學等公共選修課，對培養復合型人才，是具有積極意義的。
4.7 當前高校分配制度的改革使得學生在教育、體育部門以外謀職的可能性增加。社會對社會體育、大眾體育管理、運動保健康復、體育經濟策劃人員等需求日漸增加。少數民族地區新升本科院（以廣西為例）體育教育專業培養目標單一，不能滿足社會要求，建議增設其他體育專業。
4.8 加強第二課堂，如開設各種訓練隊、鼓勵學生義務擔任其他院系的各類比賽的教練、舉辦各類比賽的裁判協會等等。
參考文獻
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關鍵字：獨立學院；學前教育專業；就業調查；分析
【中圖分類號】G657.38
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出，要積極發展學前教育，到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，重視0-3歲嬰幼兒教育 。隨著國國家對學前教育專業的重視及政策的A斜，各高校對學前教育專業進行擴招。內蒙古師范大學鴻德學院作為辦學質量較高的獨立學院之一，從2008年建校以來，學前教育招生人數從53人擴招到每屆300多人的數量，到目前為止在校的學前教育專業人數達1264人。作為一所獨立院校，學生的就業關系著學院的口碑，學前專業連續幾年大數量學生的就業情況如何，一直是人們關注的焦點。
一、獨立學院學前教育專業就業情況分析
（一）學前教育專業就業情況說明
內蒙古師范大學鴻德學院自成立以來，學前教育專業畢業生總計421人。其中2008級畢業生為53人，2009級畢業生為98人，2010級畢業生為129人，就這三屆的畢業生就業情況做如下介紹。
1.2012屆畢業生就業基本情況
2012屆學前教育畢業生總人數為53人，公立幼兒園（已經考取事業編）就業37人，占69.8%；特崗教師滿三年轉入事業編單位（以學校為主）5人，占9.4%；銀行1人，占1.9%；民辦幼兒園就業10人，占18.9%。
2.2013屆畢業生就業基本情況
2013屆學前教育畢業生總人數為98人，至2014年9月份，已有73人在編，占74.5%（其中，幼兒園55人；社區民生6人；小學4人；職業高中4人；企事業單位4人。）；民辦幼兒園23人，占23.5%；考研1人，占1.0%；出國1人，占1.0%；
3.2014屆畢業生就業基本情況
2014屆學前教育畢業生總人數為129人，至2014年9月份，已有86人在編，占66.7%（公立幼兒園就業82人，占63.6%；黨政及事業單位就業4人，占3.1%）；民辦幼兒園就業43人，占33.3%。
從以上數據可以看出學前教育專業的考編率達80%以上，就業態勢良好連續幾年實現就業豐收。
（二）學前教育專業就業分析
學前教育專業之所以取得了優異的就業成效，與學前教育專業培養模式的改革有直接的關系。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》頒布后，將學前教育納入基礎教育體系，普及學前教育是今后學前教育事業發展的主題。今后一個時期，學前教育發展的最大瓶頸是合格師資嚴重不足。為了適應新形勢下學前教育人才培養需求變化，培養符合社會所需的應用型學前教育人才，內蒙古師范大學鴻德學院學前教育專業教師在認真調研，反復研究的基礎上，對學前教育專業培養方案進行改革推進課程創新，引入“實訓”理念，增設實訓課程，重視學生實踐技能訓練。
學前教育專業課程改革理念從2009年提出，教師進行了理論分析及大量資料收集后，選取了八門實踐課程為學前教育專業實訓核心課程，即《幼兒園教育活動設計》、《幼兒故事教學實訓》、《幼兒英文故事講解》、《幼兒游戲指導》、《幼兒歌曲演唱》、《幼兒鋼琴、手風琴演奏與伴奏》、《幼兒舞蹈表演》、《幼兒手工制作》，并將每門課程以三十個量化標準為考核要求，強化學生的實踐技能，簡稱為學前教育“八個三十”實訓課程。此方案于2010年確定后，在2008級學前教育專業學生開始初步的嘗試。在實施過程中，為了配合實踐的效果，教師們不斷與多家幼兒園確立合作關系，建立實訓基地。同時，學前教育專業建立幼兒游戲實驗室，出資購買蒙臺梭利課程模式教育供學生實踐學習，建立幼兒教育活動實驗室訓練學生的教育教學能力，運用這些方式鞏固加強實訓的效果。“八個三十”實訓課程實施以來，教師邊實踐邊改革，將幾年的實訓材料修改后編寫了《學前教育實訓教程》，并于2014年公開出版發行。學生優秀的就業率突顯了課程改革的效果。據畢業學生反映，學生參加招聘考試時遇到了很多學校實訓時的內容，為學生爭取就業機會給予了強有力的支持，這充分的說明了學前教育專業課程改革及時有效。
二、對獨立學院學前教育專業發展的建議
學前教育專業良好的就業成績和形勢，既給學院帶來了欣喜，同時也給本專業帶來了巨大的壓力和挑戰。2015年教師資格證國考的開始，為學院的就業帶來了壓力，學前教育專業必須在原有的基礎上進一步與國考掛鉤。學前教育專業在教師資格證考試過程中，無論是理論考試還是面試，都更加的強調對學前教育專業的核心理論課程和專業技能的考核。由過去單純的考核教育心理學和教育學，變為現在的綜合素質考核和保教知識與能力，對進入學前教育行業的職業準入提高了門檻，更加強調個人的基本素養、綜合能力。
為了在今后的就業中能夠保持良好的就業態勢，學前教育專業還需要做進一步的改革。
（一）深化人才培養模式、注重實踐教學
過去的教師資格證考試主要是強調理論知識的考核，學生只要復習好書本上的知識點，強化記憶，就能順利的通過考試。目前，從國考和招考的考試試題上可以看出，出題的形式多樣靈活，考核的內容緊緊圍繞幼兒園的實際案例，要求學生運用所學理論知識分析此現象，考查學生解決問題的能力。因此，學前教育專業應在今后的教學中繼續加強實際應用能力訓練和實戰演練。實訓課程需要學院教學在課時上給予一定的支持，建立更多符合專業要求的實驗室，真正落實實訓理論，取得實效。
（二）加強團隊合力、助推專業發展
學前教育專業在課程建設方面已經取得了一些成績，但是面臨未來的國考和就業的壓力，急待組建一支有團隊合力的教師隊伍，助推專業的發展。精干高效的高質量師資隊伍是專業發展的有力保障，希望經過幾年的努力，能夠打造一支穩定優秀的骨干教師，既有較強的教學能力，又有一定的科研能力和實踐能力。繼續為培養一批合格的幼兒教師，促進本專業良好就業奠定基礎。
（三）完善實習基地建設、支持實踐教學
當前，學前教育專業已經有了許多的實習基地，但僅僅局限在實習環節，真正對教學的返哺作用不是很明顯。為了應對今后的國考、招考，保持就業的持續優勢，學院應當加強與實習基地的深系，遵循走出去請進來的原則。希望幼兒園教師能夠把一線的教學經驗帶到大學的課堂，支持實踐教學。另外，無論是教師還是學生，應該在平時的學習過程中，逐步的走進幼兒園，接地氣。幼兒園可以為學院的實踐教學提供豐富的案例，學院教師的參與也會為幼兒園教師的專業成長提供動力支持，達到雙贏的效果。
總之，為了促進學前教育有更好的發展，獨立學院還有很多急需努力的方面。在面對大好就業形勢的背景下，學院不僅要有就業的數量，還應注意提高就業的品質，加強實踐教學，拓寬就業渠道，真正實現就業的持續豐收。
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基金項目：高等教育教育科學研究“十二五”規劃立項課題：
為準確把握樂山市基礎教育發展與需求，掌握樂山師院師范教育人才培養的情況，調査組對樂山市市中區、馬邊縣、沙灣區、五通橋區、井研縣、沐川縣、金口河區、峨眉山市、峨邊縣、犍為縣、夾江縣等11個區縣開展調研，并對樂山周邊的眉山、雅安兩市進行調研以作參考。調研內容涵蓋教師隊伍現狀、近五年教師補充需求情況、對樂山師院畢業生評價及畢業生競爭力、對樂山師院師范教育轉型發展的意見和建議等四個方面。調研發出問卷534份，回收問卷512份，回收率96%,有效問卷510份。
2調研結果及分析
2.1樂山地區基礎教育教師需求置仍然較大
第一，未來5年教師需求總量較大。據不完全統計，未來五年樂山地區教師需求達到5471人,其中公辦學校教師需求達到5149人。時，未來五年退休教師人數呈逐年增長趨勢，共2907人，平均每年581人。總體上看，未來五年教師需求量在8000-8500人之間，平均每年需求量達1700人左右。
第二，學前教育、義務教育階段教師需求量大于高中、職中階段教師需求量。調研數據顯示，樂山市未來5年教師需求主要集中在幼兒園、小學和初中，共需4737人，占總數的86%。尤其是幼兒園和小學教師需求量高達3738人，占總數的68%。而當前深受學生青睞的高中，在未來5年僅需524人，占總數的10%,平均每年需求量僅100.
第三，中小學主科師資需求量較大。據統計，近五年離退休教師中，語文、數學學科退休離職人數最多，達到2000余人，平均每年約400人，說明當前這兩門學科教師隊伍老齡化程度較高，亟需注人年輕的師資。然而，本校語文、數學學科的對口專業——語文教育、漢語言文學、數學教育、數學與應用數學等專業每年培養學生約310余人，數量上無法滿足樂山地區未來5年語文、數學學科師資需求。此外，地理、歷史等學科雖有師資需求，但本校當前沒有開設相關專業,無法為這些學科輸送師資。
第四，鄉鎮、農村地區教師需求量大于城市地區。在未來五年樂山地區基礎教育中，城區教師需求1754人，占基礎教育總需求的34%，而鄉鎮教師需求3395人，占基礎教育總需求的66%，說明未來5年樂山城區基礎教育師資趨于飽和,但鄉鎮、農村地區師資緊缺。
2.2樂山師院畢業生在樂山地區教師公招中錄取比例呈下降趨勢
目前樂山地區基礎教育現有教師隊伍中，樂山師院畢業的學生占30%,體現了畢業生在樂山地區基礎教育中的傳統優勢。然而近年來樂山師院畢業生在公招中的競爭力卻不容樂觀。2012—2014年，本校畢業生在樂山地區教師公招中錄取比例較低，僅占16.54%，且呈現出下降趨勢。
本校畢業生在樂山地區教師公招中錄取比例呈下降趨勢的原因主要有二。從客觀上看，樂山地區基礎教育雖然師資缺口較大，就業機會較多，但是本校師范畢業生面臨著省內外其他師范學校的擠壓。調査顯示，近年來川內其他5所師范院校以及非川內師范院校參加樂山地區教師公招的錄取人數在逐年上升。此外，由于當前國家政策鼓勵非師范生考取教師資格證，大量非師范專業學生涌入教育行業，分割了樂山地區教育行業就業市場,增加了本校師范畢業生就業難度。
從主觀上看，由于各教學院領導時間精力投入不足、經費投入不足、設備投入不足、資源投人不足等多種原因，造成本校師范教育有所弱化，師范專業人才培養質量無法完全滿足社會現實需求，師范畢業生師范技能較弱、綜合素質較低，無法在公招中脫穎而出。
2.3樂山基礎教育現實需求與學生就業意向存在矛盾
近年師范生就業意向調查顯示，平均每年約88%的師范生想成為教師，所占畢業生比例較大。雖然師范生有意愿從事教師行業的人數較多，但是大部分學生在對學校層次和地域選擇上卻與社會現實需求存在一定矛盾，導致部分學校教師崗位閑置，出現畢業生有業不就的尷尬局面。
從學校層次來看，樂山市未來5年教師需求量較大的是幼兒園、小學和初中，其中幼兒園、小學教師需求量尤為旺盛。然而對師范生就業意向調査發現，師范生在學校選擇上更傾向于初中和高中，希望擔任初高中教師人數比例分別達到33%和45%。而未來5年急需的幼兒園和小學教師卻不受學生關注，僅22%的師范生愿意擔任幼兒園和小學教師。
從就業區域指向來看，樂山市未來5年教師需求主要集中在鄉鎮地區，占總需求量的66%，城區師資相對飽和。然而對學生就業意向調査結果顯示，城市地區仍為學生就業的首選。當前在校師范生中，平均每個年級有88.3%的學生愿意從事教師職業。但是這些學生中60%以上都選擇到市縣城區就業，且呈現出從高年級到低年級比例不斷增大的特點,2014級新生中選擇到城市地區從事教師職業的人數比例更是高達84.7%，只有少數同學愿意到縣鎮、農村和少數民族邊遠地區當教師，這與樂山市各區縣地域需求存在較大矛盾。
2.4師范生師范素質培養有待提高
在對各地區教育局和學校的開放式訪談和問卷調査發現，各單位對樂山師院畢業生的教書育人、為人師表、愛崗敬業方面總體評價良好，認為本校學生普遍能堅持四項基本原則、遵守職業道德和社會公德。但同時也應看到，由于與中小學一線教育脫節、人才培養方案調整滯后等多種原因，本校師范畢業生的能力和素質不能完全滿足當前基礎教育教師的需求，各學校普遍認為本校畢業生在師德師風、知識水平、師范專業技能、班主任技能、對新課標的把握能力等方面有所欠缺。
在師德師風方面，部分學校反映畢業生教師師德不足，職業認同感差，缺乏對教育事業的熱愛之情，對待工作不積極、不主動，個別學生在“以身作則、為人師表”方面還有待加強。部分學生甚至不安心工作，尤其是馬邊、峨邊、沐川等偏遠地區的特崗教師，普遍把目前工作當成跳板，希望能通過公招考試去往更好的學校或地區。
在知識水平方面，本校畢業生知識面較窄，教育學、心理學知識稍顯不足，專業學科知識不扎實，有的初中教師甚至做初二學生試題不及格，無法勝任專業學科教學。
在師范技能方面，有學校反映畢業生“三字一話”7jc平急需提高，授課時口語化程度不強，溝通能力普遍較差，講課有背書傾向;教學組織能力較差,不會駕馭課堂，不知道怎么控制課堂教學難易程度，個別畢業生甚至不能獨立完成詳細的教學方案，這與國家對基礎教育的要求不一致,也說明了在校期間，師范專業教師對學生教學技能訓練不夠。此外，大多數畢業生對現行中小學使用的現代化教學儀器不熟悉，只偏重于使用簡單的投影儀和PPT課件，上課時過于依賴電子教學器具，對傳統的、有效的教學方式不能很好的掌握和運用。
在班主任技能方面，畢業生缺乏班級管理經驗,教育方式欠佳，在學生面前權威性不夠，不敢大膽地去進行班級管理，有的畢業生在對學生進行思想教育時方法過于呆板，說話語氣過于僵硬。班會的組織能力較差，對如何做好班級建設缺乏深人的理解和把握。
在新課標方面，主要體現在畢業生對新課改的把握還不到位，專業學習與當前中小學一線教育現實需求存在差距，幾乎所有畢業生上崗前都必須經過用人單位再培訓才能上崗，不能做到“拿來就用。
3對策
當前國家對師范生和非師范生均實行“市場導向、政府調控、學校推薦、學生和用人單位雙向選擇”的就業機制，打破了以前師范生就業“一個蘿卜一個坑”的局面。再加之我國實行教師資格認證制度，面向社會招納師資，使得師資來源更加多元化，大量非師范專業畢業生進人教育行業，改變了以往師范教育專業與教師崗位相對應的格局，教師崗位已經不再是師范生的特權%面對日趨激烈的就業競爭，在當前高校轉型發展的大背景下，如何發揮自身的優勢、強化傳統的辦學特色，保持在教育行業的傳統優勢，是學校獲得生存與發展的碁本前提。作為一所地方師范髙等院校，教師教育是學校的根本，也是學校的最大特色。為此，學校必須一如既往地髙度重視師范教育，實現人才±音養與社會現實需求的無縫對接，增強師范生在教育行業的就業競爭力。為做好學校師范教育向應用型人才培養的轉型發展，結合調研結果，提出以下意見與建議。
3.1增強教師職業認同感和榮畨感教育
為解決學校師范專業畢業生師德不足，職業認同感差,缺乏對教育事業的熱愛之情，對待工作不積極、不主動等問題，須從大一開始，加強師范專業學生對教師職業認同感和榮譽感的培養，具體可以采用以下措施：
第一,堅持師德標兵和“我最喜愛的教師”評選活動，深人挖掘學校教師的先進事跡并做好宣傳工作，進一步做好師德建設，弘揚尊師重教的良好風尚。
第二，在教師節開展以師范生為主體的系列活動，采用集中和分散相結合的教育方式，圍繞“光榮的人民教師”這一主題，通過活動、講座、座談、影視欣賞等方式,開展形式多樣、內容豐富的系列教育，如師范生宣誓、教師著裝比賽、師生座談會等，幫助學生及早確立教師角色意識,樹立堅定的教育信念,增強使命感。
第三，通過多種媒體廣泛宣傳教育戰線的優秀校友，尤其是艱苦地區的優秀教師校友,如文新學院校友范韋軍，在全校范圍內營造“教師是太陽底下最光輝的職業”的教育氛圍。
第四，定期邀請樂山市優秀教師到校講座，與學生分享從教經歷和從教心得，幫助學生了解教師行業，明確教師職責和使命。
第五，充分發揮關工委和離退休老教師的作用，發動熱心教學的老教師為師范生做指導，分享他們的教育人生，用他們的從教經歷和愛崗敬業的精神感染、激勵學生。
第六，建立教師教育專題網站，集中宣傳優秀教師和典型事跡，以及國家對師范生和教育行業的各項鼓勵政策。
第七，恢復為到農村基層當教師的畢業生戴大紅花、集體送行的傳統，鼓勵學生立足基層、艱苦創業、奉獻祖國。
3.2強化師范技能訓練和教育實踐環節
為解決學校師范畢業生知識面較窄，專業基礎不夠扎實，師范專業技能較差，理論與實踐結合不夠緊密等問題，各教學院要一如既往地高度重視師范教育，強化師范技能訓練和教育實踐環節,具體可以采用以下方式：
第一,調整課程設置，增加普通話、教師書法、口語表達等師范技能相關課程的課時，保證學生師范技能的訓練時間和練習量。
第二,各教學院要每年開展師范技能競賽，以比賽為抓手，動員學生普遍參加，全面提升師范技能水平。
第三，打破校選課中各教學院的壁壘，增設小學教育、幼兒教育等課程，以適應樂山地區基礎教育對幼兒園、小學教師的需求;增設音樂表演、繪畫等相關課程，鼓勵學生“一專多能”，以適應幼兒園和小學對教師綜合素質的要求。
第四，從大一開始實行不間斷教育見習，采取校內與校外、集中與分散、課堂與視頻結合等多種形式，如組織學生到幼兒園和中小學教育一線課堂參觀觀摩，開展班主任工作見習、班主任工作講座、名師課堂、主題報告與論壇等活動,多渠道、多形式地實行不間斷教育見習[2]。
第五，以幼兒園、小學和初中教育實習基地建設為主，拓展鄉鎮、農村地區實習基地，改變當前以高中、城區為主的現狀，鼓勵學生到幼兒園、小學和初中實習，同時引導學生面向鄉鎮和農村就業。
第六，加強教師隊伍建設，引進中小學優秀教師，恢復和堅持師范專業新進教師到中小學學習鍛煉的傳統。
第七，加強對中小學新課標的研究，成立中小學課改研究機構，鼓勵、扶持有關中小學課程和課改研究的學生科研項目。
第八，鼓勵實習指導老師深入分析鄉鎮和農村中小學的實際情況，提高實習指導的針對性和有效性。
第九，創新師范專業班干部培養方式，采用輪流當班干部的辦法，使每個學生都有學習班級管理、召開主題班會、策劃班級活動的實踐機會。
第十，開放部分教室作為師范專業班級固定教室，幫助學生形成科學的“班級”概念。
3.3建立多層次師范教育體系
經濟社會發展對教師人才的種類、數量和質量都提出了較高要求。為滿足社會多元化需求，學校應從師范教育實際情況出發，結合師范生就業意愿，建立多層次師范教育體系。
一是鼓勵學生報考師范專業研究生。由于當前對髙學歷的普遍追求，中小學教師對學歷的要求遠遠超過了國家相關規定，尤其是高中教師，大部分學校都要求碩士研究生學歷。因此，學校要鼓勵立志擔任高中教師的學生報考師范專業研究生，為從事高中教育做準備。
二是加強與其他兄弟院校的聯系與合作，力爭聯合培養師范專業碩士，為師范生考研升學拓寬道路。
三是建立“卓越教師”學院，在普遍培養學生能力素質的基礎上，著力培養能夠勝任幼兒園和中小學教育的優秀師資。卓越教師學院以“匯一流學生，聚一流師資，開一流課程，出一流人才”為理念，每年在各教學院中選拔優秀師范生進人學院，選派教學經驗豐富、工作責任心強的優秀教師作為指導老師，對學生進行全程化、個性化的指導與培養。
3.4加強師范生公招指導
應屆大學畢業生群體是寶貴的人力資源，是社會主義現代化建設的主力軍。大學生就業問題不僅是單純的教育問題，更是深刻的社會問題和經濟問題，關系到民生保障和社會穩定，一直受到黨和政府的高度重視以及全社會的廣泛關注。如何解決大學畢業生就業難題，越來越成為重大的理論和實踐課題。而在高校中積極開展大學生職業指導，對于促進應屆大學生較好就業，促進高等教育事業的健康發展以及社會的和諧穩定，均可以起到十分重要的作用。
一、高校中開展職業指導的目的
關于什么是職業指導，《中國教育百科全書》的解釋是，職業指導亦稱職業咨詢或就業指導，是指根據社會職業的需要，針對人們的個人特點和社會與家庭環境等條件，引導大學生較為恰當地確定職業定向，選擇勞動崗位或轉到新的職業領域的社會活動，是溝通求職者和用人單位、教育部門和社會的有效途徑。
職業指導最初起源于美國，產生于20世紀初期的一些學校中。到目前為止，美國職業指導方面的人員培訓已有90年的發展歷史。職業指導對教師的要求很高。美國學者蓋伊認為，一名有效的職業指導教師應當具備以下特征：對人具有濃厚的興趣，充滿好奇心并喜歡探究；具有傾聽的能力；善于溝通，喜歡與別人交流；善于理解別人，設身處地考慮問題；具有較強的情感洞察力，善于處理各種情感問題；對自己的能力有清醒的認識，并善于在心理咨詢過程中把握自己；寬容，有能力控制自己的不滿情緒；幽默，可以發現生活有趣的一面。
在當前嚴峻的就業形勢下，為了更加有效的實現充分就業，對高校大學生進行職業觀教育、職業選擇分析、職業信息分析、職業生涯設計是必要的。在高校中開展職業指導，可以幫助大學生準確地進行職業定位。根據社會需求及職業活動對大學生素質的要求，高校運用心理測量、調查訪談、職業評價分析等手段和方式，結合大學生的職業興趣、職業能力與個性特點，幫助大學生分析了解就業形勢、各行業人才的需求和相關人事與勞動政策法規等，為大學生提供指導、咨詢和幫助，可以達到幫助大學生找到自己適合的工作崗位或工作方向，實現人職匹配、人盡其才的積極效果。而要實現上述效果，還要針對不同年級的學生特點，采取不同的職業指導措施。
對于剛剛入學的大一新生而言，對自己的未來很迷惑，不知道四年大學生活該做什么、能做什么。到了大四找工作時，只要單位愿意就馬上簽約，干了沒幾天，覺得根本就不喜歡也不適合干這個工作，接下來就跟風陸續跳槽，但是往哪里跳連自己都不知道，到底自己適合做什么工作，自己也不知道。因此，職業指導工作，必須從剛剛入學就開始進行。在大學一年級開設《職業生涯規劃教育》課程，對大學生進行職業指導教育，可以通過在教學中進行職業素質測評，幫助學生更好地了解自己的實際素質狀況，運用學校提供的先進的生涯教育平臺系統進行教學，提供給學生其未來發展可能性的信息。學生們在系統中形成職業生涯規劃書，老師課下認真分析學生規劃書后，給予學生最好的建議，并通過平臺系統及時回復給學生。這樣一來，老師不僅在課堂上可以授課、答疑，在課下也能給學生們提供更多的職業指導。同時，還應當鼓勵學生們通過各種與專業相關的競賽來提升自己的職業技能。
對于高年級學生而言，可以陸續開設《職業指導》課程，并進行創業就業式校園建設，邀請企業走進校園，參照《職來職往》等廣播電視節目模式，組織學生進行模擬現場招聘，幫助學生了解競爭職位需求，了解社會各個行業企業文化、背景、規范、價值和發展趨勢以及對不同的職業角色的要求，為學生今后高質量的就業鋪好道路。
在高校的不同年級學生中開展職業指導，可以幫助大學生少走彎路，使就業更加有針對性和目的性。筆者所在的學校近年來通過開展有針對性的職業指導，創立了企業走進學校、學生走進企業的模式。比如，每學期學校各個系都會舉辦幾場專業性的大師論壇，將著名企業高管請進學校，將企業的先進和成熟的管理經驗、先進技術帶進學校，讓學生提前了解企業崗位的需求和自己所學專業的發展方向；組織大學生走出校園走進企業，開闊學生的視野，提高學生的實踐能力和職業素養，進而有效提高了學生的職業能力和就業機會。
二、職業指導在促進大學生就業工作中的重要意義
隨著高校就業體制的改革和逐年的擴招，以及愈來愈嚴峻的就業形勢，使得大學生就業難的矛盾日益突顯，對社會的穩定和大學生自身的發展帶來了不小的影響。必須重視大學生就業問題，加強大學生職業指導，幫助大學生進行合理的職業定位，認清就業形勢，掌握就業和求職技巧，實現人職合理匹配，發揮好職業指導的作用。因此，及時有效地進行職業指導，對于促進大學生就業具有非常重要的意義。
1.職業指導有助于大學生了解當前就業形勢和相關就業政策法規
在大學校園中，大部分學生沒有就業經歷，對于自己大學畢業后究竟能做什么、適合做什么、自己在哪方面占有優勢、哪些方面還很欠缺、需要加強，并不是很清楚，對社會當前的就業形勢和就業政策也不清晰。通過開展職業指導，可以幫助大學生分析社會各行業的實際需求，充分了解社會就業競爭存在的壓力，引導學生化壓力為動力，在學好專業知識的同時，利用課余和假期時間參加與專業相關的實踐活動，提前走進社會、了解社會。通過開展職業指導，可以正確引導大學生轉變就業觀念，接受先就業后擇業的理念，不斷向理想的職業目標努力奮斗，還可以引導大學生提前關注國家出臺的就業法律法規政策，諸如“大學生村官計劃”“農村特崗教師計劃”等就業項目，鼓勵和支持大學生到農村基層支教、支農、支醫、扶貧，到西部地區工作，到非公有制單位就業，根據國家需要，結合個人實際，正確選擇職業，實現人才的合理流動。通過開展職業指導，可以讓大學生充分了解有關就業政策，并在自己就業和以后的職業發展中合理利用相關政策，熟練掌握運用相關政策法規，在就業擇業過程中依法維護自身的合法權益。
2.職業指導有助于大學生及時獲得就業信息，更好的掌握就業技巧和方法
對于即將走出校園的大學生而言，就業信息是求職的基礎。在高校中開展職業指導，可以充分結合市場需求，積極聘請企業導師，收集各個單位對畢業生的招聘崗位需求情況，為大學生提供實時就業信息提醒。在職業指導中，可以構建一個學生人才庫，將有關的學生成績、思想表現、興趣愛好以及獎懲情況等提供給與學校存在聯系的用人單位，及時為用人單位提供人才信息，也為大學生提供學校的就業推薦機會。此外，對于大學生而言，有了就業信息之后，就業技巧和方法就變得至關重要。在大學中開展職業指導，可以幫助大學生分析自身實際情況，正視自己的優勢和劣勢，樹立自信心，增強抗挫能力，引導大學生學會自我推薦，注意面試中的舉止談吐、儀表服飾得體等，還可以引導大學生根據對學習內容的理解，制訂出適合工作崗位的求職簡歷，學習如何在競爭中脫穎而出，贏得更多的就業機會，最終實現個人目標。
3.職業指導有助于大學生正確認識自己，樹立正確的就業觀念
90后大學生的特點，是骨子里的沖勁足，接受新事物的能力強。但是，由于擁有優越的家庭條件，他們也容易產生惰性，受挫能力較弱，容易情緒低落，遇到困難時大多需要家長幫忙出面處理，甚至從小到大的一切都是家長規劃好的。制訂自己未來的職業生涯規劃時，90后大學生的生涯規劃顯得大而空，對未來目標缺乏合理的實施計劃，做事缺乏持久性。為了逃避嚴峻的就業壓力，不少大學生糾結于是出國、考研還是考公務員。在高校中開展職業指導，可以培養大學生適應社會的能力和正確認識自己的能力，找到所學專業的興趣點，從多方面考慮為自己制訂一個合理實際的職業生涯規劃，當然，每個人的職業規劃都做不到一步到位，也不可能把所有的因素都一次性考慮到位，制訂的目標或許會出現不適用或者小偏差，這是在所難免的。職業指導可以引導大學生們保持一種健康、積極的樂觀的心態，不斷調整人生目標，發揮自身優勢，向合理的職業觀不斷努力，最終找到更加適合自己的工作崗位。
4.職業指導有助于大學生克服就業心理障礙，盡快適應社會競爭
從工作經驗看，大學生普遍存在著擇業期望值過高的情況，不少大學生在就業時出現過于功利、過度依賴、焦慮自卑等不健康的心理現象。面對就業過程中眾多的競爭對手，許多大學生沒有充分的心理準備和良好的心理素質去應對，出現了缺乏自信、臨陣怯場、難以抉擇、頻頻跳槽等各種心理障礙，導致他們失去了很多機會，不能順利進入職場。開展職業指導，可以幫助大學生加強自我理解與分析，更加客觀的評價自己，以一顆平常心面對競爭，正視現實中存在的問題，敢于投入社會競爭，不懼就業過程中遇到的挫折，在困難中積累經驗，在競爭中提高自己，加速從大學生向社會人的轉變，更快更好的適應社會。
5.職業指導有助于提高大學生的職業素養，形成敬業樂崗的職業理念
對于大學生而言，就業是人生道路上的一個重要轉折，是由大學生向社會人轉變的關鍵點。在轉變過程中，由于社會經驗、適應能力以及工作狀態等各方面的原因，相當一部分大學生對未來的職業抱有不切實際的幻想，不能盡快地適應新環境。職業指導可以作為學校和社會的中間紐帶，打破大學生停留在大腦中的職業幻想，提高大學生包括學習能力、溝通能力和創新能力在內的綜合職業素養，樹立職業目標，提高職業素養，培養大學生樂業、敬業的精神，引導大學生干一行，愛一行，將自己的興趣愛好、專業特長與職業需求結合起來，用自己在大學中所學的知識服務行業和社會，在工作中實現自己的人生價值。
三、小結
關鍵詞：中小學校；教師流動樣態；基礎教育
基金項目：寧夏高等學校資助項目([2008]293)
作者簡介：薛正斌，男，寧夏固原人，陜西師范大學教育學院博士研究生，寧夏師范學院學報編輯部副教授；劉新科，男，陜西扶風人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師。
一、中小學教師流動樣態
自改革開放以來，隨著市場經濟體制的建立和不斷完善，原來封閉的城鄉結構、階層結構都發生了重大變化，教師流動日益頻繁，曾先后出現過兩次流動大潮：20世紀80年代，由于中小學教師工資待遇低、教師工資拖欠嚴重等因素影響，教師紛紛流出教育系統，主要表現為“下海經商熱”、“從政熱”等。90年代以后，隨著中小學教師工資和社會地位的不斷提高，教師職業受到青睞，中小學教師流動主要是在教育系統內部進行，從經濟欠發達地區流向經濟發達地區，從非重點學校流向重點學校，從農村流向城鎮學校，從小城市流向大城市或省會城市。
由于東西部、城鄉之間的經濟文化發展水平差距較大，教師流動一般都是從經濟欠發達地區流向經濟發達地區。因此，本文選取以西部寧夏固原地區的原州區和彭陽縣、甘肅慶陽地區的西峰區和環縣與青海海東地區的樂都縣和平安縣作為調查研究對象，這些樣本都是西部或國家貧困地區，具有中小學教師流動問題的典型性。由于各地教育局的統計報表數據都是宏觀的，沒有流動教師具體的學科、年齡、流向地等情況的統計，難以全面、系統地了解中小學教師的流動現狀。因此，筆者采用分層抽樣方法，按照縣城、較好鄉(鎮)、偏遠鄉(鎮)三個層面選取樣本學校，這些樣本學校具有經濟欠發達地區學校的共同特征。同時對樣本學校流動教師的年齡、學科、流向地、流動形式、流動人化等方面進行了調查，①依此將中小學教師流動形式總結、歸納為以下幾類：
(一)市場流動與行政流動
按照教師資源的配置方式，教師流動可分為市場流動和行政流動。教師市場流動是指教師與學校之間以市場交易為原則實現的人事流動；教師行政流動是指教師與學校之間按照教育行政決策與教育制度安排實現的教師人事流動。在本文中，教師市場流動僅指由招聘教師學校根據學校所需學科教師人數，通過考試、講課、面試等程序選拔的教師，而不是由教育行政部門直接分配的教師。但只有縣級、市級學校才有自己招聘教師的權力；教師行政流動僅指通過教育局或鄉(鎮)教委進行的教師人事流動。樣本中學教師市場流動與行政流動的數量分別是166人和44人；小學教師市場流動與行政流動的數量分別是20人和56人。這反映出中學教師流動形式主要是市場流動，行政流動相對較少；而小學教師流動形式正好與中學教師流動形式相反，其流動主要是通過教育行政部門進行調整(見表1)。因為中學教師流動主要是通過教師招聘形式完成的。
教師市場流動側重師資配置的效率，而行政流動則側重于師資的公平，兩者反映了教師資源配置過程中公平與效率之間的矛盾。自實施教師“聘任制”以來，由市場配置教師資源，在一定程度上調動了教師的積極性，促進了教育的發展；但同時也造成了教師的無序、負向流動，進一步加大了地區、城鄉學校之間教師資源的差距。因此，要引入兩種并行的教師資源配置方式，充分發揮各自的優勢，合理劃分學校與教育行政部門之間的教師管理權力，采取行政干預下的教師市場流動模式，促進城鄉校際之間的師資均衡發展和教育公平的實施。
(二)剛性流動與柔性流動
從流動教師的人事關系角度，可將教師流動分為剛性流動與柔性流動。教師剛性流動是通過政府和教育管理部門以行政命令方式實現的教師流動。教師在流動時，同步辦理人事、戶口等關系，隨其到新的單位，與其原單位徹底斷絕人事關系。教師柔性流動是指縣城或鄉(鎮)中心小學的骨干、優秀教師到農村偏遠地區中小學支教，并指導學校的教學與科研、定期開設示范課等，但其編制、待遇和崗位在原學校保留不變。教師柔性流動不受戶籍、檔案、人事關系等因素的制約，其核心是把人事關系與才能使用分開，用人單位主要是用其才智，不強調人事、戶口等關系的同步轉移。本文中的柔性流動教師僅指支教教師。從表1中可以看出，目前，中小學教師流動主要是剛性流動，柔性流動較少。中學教師剛性流動與柔性流動的數量分別為199人和11人；小學教師剛性流動與柔性流動的數量分別是70人和6人。
(三)鄉(鎮)校際之間、城鄉校際之間和跨地區教師流動
按照教師流動的地理空間，將教師流動分為鄉(鎮)校際之間的教師流動、城鄉校際之間的教師流動和跨地區教師流動。
1.鄉(鎮)校際之間的教師流動
為了均衡各鄉(鎮)學校之間的師資配置，教育局或鄉(鎮)教委根據各學校的學生人數和教師的變化情況進行調整，從而使鄉(鎮)中小學校之間的教師發生流動。從樣本學校統計數據來看，2005—2009年鄉(鎮)小學與中學教師流動數量分別是35人與29人，反映出鄉(鎮)小學教師流動量高于中學(見表2、3)。近年來，通過學校布局調整，一般每個鄉(鎮)只有1所中學。因此，鄉(鎮)中學教師流動主要是不同鄉(鎮)中學之間的流動。鄉(鎮)小學之間的教師流動主要是在本鄉(鎮)內的小學之間進行。
鄉(鎮)校際之間的教師流動特點是：從偏遠山區學校流向川區或交通便利的學校，從川區學校流向郊區學校。一般來說，交通方便和川區中小學教師隊伍相對穩定，而偏遠山區和交通不便的中小學教師隊伍很不穩定，由于生活、工作環境等多種因素影響，他們不能安心工作，努力尋找機會調往交通方便或郊區中小學校。
2.城鄉校際之間的教師流動
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城鄉校際之間的教師流動是指縣域內城鄉學校之間的教師流動。根據對樣本學校教師流動數據的統計，2005—2009年城鄉中學與小學教師流動的數量分別為168人和28人。在所有中小學教師流動類型中，城鄉中小學教師流動數量最大，總計196人；其次是鄉(鎮)中小學校之間的教師流動，總計為64人(見表2、3)。其原因是目前我國正處于社會轉型時期，農村城市化發展速度很快，致使縣城中小學學生數量劇增，學校不得不大規模改擴建校舍，擴充教師編制。近幾年，城區中小學每年都從農村中小學選拔大量優秀教師，農村鄉(鎮)中小學的優秀、骨干教師都流向了縣城學校，特別是農村中學的優質師資。與此同時，為了補充農村中小學師資，每年都有一定數量的支教和特崗教師分配到農村鄉(鎮)中小學校。因此，農村 中小學每年都有大量的教師流進流出，人動很大。流進的是剛畢業沒有教學經驗的新教師，他們當中大多數是由教育行政部門強性分配的，因而不安心在偏遠農村地區工作，待工作一兩年之后，會找關系調往交通方便的川區或郊區學校。
另外，在城鄉中小學教師流動中，農村中學與小學流出教師數量分別為196人和44人，中學教師流動量遠遠大于小學教師流動量(見表2、3)。近年來，學校實行教師編制管理，由于縣城小學教師幾乎沒有跨地區流動現象，只有當學校在編教師退休后，才有空缺編制。因此，與農村中學相比，農村小學流向縣城小學的教師數量相對較小。
3.跨地區教師流動
從教師跨地區流向來看，主要是從縣級或市級中學流向省會學校、從經濟欠發達地區流向經濟發達地區。樣本學校跨地區中學教師流動數量是64人，大部分是縣級或市級中學，農村中學很少(見表2)。一般來說，跨地區流動的教師都是中青年教師、學科帶頭人、國家或區級優秀教師等，他們都是地方學校教學的中堅力量，他們的流失不利于本地區教師隊伍結構的優化，對本地區的基礎教育有一定的影響。教師跨地區流動的內在動機首先是物質生活環境的需求。目前，經濟欠發達地區、農村學校教師工資待遇普遍低下，追求較好的物質生活環境成為他們流動的客觀需求。
從教師流動樣態來看，鄉(鎮)中小學之間的教師流動主要是鄉(鎮)內部學校之間的流動，這種教師流動只是鄉(鎮)內部學校師資的重新分配，不存在教師流失現象的發生。跨地區教師流動幾乎僅限于縣級或市級中學教師，雖然都是骨干教師，但數量相對較小。相對而言，城鄉中學教師的流動數量最大，從縣城中學的教師流向來看，流入與流出教師數量分別為161人和76人(見表4)，反映出縣城中學教師“出的少，進的多”，流出的是優質師資，但流入的是農村中小學優秀、骨干教師，他們可以直接進入教學一線，獨當一面，無需學校再進行培訓。因而縣城學校有很大的選擇權，后備充足，教師流動是雙向的、平衡的。但農村中學教師卻是“出的多，進的少”，農村中學流入與流出教師數量分別為195人和196人(見表4)。從宏觀數據來看，似乎流出與流入教師數量基本相等，但流入教師中有相當一部分是支教教師，他們沒有編制。因此，農村中小學教師流出量大于流入量，而且教師隊伍是不穩定的。農村中小學對進入的教師沒有選擇權，由教育行政部門直接分配，往往是分配的教師非學校急需科目教師，長時間這樣做必將造成學校師資力量不足、教師整體素質下降。而且現有教師流失后，其空缺崗位得不到及時填補；即使得到補充，也都是剛分配的新教師。由于新教師缺乏教學經驗，他們的成長還需要有一個過程，會對學校的教育教學質量產生一定的影響。因此，中小學教師流動存在的最大問題是城鄉中學之間的教師流動。尤其是農村中學教師大量流向縣城學校，形成單向流動，不存在縣城中學教師向農村中學回流的現象。這使鄉(鎮)偏遠農村中學教師隊伍極為不穩定，教師年齡結構失衡，教師素質明顯低于縣城教師，加大了城鄉師資的差距；同時，也導致了縣城中學教師老齡化趨勢明顯，教師梯隊年齡結構嚴重斷層，30歲以下的年輕教師特別少。從流出教師的年齡統計數據可以證明這一情況：30歲以下、31—35歲和36歲以上的教師分別占流出教師總數的11.8％、22.4％和65.8％，其中大部分流出教師年齡在40歲左右(見表5)；而在農村中學流出教師中，30歲以下、31—35歲、36—40歲和41歲以上流出的教師分別占流出教師總數的0.9％、29.3％、30.8％和30.8％，其中大部分是中間階層的年輕教師(見表5)。而流人的卻是剛畢業的師范生，他們一般年齡都在25歲以下。剩下未流動都是年齡較大的老教師，這造成農村中學教師隊伍老齡化趨勢，使教師隊伍青黃不接。
二、中小學教師流動的合理性標準建構
社會分層與社會流動是對人才流動同一社會現象的動態、靜態兩種不同角度的分析。社會分層是從靜態角度描述社會垂直結構的性質、狀態、內容和形式，以及各層次之間的互動關系與基本秩序；而社會流動則是從動態角度描述社會分層結構分化的時空范圍、方向和速度。因此，社會分層是社會流動的前提條件，社會流動又會促進社會分層結構的不斷分化與重組。通過社會流動形成或重組社會的層級結構，使個體進人新的社會層次或找到更適合自己的社會位置。社會流動是指社會成員在社會關系的空間中從一個社會位置向另一個社會位置的移動，它既表現為個人社會地位的變動，也表現為個人社會角色的轉換，實質上是個人社會關系的改變。社會流動作為社會成員的社會關系變化的反映，是通過改變一個人獲取財富、權力和聲望的機會，從而促使社會成員積極、主動地實現向上層社會關系的流動，推動社會的變遷。一般來說，社會流動是否合理主要可從量和質兩個方面判斷：從量的角度來看，社會流動并非越多越好，也不是越少越好，而是適量為好。即社會流動只有在特定閾限范圍內才是好的，其最低閾限為能夠滿足社會發展的需要；其最高閾限是不能超過社會的承受力。社會流動必然會導致各種社會地位上的具體成員的變動，也可能導致整個社會地位配置結構的變更。如果這種變更超過了社會的承受力，就會起破壞作用。如農村人口向城市流動的流量、流速、流向超過了城市工業化的發展水平和程度，那么，這種流動就會起消極作用。從質的角度來看，一種社會流動是否合理，主要看它是否有利于社會的發展，并符合機會均等原則。有利于社會發展是指社會流動的方向和社會發展的需要相一致。通過社會流動，能夠促進人才的合理分布，充分發揮人才潛能。機會均等原則是指：第一，任何流動機會都應面向所有合乎條件的人開放，而不能只向一部分人開放；第二，任何社會地位的條件應是建立在人們后天努力的基礎之上，而不是建立在先天基礎之上，即人們只有通過后天努力才可以獲得。
社會分層理論與社會流動理論是將整個社會作為自己的研究對象，具有一般普遍性。社會流動是個人或群體在社會關系結構中從一個社會位置向其他社會位置的移動。教師流動是不同區域、不同學校之間教師的位置移動，既是教師個人社會地位的變化發生職業角色的轉換，也是教師個人社會關系的重建。因而教師流動是一種職業流動，應屬于社會流動。所以，可應用社會流動理論來分析研究中小學教師流動，可依據社會流動的合理性標準來建構教師流動的合理性標準。根據社會流動的合理性標準，教師流動是否合理主要可從量和質兩個方面判斷：
(一)中小學教師流動量的合理性標準
從量的角度來看，由于教育有其自身的特殊性，作為教育中的學校組織，既要求不同學校組織中的教師應相互交流，又要求教師隊伍保持相對穩定。流動量太大對教師隊伍的穩定產生影響，太少又達不到交流的效果。因此，教師流動要有一定的比例。
首先，學校也是一種組織，可依據卡茲組織壽命學說與庫克曲線來分析學校組織中教師合理流動的必要性和意義。
(1)卡茲組織壽命學說
美國學者卡茲(katz)從保持醫院的活力角度提出了醫院組織壽命學說。通過對科研組織的壽命研究， 卡茲發現組織壽命的長短與內部信息溝通和獲得成果的情況相關。他通過大量的數據調查，統計出一條組織壽命曲線，即卡茲曲線。該曲線表明：在一起工作的科研人員，在1.5—5年期間，信息溝通水平最高，獲得成果也最多。而在不到1.5年的時間里，成員信息溝通水平較低，獲得成果也不多。這是因為相處不長，組織成員之間還不熟悉；而相處超過5年，由于大家過于了解和熟悉，在思維上形成了定勢，導致反應遲鈍和認識趨于同化，這時組織會呈現出老化趨勢(如圖1)。因此，組織的最佳年齡區為1.5—5年，超過5年就會出現組織老化，解決的辦法是通過人才流動對組織進行改組。
(2)庫克曲線
美國學者庫克(kuck)從如何更好地發揮人的創造力角度出發，提出了另外一條曲線(如圖2)，論證了人才流動的必要性。庫克曲線是根據對研究生參加工作后創造力發揮情況的統計而繪制出來的。oa表示研究生在3年的學習期間創造力的增長情況；ab表示研究生畢業后參加工作的初期，第一次承擔任務的挑戰性、新鮮感、新環境的激勵，使其創造力快速增長；bc為創造力發揮的峰值區，這一峰值水平大約可保持1年左右，是出成果的黃金時期；cd為初衰期，創造力開始下降，持續時間約為0.5—1.5年。de為衰減穩定期，創造力繼續下降并穩定在一個固定值，如不改變環境和工作內容，創造力將在低水平上徘徊不前。為了激發研究人員的創造力，應及時變換工作部門和研究課題進行人才交流。如圖l所示，一個研究人員到一個單位工作創造力較強的時期大約有4年(ad)。人的一生是在不斷開辟新工作領域的實踐中，來激發和保持自己的創造力，即走完一個s型曲線，再走下一個s型曲線。
由此可見，某一個組織如同個人一樣，有一個成長、成熟和衰退的過程，組織的這種變化過程也決定了組織成員的發展與成長過程。組織也有一個最佳年齡區，即1.5—5年。如果組織超過了5年，就要進行人才流動或改組。教師在參加工作的初期，有一種承擔任務的挑戰性、新鮮感與新環境的激勵。在學校組織中，圍繞教育教學實踐中遇到的問題，與其他教師相互交流、學習和探究，富有創造性地解決教育教學中存在的問題。這有利于教師之間的知識和經驗的交流和共享；有利于鼓勵不同教學思想的碰撞，使教師之間互惠互利、優勢互補；有利于整合教師個人的零碎實踐性知識和經驗，獲得更多的專業發展所需知識，增強自身的教育教學創新能力，有效促進教師的專業發展。
在中小學校組織中，教師合作大多是以教研組或年級組為單位進行的，其形式主要有集體備課、集體聽課與評課等。而教研組、年級組或學科組都是我國傳統的教師組織團體，如果教師組織成員在一起的時間過長，教師之間過于了解和熟悉，在思維上就會形成定勢，導致認識趨于同化。盡管每個教師都有自己長期積累的寶貴經驗，但由于交流范圍的有限和知識共享的限制，教師相互之間可用來交流的資源就會變得越來越少，這時組織會呈現出老化趨勢，教師合作會流于形式。如果教研組或年級組的教師長期沒有變化，集體聽課與評課形式就會變得單一，教師就會發表一些無關緊要的評論，敷衍了事，阻礙教師與外界的知識交流和共享，嚴重影響教師的專業發展。因此，為更好地發揮教師的潛能和聰明才智，通過不同學校之間的教師流動，使教師在不同學校組織的教育教學實踐中激發和保持進取心和新鮮感，將已經取得的優異成績作為下一步努力目標的起點，以取得更多的豐碩成果。因此，學校組織中教師流動率過高或過低，對學校組織的發展都是不利的。流動率過低，學校組織將缺乏活力與創新；流動率過高，則意味著優質師資的流失，可能會導致學校組織中的教師士氣降低。
其次，人才流動是實現社會人才最佳配置的根本途徑。人才(年)流動率是以社會各單位1年內人才流出總數與社會該年所有人才總數的比率。其中人才是指現達國家企業的一般雇員，也指專業技術人員。教師屬于專業技術人員，因而人才也包括教師。世界發達國家的人才流動率一般都在10％以上，這個流動率可以使人才配置能夠圍繞最優狀態而流動，達到人才使用的高效率。美國著名勞動經濟學家摩爾根認為，一個社會要保持經濟的高效率運行，達到人才資源配置優化，一般只有10％—15％不同層次的人才處于流動狀態，就可以達到一切實際目的了。
日本中小學“定期流動制”有效地促進了學校之間師資的均衡發展，提高了教師隊伍的整體素質，促進了教育公平。教師“定期流動制”的操作方案比較完備，其中也對教師流動的期限作了詳細規定。以東京教師流動政策為例，其《實施綱要》規定：凡是在同一所學校連續任教10年以上以及新任教師連續在同一所學任教6年以上者都必須到其他學校進行流動。根據日本文部省對近年來教師平均流動率推算得出：全國教師平均每隔6年流動一次。依據日本文部省1996年度末統計資料數據，當年有96 033名中小學教師實行了流動換崗，流動率為17.1％。其中，在同一學校任教時間未滿6年的教師比率為76.3％，達到6—10年的比例為18.1％，達到10—15年的比例為4.1％，而長達15年以上的教師比例僅為1.5％，反映了教師流動頻率較高。綜上所述，中小學教師流動率應保持在15％左右，就能使各個不同層次學校的教師都有流動的機會和可能，以更好地優化教師隊伍，促進學校師資配置的均衡發展。
教育是一項特殊的事業，必須要有一支高素質、結構合理、相對穩定的教師隊伍，才能保證學校教育教學工作的順利進行。從教育教學規律看，學校的教育教學質量是建立在穩定的教師隊伍基礎之上的。因此，學校教師的流動首先應以穩定為前提，不能為流動而流動。教師隊伍應保持相對的穩定，但這種穩定是一種動態的平衡，是在教師合理有序流動基礎上的相對穩定，要有利于學校組織的發展。教師流動是絕對的，穩定是相對的。沒有教師的流動，教師隊伍就沒有活力，教師的穩定就難以持久。但如果沒有教師隊伍的相對穩定，教師流動就會處于混亂與無序之中，又會影響學校的教育教學質量。
(二)中小學教師流動質的合理性標準
從質的角度來看，教師流動是否合理，主要看它是否有利于學校或地區教育事業的發展，并符合機會均等原則。有利于教育事業發展是指教師流動的方向和教育發展的需要相一致，即要將教師的個人價值與社會價值統一起來。通過教師流動，不僅能夠實現教師的個人價值；同時，還能夠促進學校之間的師資合理分布與本地區的教育事業發展。機會均等原則包括：1.普遍性原則。任何流動機會都應面向所有符合條件的教師開放，而不能只面向一部分教師。2.篩選標準的普遍適用性。任何社會地位的條件應是建立在教師的后天基礎之上，而不能建立在其先天基礎之上。即教師獲取社會資源應通過其后天的努力得到，而不是其先天資本，如家庭背景、社會人際關系等。3.社會價值高于個人價值。教師合理流動除了符合社會流動的一般標準外，還應符合自身的特殊要求。教師職業是一項具有長期性、影響深遠的社會公共事業，它的合理流動不同于一般的人才流動，具有自身的特殊、具體的標準。因此，在社會價值與個人價值關系上，個人價值應 服從社會價值，應將教育發展的大局作為首位，當教師個人利益與教育整體利益發生沖突時，教師個人應以服從國家、社會的整體利益為重，適當犧牲教師個人的利益。
當教師個人的目標方向與學校的目標方向一致時，教師的潛能才可得到充分地發揮，不僅有利于教師個人的發展，也有利于學校教育教學任務、目標的順利完成以及學校良性、可持續發展。相反，如果教師個人與學校的目標方向不一致，不僅教師個人的發展受到限制，而且學校的工作也會受到影響。因此，教師合理流動應該是：教師能夠流動到與自己目標方向一致的學校，使自己的努力方向與學校組織的期望相一致，以形成合力，這樣才能既使教師個人的積極性和創造力得到最大限度地發揮，又能促進學校更快地發展。同時，學校還能夠吸引來骨干、優秀教師，以優化學校師資結構，提高整體教師隊伍素質，順利實現學校的發展目標。總之，合理的教師流動實質是教師社會價值與個人價值的統一。首先，教師流動要有利于提高學校的教育教學質量，促進教育事業的發展。其次，教師流動應有利于教師個人的發展。只有符合這兩個標準，才能成為合理流動。
三、中小學教師流動合理性標準的可行性分析
(一)政府是教師合理流動實施的有力保障
日本中小學教師“定期流動制”形成了一整套較為完善的流動制度法規，操作規范、公開，有章可循，保證了教師流動的公平性，它為日本中小學校的師資均衡發展、教師隊伍整體素質的提升發揮了巨大作用，從而實現了基礎教育的公平、穩定發展。