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關鍵詞：中職學校；文化基礎課；改革；多元評價系統
貫徹落實教育規則綱要，提高職業教育教學質量是當前中職學校的首要任務。我國職業教育面臨的第一個新任務就是要轉變教育觀念，樹立正確的教育理念——樹立系統培養、多樣化人才、全面培養、人人都是人才的理念。其次就是深化課程改革，改革教學模式，加強師資隊伍建設，打造優秀教學團隊，努力提高教學質量。在職業教育教學改革中，專業教學受到了前所未有的重視，專業教學的改革成了中職學校的一切，文化基礎課受到了冷落靠邊站，更有甚者，提出要取消數學課和英語課。在師資隊伍建設方面，專業課教師有省級國家級的培訓，政府出錢，項目多，機會多，評職稱、評優秀，專業課教師享有當然的優先權；文化課教師也只能有可憐的所謂參加研修班的機會了，同時也似乎找不到中職文化課教學及改革的專家。因此，要想邁出有力的改革步伐，首先要了解我國中職學校文化基礎課的現狀。
影響我們中職學校文化基礎課改革的原因主要有以下幾個：
一、教育行政部門對中職文化課地位有偏見，教育研究部門指導不力。目前在職業教育教學改革中，專業教學受到了前所未有的重視，專業教學的改革成了中職學校的一切，文化基礎課提及的很少。在師資隊伍建設方面，專業課教師有省級國家級的培訓，政府出錢，項目多，機會也多；學校爭取到的去企業學習的機會也只面向專業課教師；文化課教師除了參加研修班的機會似乎找不到其他可以提高自身教學素質的方法，而且每學期這種研修班的機會只有一次，還取決于科目的安排，某些科目的教師幾乎沒什么機會去參加學習。
教育研究部門對中職教育教學的指導督促，有必要加強對文化課教學改革的指導和推動的力度，踏踏實實做一些有意義的事，不要只停留在安排幾次沒有多少創意的教研活動上。教研活動是必要的，但是要把活動做得實在，做得有意義。
中職領域的教研員，絕大部分長期從事普通教育，或者就根本沒有從事過職業教育，他們的潛意識里有著深厚的普通教育情結，不自覺地影響著他們的思維，不自覺地用普通教育的模式從事教學和教研的指導工作，研究來研究去，指導來指導去，結果還是回到了普通教育的教學軌道上去了，指導出來的公開課是普高化的，培養出來的教師缺乏甚至沒有職業教育意識，編寫出來的教材也很少有職業教育特色。簡單地說，教育部門規定要購買的教材，真正適合職業學校學生使用的很少。
二、生源的文化基礎水平偏低。大多數的中職學生對文化基礎課的學習存在著不同程度的困難，因為升學無望才選擇中職學校，學生對語、數、外等文化基礎課的學習沒有熱情甚至有逆反心理。相對于專業課程，基礎課教學舉步維艱，如果按照教材原定標準要求進行教學，語、數、外的正常教學很難開展。
三、教育系統內部對文化基礎課的認識存在誤區。中職學校重點在培養學生的職業技能上，但這并不等同于中職學校的文化基礎課開不開設，優化不優化都無足輕重。長期以來，中職學校包括文化基礎課教師自身都存在著忽視基礎課建設的傾向，許多專業課老師認為文化基礎課沒專業課重要，學生受其影響也認為“我們是來學技能的，不是來學基礎知識的”；有些基礎課教師覺得所教的課程不被學校、師生重視，索性抱著“教好教不好都無所謂”的應付差事的態度。
四、教師的教育教學觀念陳舊，教學方法有待改進。面對中職學生這個特殊群體，教師必須改變傳統以成績衡量學生的評價模式，否則永遠找不到學生的閃光點，把基礎教育的失敗完全歸咎于學生。中職學生普遍存在著厭學現象，有著不同程度的挫敗心理和自卑感。這就要求教師格外注重學生的情感體驗，尊重學生的人格，努力創設安全、信任、接納的教學環境，讓其在放松、愉悅的狀態下學習，從而提高學習效果。同時傳統的教學方式也不能適應中職課程改革的形勢，要培養學生的創新意識和時代意識，教師必須在教學方法上有所創新。
五、基礎課的教學目標有待重新確立，基礎課教師缺乏課改共識。文化基礎課教師缺乏交流和學習的機會，對新的教育教學形勢缺乏認識，文化基礎課教師有待進一步加強培訓，統一思想，組織教研。很多教師只是簡單的降低了教學難度或縮減教學課時來應付基礎課尷尬的教學困境，但沒有從根本上解決問題，缺乏對教材的職業化和專業化的深入研究，如何讓基礎課和專業課更好的銜接、融合，讓基礎課發揮其真正的作用仍然有待于做深入研究。
綜上所述，如何推動中等職業學校的文化基礎課改革的前進步伐，已經是當前需要盡快解決的重大問題。筆者認為，文化基礎課在職業教育中起著舉足輕重的作用，具體來說，它是學習、理解、掌握專業知識與技能的基礎；它是從事崗位工作、成為合格職業人的基礎；它是社會交往，與人溝通，獨立生活、規范自己的道德行為，融入和諧社會的基礎；它是進一步擴展知識和技能，繼續學習，適應社會發展的基礎。在中等職業教育中，文化基礎課和專業技術課的教學兩者都不可偏廢，兩手都要抓，兩手都要硬，兩者都要受到重視而且是相得益彰的。通過文化課的學習能提高學生的文化素質和知識功底，提高學生的人文素養，加強專業技能學習的文化基礎；不但能提高學生的整體素質和品位，還能使學生畢業上崗后更能盡快適應就業環境的變化。
【關鍵詞】鄉村學校；校本教研；困境；策略
【中圖分類號】G40-03 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）26-0026-03
【作者簡介】鄒響太，江蘇省連云港市板橋中學（江蘇連云港，222056）校長，高級教師。
2010年《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》提出，各地要大力推進以校為本的教學研究制度，促進教師的學習、研究和交流。近年來，鄉村學校的校本教研促進了學校的發展、學生的發展、教學方式的轉變，但是也存在許多問題。有些鄉村學校教研組形同虛設，教研走形式，實際上根本沒有真正的教研活動；有些學校的教研活動趕時髦現象嚴重，研究的問題與實際相脫節，造成了“兩張皮”。校本教研的功利化的趨向越來越嚴重，嚴重影響了農村課改進程和教學質量的提高。
筆者通過問卷形式調查了解L地區鄉村學校校本教研現狀，并針對問題提出了一些建議。
一、現象：鄉村教師在校本教研中呈現的滯后狀態
1.鄉村教師在校本教研中喪失主體性。
從調查來看，鄉村教師在校本教研中處于從屬、次要的位置。多個學校關于校本教研的工作方案制定缺乏普通教師參與討論和建議。校本教研的內容、形式和方法也不能反映出教師的個人需要。許多校本教研在普通教師看來只是完成了學校交給自己的任務，而與自己發展沒有太大關系。這種主體性喪失，必然導致鄉村教師對于校本教研的抵觸情緒，影響校本教研的活動效果。
2.鄉村教師在校本教研中丟失主動性。
首先，推進策略影響鄉村教師主動性發揮。許多鄉村學校在開展校本教研活動中未能系統闡述其教育價值，不能從理念角度加以引領，僅僅靠行政推動，采取強硬的措施推動校本教研的開展，使得教師往往是被動應付，缺乏主動性，影響了創造性。其次，評價方式影響鄉村教師主動性發揮。校本教研的考核評價方法簡單，缺乏激勵性和發展性，不能體現教師對校本教研專業追求，教師參與的熱情因此就會被不斷降溫。另外，考核獎勵方案不公平，使得教研成果被不公正分配和獎勵，導致了一些教師積極性受挫，從而喪失了校本教研的主動性。
3.鄉村教師在校本教研中迷失方向感。
校本教研的價值取向應該是以人的發展為目標，可具體化為“喚醒和維持教師的職業情感、提升教師的職業素養”。有些鄉村教師由于對校本教研的教育價值缺乏充分認知，未能理解校本教研對于提升自己的教育教學能力、促進自己專業化發展的意義，缺乏教科研的興趣，從而喪失了方向感，參加活動被動應付。
4.鄉村教師在校本教研中缺失成就感。
主觀上，有的鄉村教師在校本教研過程中，急功近利，不能持之以恒，參與了許多研究，往往是無功而返。有的鄉村教師在校本教研中不能聚焦于教學實踐的真實問題，好大喜功，不能腳踏實地開展研究，很難收獲研究的果實?？陀^上，農村教師由于地處偏僻、信息閉塞，所研究的問題常常觀點陳舊沒有新意，很難獲得同行的認同。加之針對鄉村教師研究成果的專項評估和獎勵比較少，鄉村教師在校本教研中很難體驗成功的喜悅，長此以往，廣大農村教師就喪失了成就感。
二、原因：鄉村學校在校本教研中的管理缺位
1.對校本教研的認知缺失，行動不積極。
從調查來看，部分鄉村學校的管理層不能充分認識校本教研對于教師發展、學生成長的意義和價值，更不能充分了解校本教研的豐富內涵、核心內容和活動形式。
有的鄉村學校存在功能主義觀點，認為“教學水平的高低不是研究出來的”，導致重教學績效輕教研成果，出現“教而不研”現象。有的鄉村學校存在形式主義，導致校本教研流于形式，出現“研無實效”現象。這種對校本教研價值的認知缺失導致了實施校本教研的行動不夠積極。有的鄉村學校校本教研是只停留在紙上，顯示在計劃總結上；有的是應景式實施，上級部門檢查就開展做做樣子；有的鄉村學校校本教研定時定地點一起拉家常；有的l村學校校本教研的活動常常被臨時工作替代。
2.校本教研的方案寬泛，落實不到位。
有些鄉村學校的校本教研方案籠統寬泛，沒有體現校本研究的本質特征。不同的學科制定的校本教研的活動原則、活動時間和活動形式應該區別對待。即使同一個學科，不同年級的教學任務、學生特點也是應該有所側重有所不同。而調查中，有的鄉村學校制定校本教研方案沒有基于校情、學情、生情和學科特點而有區別的開展，整齊劃一搞一刀切。
另外，不同的校本教研模式在方案制定中也沒有得到區別對待，沒有進行必要策略說明。這種寬泛的規劃或方案，很難落到實處，必然導致活動的形式化、表面化，達不到應有的效果。
3.校本教研的形式單一，效果不明顯。
調查發現，相當多的鄉村學校的校本教研形式非常單一，認為校本教研就是分年級的備課組活動和按學科的教研組活動。有的學校甚至沒有校本教研的提法，直接按照學校教研工作進行計劃安排。其活動的內容也僅局限于集體備課活動，局限于校內公開課聽課和評課，局限于開學初交流教學計劃、學期末上交教學總結等。
三、行動：促進鄉村教師主動參與校本教研
1.以人為本，確立教師校本教研的主體地位。
鄉村教師應當成為校本教研活動的設計者、組織者、參與者和評價者，教師懷著發展個人職業素養和共同需求積極參與各種校本教研活動，這種參與不是源于學校管理者的行政干預，而是源于教師參與教研活動的自主需求，源于教師充分表達自我的意識以及教師開展相互對話以達成理解、形成共識的自我愿望。
因此，學校在組織管理校本教研中牢固樹立教師的主體地位。一要轉變觀念，重新審視校本教研的功能，其主要功能是變革教師的職業意識、提升教師的職業能力、喚醒和維持教師的職業情感，通過合作、指導、學習和研究實現共同成長。二要轉變職能，學校對于校本教研的管理主要是服務保障、價值引領和促進合作，促進校本教研的各種活動成為教師追求職業發展的平臺，促進校本教研的核心功能從“組織管理”向“教師發展”回歸。
2.創新機制，促進教師校本教研的主動作為。
一是建立考核機制，為缺乏專業發展動力的教師壓擔子，明確量化校本教研目標任務；二是建立培訓機制，為缺乏專業發展目標的教師指路子，指導他們制定活動計劃、樹立發展目標；三是建立激勵機制，為缺乏專業發展引導的教師做樣子，用身邊人身邊事樹立專業發展的榜樣；四是建立保障機制，為缺乏專業發展機會的教師搭臺子，開展各種校本教研的專業評比，讓教師在校本教研活動中有展示機會、獲得成就感。
因此，鄉村學校校本教研的形式要由單一形式向多元化轉變，在教研組常規活動基礎上開展形式多樣的校本教研活動；校本教研的過程要由閉門造車向開放兼容轉化，校本教研的活動推向校際合作和建立區域教研共同體；校本教研的主體要由單打獨斗向共同提高轉化，開展教師同伴之間的合作學習、合作教學和合作研究，促進共同發展；校本教研的實施要由行政推動向價值引領轉化，由被動式接受向主動式探究轉變。
3.分類指導，引領教師校本教研的發展方向。
鄉村學校要加強教師的學習培訓，讓廣大鄉村教師認識到校本教研的本質特征是主體性、互動性和生成性，讓廣大鄉村教師明確校本教研的任務，促進教師學科素養和專業能力的提升，讓廣大鄉村教師理解校本教研的目標是相互學習、協同研究、共同發展。為此，鄉村學校要加強校本教研的分類指導。
一是加強以學科教研為類別的指導。鄉村學校應針對不同學科、不同年級的校本教研分別加以指導，幫助教師在教學中關注教學的重點、難點和盲點，指導教師甄別問題、收集資料、展開研究、形成反思。
二是加強以教研內容為類別的指導。針對不同的研究內容，提供不同的策略和技術支持，促進鄉村教師提升自身學科素養和教育能力。
三是加強以教研載體為類別的指導。鄉村學校要對不同的活動載體提供個性化的指導，保證順利開展活動，并不斷提高研究效果。
4.以“合作”為本，促進教師教研水平的共同提高。
校本教研的成效并不在于出現多少個學術骨干與帶頭人，而關鍵在于多數教師的狀態，在于整體水平和教研氛圍，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多數，才能充分提高校本教研的實效性。
一是開展合作性教學。合作備課，有助于教師站在更高的平臺上，充分發揮資源教師和骨干教師的引領作用，鞭策青年教師在教學理念、教學行為上趨向專業化成長。
二是合作磨課。一起提前研讀教材，查閱資料、設計思路、撰寫教案，最終能達到集思廣益，博采眾長，相互啟發，長善救失，取長補短。
三是合作授課。教師與資深教師之間師徒合作，基于“同課異構”進行研討磨課、示范教學、課堂觀察、教學反思，以此促進彼此教學設計、教學內容、教學模式、教學方法、教學策略的改進與提高。
四是合作研究。多位教師開展備課、磨課、評課、學術沙龍、同課異構等專題研修，共同開展課題研修，這樣的共同研究內容具體、過程可控、結果可用。
四、思考：落實鄉村學校校本教研的責任主體
1.鄉村學校校長是鄉村校本研修的第一責任人。
首先，鄉村學校的校長主導校本研修的決策。校長必須從學校的實際情況出發，圍繞學校的校本研修作出恰當、清晰的決策。其次，鄉村學校的校長主導校本研修的行動。校長要和鄉村教師一起修訂研修計劃、確定研修形式、認定研修內容，形成研修機制，建立研修網絡，考核研修目標。
另外，校長要創設一個有助于鄉村教師開展校本教研的內外環境，通過協調關系，整合資源，優化結構，模式創新，拓展研修空間，促進協作幫扶，為校本教研構筑一個系統的、動態的、人文的教育生態環境。
2.縣區學科教研員是鄉村校本研修的指導者。
教研員要根據不同性質的學校、不同的發展層次，設計出不同的教研培訓的主題、內容和形式，科學評價農村學校的公開課、匯報課、研究課、競賽課開展效果，提出指導意見和改進策略，促進農村教師對教與研的理性思考。
3.區域學科骨干教師是鄉村校本教研的重要他人。
骨干教師是教師專業化發展中“先富起來的一部分”，他們有責任和義務用自己的聰明才智和成功經驗反哺教育，對鄉村同行進行示范引領。
一、研修網搭建的教師反思教學平臺
研修網小學美術協作組自建立以來,通過多年的實踐和努力為廣大教師搭建了“教研之窗”“教學診室”“課外輔導”及“專題討論區”等教師之間互動的平臺。這些平臺具有教學參考、課題研究、信息交流、互助探索等諸多功能,本文著重從促進教師反思教學這一功能進行論述。
1.“教學診室”――引導教師深層次反思的平臺
研修網美術協作組中,我們利用“教學診室”引導教師進行深層次的反思。
(1)細化診室欄目――創設教師對同一問題從多個層面進行反思的平臺
針對教師教學中反思的深刻性不足,在2005年建立“教學診室”的基礎上,2007年進一步細化了“教學診室”欄目,設立6個子欄目,各子欄目分別引導教師對同一問題多層面多角度進行反思。
(2)個人自診――創設教師了解深層反思的過程和方法平臺
在教學診室欄目中,引導教師對網上已有的教案、課件等資源進行診斷,提出存在的問題,進行層層深入的剖析,并像醫生一樣開據“治療的藥方”,使教師通過對診室資源的學習,改變盲目下載的習慣。讓教師了解到一個好的教案、一個成功的課件反思的歷程與修改的過程,感悟深入研究教材、反思教學的形式和方法。如,在如何提高高年級國畫教學實效性研究中,全區做了第九冊《京劇人物》的研究課。做課前,教師與教研員多次備課,并在區教研組和跨校組活動中,與更多教師共同針對教學中遇到的困難進行分析探究,不斷反思,找到最佳教學方案,并把先后四次的反思成果上傳研修網教學診室欄目中以供廣大教師學習。
(3)集體會診――搭建同伴互助群體反思的平臺
我們還引導區內教師在“教學診室”中對同一節課,根據自己學校的情況從不同角度進行反思。教師之間思維的碰撞,不僅使提供資源的教師受到啟發,還會引發更多教師進行深層次的思考。
以中國畫課《筆墨游戲――荷花》為例,一位教師在“作業診室”中提出她授課后的困惑:對于四年級學生而言應該達到怎樣的作業水平?同時,這位老師還提交了部分學生作業,請求大家給予診斷。大家群策群力,各抒己見,不僅對“問題作業”進行診斷,還給出了解決問題的診斷處方。
諸如此類的例子不勝枚舉,集體會診對于一線教師的教學研究具有積極的指導作用,促進了教師們形成反思教學的習慣與能力。2007年10月至2008年12月,僅“教學診室”中的“作業診室”一個小欄目就接診42例個案,涉及到繪畫及工藝等不同課業類別,涵蓋六個年級中的部分教學內容。參與者中既有教研員、區內骨干教師,也有不少普通教師。網絡瀏覽、下載共計兩千余次,由此可見,教師們對于“作業診室”給予了很大的關注。
這項工作也豐富了美術協作組中“教學診室”的內容,僅一年之間,教學診室上就傳了反思后的課件、教案等一百四十余個,引導教師批判性地使用網上的資源,在反思中不斷地進行網上資源的再創造。小學美術協作組利用教學診室的集體會診形式搭建了同伴互助、群體反思的平臺。
2.專題討論區――引導教師多角度反思教學的平臺
小學美術協作組的專題討論區中,對教師提出的在教學反思中遇到的問題,大家集思廣益,充分交流,有時會達成共識,有時又會展開辯論。在這個區域里,每一個人都是主人,可以暢所欲言。在交流中不僅解決了教學問題,同時也拉近了教師間的距離,拓展了教學研討的時間和空間。
二、利用研修網促進教師反思的模式
1. 循環反思模式
在網絡研修中利用“教學診室”進行反思性教學研究,并將成果應用于課堂教學,就形成了一個循環的研修反思模式。
在教學診室中,教師們通過上網瀏覽、下載分析等方式,進行校際間教學資源互通、共享與交流,在反思中發現并解決問題;再將反思后的效果應用于課堂教學,從教學實踐中進一步反思;然后再將自己及組內研究成果上傳研修網,資源共享,進一步促進全區教師的教學反思能力,提高課堂教學質量。因此,“教學診室”構成了一個良性循環的反思模式。(如圖1所示)
2.交互反思模式
(1)網下的交互反思
在網下,教師個人反思與同事一起觀察教育實踐的集體反思相交互,他們就實踐中的問題進行對話、討論,即使出現認識上的沖突,也是一個智慧碰撞和切磋學習的機會。
校際組、教研組的教師在組長的帶領下,在教學課件、教學設計的修改與使用、學生作業分析、課后反思這幾方面利用“教學診室”的資源進行反思,搜集整理“診室”中與自己所教教材相關的內容,進行集體學習。這些資源對于教師們有很大的啟發和指導作用,利用這些資源,教師們對教學內容、方法不斷思考,認真細致地進行課前預設,使備課更加深入,提高了教學的實效性。
(2)網上的交互反思
教師將教學實踐中遇到的問題,在“教學診室”或“專題討論區”提出來,以期獲得大家的幫助。如,將學生的“問題作業”上傳至“作業診室”,同時附上自己本節課的教案和問題,以期得到大家的幫助,探尋如何讓學生完成高質量的作業。這就形成了“作業診室”的交互作用模式。(如圖2所示)
這種交互作用模式下的“教學診室”更加彰顯網絡研修的優勢。
3.雙元結合的反思模式
“雙元”在這里指傳統教研與網絡教研兩種研修維度。開展網絡教研是在傳統教研的基礎上更好地發揮網絡優勢,提升研修的質量和效益,網絡平臺上的研修內容可以看做是傳統研修實踐內容的進一步延伸。網絡教研和傳統教研的目的一致,它們之間優勢互補。(如圖3所示)
三、利用研修網的反思教學平臺,形成教師反思文化
文化是人們的信仰、意志、價值觀念、思維方式與行為方式的總和。網絡研修環境下的教師反思文化內涵體現在:教師反思的學習共同體文化、教師反思的校際交流文化,教師反思的生態文化。
1.形成了教師反思的學習共同體文化
西城研修網小學美術協作組,逐步形成了有實際意義的區域學習共同體。在學習共同體中,網絡研修活動不但能夠為廣大教師提供豐富的教學資源,而且通過“教學診室”“專題討論區”這種多層面、多方位的互動研究,更加強調教師之間的智慧互通,教師之間彼此的交互作用對其認知發展產生促進作用。教師可以圍繞當前學習的主題進行討論交流,各自形成自己的判斷,表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路,分享各自的想法。這種交流合作加深了大家對問題的理解,同時也引發教師對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。研修網有利于教師個人開闊視野與自省;有利于教師之間相互溝通與合作;有利于教研員、骨干教師進行專業引領;有利于教師反思能力與科研能力的提高,在共享集體智慧中實現教師的專業化發展,形成教師反思的學習共同體文化。
2.促進教師反思的校際交流文化
反思不僅僅是個體的行為,也是群體的行為。利用研修網的反思教育平臺,教師們通過校際組反思教學研討等提高課堂教學實效性的活動,打破了個人反思的局限性,逐步形成一種校際交流文化。
(1)創設教師群體反思教學的氛圍
為了在區內創設反思教學校際交流文化的氛圍,區小學美術教研室號召各教研組、校際組充分利用研修網的教學診室,引導大家進行反思教學。在各組網上、網下雙元結合進行反思教學的基礎上,全區組織“校際組反思教學交流會”,會上,各組介紹了反思教學的方式、反思教學的內容、反思后的教學成果等,這些活動的開展,形成了區內小學美術教師人人重視反思教學的氛圍。
(2)教師群體反思教學,促進了課堂教學質量的提高
教師反思教學能力的增強,促進了課堂教學實效性的提高,在參與研修網反饋調查的66名教師中,有62位教師都能將網上下載的課件結合本校學生情況進行修改,然后在課堂教學中使用。
3.創設教師反思的生態文化
【關鍵詞】說課；專家引領；反復跟進；校本研修
一、研修背景
我校是一所發展中的年輕的中等職業學校。學校規模較小，目前在校生19個班級，共有700多學生。正式在編在職專任教師有36人，臨時招聘教師14人，其中5年以下教齡的教師占80%，這些都顯示出我校教師缺乏教學經驗，大部分專業課教師都是非師范院校畢業，缺乏必要的教學基本技能的培訓經歷，而且學校的教師普遍年輕，所以各個學科都缺乏學科帶頭人。
學校的發展需要教師首先得到專業化發展。而說課正好為教師實現專業發展目標提供了強大的智力支持。學校要想提高教師的教學基本功，提升教師的課堂教學水平。我們覺得說課是教學常規工作的一扇門，我們必需進入這扇門，才能打開很多扇窗。說課這一活動形式正是為這一過程提供了一個學習、交流的機會。通過說課，取長補短，集思廣益，能極大地提高教師的參與積極性。
由于我校教師結構的特殊情況決定了在校本研修活動中，同伴很少能發揮互助的作用，也就談不上同伴互助。年輕教師的教育理念缺乏，教學經驗不足，導致教師們缺乏自我反思能力。因此，想提高教師的說課能力，專家引領成為唯一一條可行的途徑。
二、研修過程
第一次專家引領：
在2008年4月8日下午，我校邀請溫州市教育教學研究院徐老師前來做“說課”專題講座。徐老師結合多年的教育理論研究成果和豐富的教學經驗，針對當前教師說課的通病，理論聯系實踐，從“說課的關鍵”、“說課的模式”、“說課的原則”、“說課的實施”等幾個方面做了分析和指導。為我校教師解決了說課中存在的一些普遍問題及困惑。
我校全體教師認真參與了這次培訓講座，并作了記錄，本次培訓使我校教師對說課有了更顯性的認識，對教師在適應新課程理念下說好課具有重要的借鑒意義。對下一步我校說課工作的開展有著重要的指導作用。在專家講座后，說課知識在我校得到了普及。接下來，各個教研組都有針對性開展說課活動，如財經組教師在組內進行了說課活動，各個教師都寫說課稿，并進行現場說課的實踐活動。這樣的研討，把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中一個個得到解決，使他們真切感受到了成功的喜悅，教研組內充滿了濃濃的研討氛圍，教研組內形成了積極研習的教研組文化，人人參與，合作交流，成果共享，教師在互補共生中成長。
在組內進行說課實踐后，我們感覺還不夠，又在校內開展說課實踐活動。并進行了校級說課評比活動，邀請兄弟學校名師蒞臨學校做現場指導。
第二次專家引領：
在5月份，我校有6位教師要參加教師資格考試的說課考核工作，于是我們又聘請了溫州市教育教學研究院的教研員們來校進行個性化的、零距離的現場指導。邀請專家參與教師的備課活動、教學實踐活動，啟發教師在教學中發現問題，在問題的解決過程中提高。我們倍加珍惜與專業人員對話的機會，主動帶著問題與思考尋求幫助，和專家一起剖析課堂。對教師而言，借鑒其他教師的經驗，可以更迅速的成長；對有一定教學經驗的老師，在觀摩、分析的過程中也會很有收獲。對大多數老師而言，引領式的說課實踐使他們豐富了自己的經驗，同時生成新的教學智慧。我校財經組的鄭老師也參與了這次活動。6位老師根據教務處提供的課題準備1個小時后，現場進行說課。專家們認真聽課，一位教師說完之后馬上進行現場點評，指出教師的優點在哪里，不足之處在哪里，哪些地方還需要改進等。我們6位教師都經歷了這樣的一次實踐活動，活動之后感覺收獲很大，有些教師甚至有一種豁然開朗的感覺，原來說課是這樣子的。
第三次專家引領：
在各組教師經歷了說課實踐后，我們感覺教師對說課已經有了一些認識，自己也實踐過了，于是我們又邀請市教研員的專家來校做總結、反饋工作。樂老師在反饋會上講述目前說課考核打分的要求，總結概括了前兩次說課研討活動中我校教師說課中存在的問題，也肯定了一些教師在兩次說課活動中取得的進步。并提出了今后我們的說課研修活動還是要繼續做下去。因為個別教師的說課能力還沒達到要求。
三、研修反思
1.說課發展了教育教學理論
說課的明顯特點是理論性強。說課與授課不同，它不僅要講“教什么”“怎么教”，更重要的是說明“為什么”。這是說課的質量所在。在說課的過程中，可以將教育學、心理學的相關理論、學科教學的專業理論、體現各級各類學校的特色理論有機的提出，使“教例”與“教理”有機的融為一體。同時，充分分析教學目標和教學對象，揭示學生所應形成的能力或傾向的構成成分及其層次關系，確定促使這些能力或傾向形成的有效的教學條件。這樣，使教學原理和教學理論得到最佳的應用與發展。新課程改革首先是課程理念上的轉變，這些轉變又應該具體落實到每節課中。
2.說課營造了教學研究氛圍
說課是現實的教學實踐與理論研究結合的體現，教師是說課的主體，通過這種具有堅實群眾基礎的活動，營造了一種良好的教學研究氛圍。為了說好課，教師加強教學理論、學科知識的研究，主動翻資料、查依據、尋教法、制教具、與同行商討、向老教師學習。這樣，由被動的教到主動的學。通過以課題作為載體的說課，不僅加深了對新教材的編寫意圖、編寫特色的理解，而且深入地理解為什么要制定這樣的教學目標，設計這樣的教學過程，運用這樣的教學方法。同時，說課也為各學科的教研活動提供了一種實用有效的活動模式。通過說課將全體學科教師凝聚在一起進行實實在在的教學研究、學校的教研活動就能“活”起來，“動”起來。教師為說好課，為尋求本人教學特色的理論支撐點，不僅認真鉆研教材，而且自覺學習相關的教育教學理論和國內外有關的教育信息資料。
四、改進之處
在這次的說課校本研修活動還存在一些問題，我們將從以下幾個方面加以改進
1.教師參與面不廣
部分教師，尤其是招聘教師她們覺得自己不評職稱，在教師崗位上也只是一個過渡，并沒有長期從事教育工作的打算，所以她們對這些也無所謂。因此此次參加說課實踐的教師面不是很廣，只有50%左右，今后我們還要繼續做好說課實踐活動，爭取100%的教師都能說課，都會說課，并能通過說課這扇門來提高其他方面的教學能力。
2.部分教師還沒真正學會說課
雖然經過專家的多次引領，我校部分參與說課的教師提高了說課能力，順利通過了教師資格考試，但也還有部分教師未真正掌握說課的精髓和要領。說課水平還沒得到很大程度的提高，希望通過今后的努力能更上一層樓。
3.每次專家引領的時間比較匆忙
由于專家們的工作非常繁忙，所以每次我們要求專家來校指導，她們的時間都比較匆忙，這樣的話，可能個別地方指導地會不到位，不詳細。我想今后在校本研修的專家引領方面，我們還要下功夫，盡量多次邀請專家來校指導。
【結束語】在專家的多次引領下，我校已成為說課的樂園，我們的教師經常會不自覺地開展說課活動，我們相信如果我們長期堅持說課，不但可以豐富教學理論水平，而且還能提升課堂實踐智慧，從普通教師走向研究型教師。
參考文獻：
[1] 張豐.《校本研修的活動策劃與制度建設》.上海：華東師大出版社，2007.
論文摘要："本文主要結合當前幼教師資培訓教育的現狀，對實現幼教師資培訓的力量整合對策進行分析與闡釋，以優化調整幼教師資的知識結構，提高幼教質量。
若想提高幼教的專業水平，需不斷完善幼教的在職教育工作，通過對幼教師資培訓力量的整合，可有效提升培訓效率與培訓質量，提高幼師的個人技能與職業素質，充分發揮專業素養在職業生涯中的重要作用。以下將對實現幼教師資培訓力量整合的有效對策進行分析：
1、構建培養與培訓一體化體系
目前，構建培養、培訓一體化的幼教師資培訓基地，是實現教學實踐基地、教學資源共享的重要形式，但是在實際開展工作中，仍存在嚴重的缺陷與不足，例如缺乏教師職前培養與職后培訓一體化的意識，缺乏整體思考和宏觀設計，沒有指定整體實施方案與規劃，造成教師職前培養和職后培訓相分離，尤其對于幼教職后培訓在教育理論、教學內容、教學技能培養等方面與教育實踐相脫節；存在著將學科理論知識作為惟一研修目標的傾向，甚至僅是“中師”或者“高師”課程的重復浪費；職后培訓師資以兼職為主，受自身專業發展與教育水平的局限，導致在培訓內容上的零碎、在教學水平上的倒掛等，導致繼續教育的內容無法滿
足教師專業成長的需要。
因此，若想保障幼教師資培訓的力量整合，必須加快實現培養培訓一體化。首先，在思想上更新教育理念，尤其注重職后教育改革，既要將教師進修當做教育制度，也要在思想上提高職后教育的重視程度，充分認識到幼師的進步與成行離不開職前培養與職后培訓的有機結合；其次，加強對幼教理論知識的深入探索，以教師的綜合發展為核心，提出幼教一體化的整體性思考與實施方案，分別確定職前培養目標與職后培訓任務，合理安排教學計劃、設置課程、加強實踐性教學等，不斷調整優化課程結構，整合課程內容，做到環環相扣，確保教師職業生涯的順利實施。最后，建立相應培訓制度，高度重視教師教學實踐能力的培訓和提高，根據教師發展的各個階段特點建立新教師入職培訓、骨干教師培訓認證、專家型教師培訓制度，加快教師專業成長的進程，同時根據不同類型幼兒教師分類培訓，保障各類教師在專業發展方面得到長足的進步和提高。
2、提高幼教自主學習積極性
讓教師成為培訓的主體，最主要表現形式為“參與式培訓”，這種培訓方法注重幼師的主動參與，讓他們在培訓過程中積極動口、動手、動腦，在培訓中有所收益，得以發展。因此，在整體性師資培訓中，應強調“人人參與”的教師自覺意識與行為。在此基礎上，應強調多種培訓方法與形式相結合，尤其注重理論與實踐相結合，例如：觀摩活動與研討活動相結合；講座與答疑相結合；教育活動評比與優秀案例、專題論文評比相結合；觀看錄像與主題討論相結合；評比活動與公開展示相結合等等。
3、針對不同層次教師開展多樣化教學
對于剛參加工作的教師，應鼓勵他們與本園有經驗的教師相結合，偏向于園內教育理念、教育方法、教師崗位職責、基本管理常規及班級管理方法、對園內兒童的熟悉了解等基本內容；對于中青年骨干教師，應加強他們之間的溝通與交流，通過“走出去、請進來”的培訓方式，讓內容更偏向于對全新教育理念及實踐方法的應用，提高如何在行動中對教育實踐進行反思的技能；而對于有一定經驗、理論水平較高的優勢來說，則應看作是園內的重要資源，為他們多多提供施展自己才華的機會，給他們提供條件來為教師的在職培訓貢獻自己的聰明與才智。相信由他們組織的小型培訓研討會將會更受廣大教師的歡迎和更有利于教師的專業成長。 轉貼于
4、不斷優化教學內容與教學方法
在教學內容與教學方法上，應注重改變過去單純重視理論講授、照搬照抄普通教育的教學模式，注重培訓的實踐性培養，以教師實際發展為出發點，構建與當前信息社會相適應的繼續教育的新模式，并輔助現代化教學手段。在教學內容的選擇上，應實現“使用與創新相結合、拓寬與深化相結合”的原則，優化教學內容。一方面，考慮幼師的實際工作需要；另一方面，跟上時代和教育教學改革的步伐，反映教育教學改革的最新信息。根據相關調查，對于過去的師資培訓，大多幼師反映更需要拓寬知識、掌握現代教學技能，而并非學習教育學或心理學等理論課內容，他們認為教育理論難以解決在教學中遇到的實際難題。因此，在教育內容與教育方法的改革方面，首先，創立適合于幼師積極參與的學習環境，讓他們主動參與到培訓工作中。同時，應創設能把理論遷移到實際教學中去的學習與教學環境，如進入幼兒園班級，針對當前學習主題作實地觀察，或作為旁觀者分析別人的教學過程。也可利用現代化教學手段，如錄像、多媒體等技術，創設虛擬課堂，利用生動直觀的形象，喚起學習者記憶中的有關知識、經驗和表象，使新舊知識聯系起來，達到對知識的理解和運用。其次，加強教學實踐，例如針對某一教學中遇到的實際問題開展說課、講課或者評課活動，實現培訓工作和實際教學的有機結合。在教師說課、學員講課、大家評課的過程中，學員可民主評議、自由討論，更能與自己的教學實踐相結合，得到切實的提高。
5、“教育會診”與“現場研修”
一方面，教育會診主要通過集體討論等方式，幫助教師解決教學中遇到的實際問題，是提高教師智慧、提高工作效率的一種培訓模式，提倡“園本培訓”。在園本培訓中采取問題立項，專家引領，集體討論，同伴互助以及總結反思，螺旋前行等策略是實施教育會診的有效途徑。通過“教育會診”模式，以集體探討、共同“診斷”的方式，幫助幼兒教師解決問題，提升教育智慧的培訓模式。這種教育模式具有一定的合作性、親歷性及場景性特點，也就說，這種方法基于幼兒教育的具體場域，基于教師的親身實踐，在專家、同伴的共同討論與“診斷”中，得到知識的內化和智慧的養成。另一方面，現場研修是專題培訓與現場研修相互銜接與呼應的在職培訓方式。在專題培訓中，教師通過自己的親身經歷和體驗，獲得對新理念和新策略的真正理解和感悟，再進入教育現場進行實際運用和創造性的使用。隨著現場研究教學模式的深入，可將實踐中的實際問題轉變為培訓內容，這是一個不斷螺旋上升、循環發展的研訓一體化過程，也是不斷轉變行為的培訓過程，在幼教師資培訓中獲得良好收益。■
參考文獻
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[4]蔣新紅.激勵在職幼兒教師繼續學習[J].教育科學論壇.2007（9）
【關鍵詞】校企共建 ； 教師能力 ； 標準
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）27-0309-02
日本著名教育家佐藤學在《課程與教師》一書中提到，“教師是處于多種二元關系中的‘中介’，這種‘中介’角色，使得人們對于他們寄予了多種自相矛盾的期望……處于這種尷尬局面中心的教師本身，無疑對此更有切身的體會。教師也是人，他們對于自己的角色也會感到困惑、迷茫甚至絕望。”正因為如此，如何使教師能在這種四面楚歌的局面中，厘清自己的角色，承擔起種種期望，是一個值得深入探究的課題。只有這樣，教師才能過上幸福的教育生活。普通教育教師如此，職業教育教師更是如此。
一、校企共同制定教師能力標準的切入點
（一）實現陳述性知識、程序性知識與企業文化共融
心理學家奧蘇伯爾（Ausubel）認為，從教師的專業成長過程來看，教師所擁有的知識包括陳述性知識和程序性知識兩類，這兩類知識在教師知識結構中所占的比例，決定了教師教學水平及教學能力的層次性和差異性，是影響教師專業成長進程的主要因素。陳述性知識是以概念或命題來表征的，程序性知識則是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。對于大部分職業學校教師來說，后者是比較欠缺、亟待提升的。而企業專家來自于相應行業，對用工要求和職業理解非常透徹。因此，通過教師、研究者和企業專家的對流、專業教師到相應企業崗位實踐、企業專家到學校任教等多種途徑，明確了教師專業能力標準的大體框架。比如標準中有一條是“行業聯系”能力，其中就可細分為“搜集行業信息”、“開展行業實踐”、“提供行業培訓服務”三項子能力。
（二）突出專業技術創新能力
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010―2020年）中明確了職業教育作為在國家經濟建設中肩負培養高素質勞動者建設大軍和技能型人才的重要職責，也一并突出了作為職業院校的教師職責和使命的重要性?！毒V要》中進一步明確了教師的作用，提出“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”、“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”?？梢哉f，教師職業技能不通徹，也就無法培養出高素質的職業公民。因此，教師的專業技術創新能力就顯得尤為重要。佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》一書中提到，“無論是教學的改進還是教師的成長，以教師自身的實踐場所――課堂――為中心，形成了一種同心圓的結構。對于教師來說，最重要的是扎根于自己的課堂事實的研究與研修，重視自己所在學校的內部的研究與研修。就是說，必須建構以校本研修為核心，并從外部加以支持的研究與研修的體制?！币虼耍處熌芰藴蕬斄⒆阌谡n程和課堂來規范教師創新能力。
（三）注重可持續發展、自主發展與個性成長
實現陳述性知識、程序性知識與企業文化共融，突出專業技術創新能力，最終都應致力于促成中職教師可持續發展和自我生成的內在動力。對于中職教師而言，應始終高舉三面旗幟：尊重每一個學生的尊嚴；尊重教材的發展性；尊重自己的教育哲學。通過先進的教育理念和教育方法提升中職教師的職業素養，通過校企深度融合深化、拓展中職教師的專業知識和專業視野，是生成中職教師自身教育哲學的必要準備。傳統觀念對中職教師的要求比較單一，但事實絕非如此。我國職業教育的先驅黃炎培先生曾把職業教育的目的概括為：“使無業者有業，使有業者樂業”。職業教育應該是面向人人的教育，使更多的人能夠找到適合于自己學習和發展的空間，從而使教育事業關注人人成為可能。
二、校企共同制定中職教師能力標準的實踐
（一）文化基礎課教師能力標準制定
以《深圳市寶安職業技術學校文化基礎課教師能力標準》為例，標準由評價指標、評價內容和具體評價要求組成。評價指標包括職業道德教育、教育經歷、基本教學技能與素養、課程與教學實施、交流與合作、專業發展。其中，職業道德教育的評價內容有二，一是中職教師自身的職業道德素養，二是對學生職業道德指導的能力；教育經歷有三個方面的評價內容，分別是學歷情況、職稱情況、繼續教育情況；基本教學技能與素養的評價內容包括教師的本體性知識、教學技能、文字表達能力、雙師型素養以及職業與心理指導能力；課程與教學實施的評價內容有四：一是把握課改動態，二是設計教學計劃，三是教學組織與實施，四是教學和班級管理；交流與合作的評價內容包括溝通和團隊合作能力；專業發展的評價內容涵蓋職業學習規律的把握、現代職業教育觀念的樹立及教育教學研究的深入開展。
由圖可知，每一項評價指標均對應若干項評價內容，每一項評價內容又對應若干項評價標準，分為優、良、中三個層次。佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》一書中提到，“學校只能從內部發生變革。學校從內部發生變革的最大原動力就在于教師作為專家構筑起親和與合作的同僚性（collegiality）?！北局笜梭w系的主旨就在于此。通過學校、企業和教師三方的共同作用，構建起學校、企業和教師各自的義務和責任。
（二）專業課教師能力標準制定
同樣的，專業課教師能力標準也以筆者所在單位《深圳市寶安職業技術學校文化基礎課教師能力標準》為例。一般來說，職業學校專業教師，特別是由原來的普通高中更名而來的職業學校的教師，少有甚至沒有接受過職業技術教育。即使是中專、技校的教師以及行業的專業技術人員，雖有較強的專業技術能力，但現代職業教育的理念和方法還很欠缺。另外，相當數量的中青年專業教師來源于普通師范院校、綜合院校及理工院校，他們從普通大學畢業后，就到職業學校任教，比較缺乏職業教育的理念、技術及方法，沒有行業經驗，實踐教學能力普遍不高?；谏鲜隹紤]，筆者所在學校開發了一種層級分明、操作性強的中職專業教師能力標準，旨在為其專業發展、學校教師研訓及師資引進工作提供依據。與文化基礎課教師相比，專業教師能力標準特別強調行業聯系和專業發展的能力。行業聯系的評價內容有三，一是搜集行業信息，二是開展行業實踐活動，三是提供行業培訓服務；專業發展的評價內容涵蓋專業知識和實踐能力的提升、現代職業教育觀念的樹立及教育教學研究的深入開展。
三、結束語
筆者認為，能力是指個體可以在動態的社會情境、職業情境和生活情境中養成的一種狀態，是專業化的、全方面的、勇于承擔個人與社會責任的行動，是以“動靜能”不斷轉換的形式存在的。因此，基于校企深度合作的視角，以推動教育評價制度改革、促進教師專業發展、著力構建符合職業教育課程改革思想、有利于提高教師職業道德修養和專業水平、能充分調動教師積極性、主動性和創造性的評價制度為己任，筆者所在學校對如何構建中職教師能力標準進行了有益的探索。它通過對從事職業學校專業教師這一活動所必須具有的知識、技能、態度要求等方面內容的綜合性規定，并將其作為共同遵守的基本準則，旨在為職業教育教師研訓、師資引進提供依據和標準。
參考文獻
[1]佐藤學 課程與教師[M] 教育科學出版社，2003
[2]佐藤學 學校的挑戰：創建學習共同體[M] 華東師范大學出版社，2010
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自2012年起，我和學校幾位志同道合的老師開始了網絡自主研修之路，目的當然是為了踏上教師專業成長之路，提高自身課堂駕馭能力――在實踐中，能有更多的有效方法來解決教學中遇到的問題。當然，無論是在網絡研修活動中，還是在一線課堂教學中，與我想法相同者甚多――大家將更多的關注點多放在了“課堂教學方法”上。網絡研修中，我們觀看名師課例，名師講座，集中研討改善課堂教學的方式方法;實際教學中，我們聽課、評課，組織集中學習與研討。漸漸的，頭腦中形成了一種認識：課改就是改善課堂教學，提高課堂教學效率。
但是，一段時間下來，我們卻一直感到有一種困惑于心：即使我們努力學習了很長時間，卻總也跳不出教育難題接踵而來的怪圈，總也說不清教育教學到底是怎么一回事，總也很難改變教師的教學現狀和學生學習的現實。為什么會這樣？我們已經很努力了啊？前進路上的障礙到底在哪里？是應試教育？是教育體制？思之良久，也許不完全是因為這些，也許從開始我們的認識就過于單一，太過膚淺了――我們簡單地認為：“課改”就是“課堂教學改革”，并試圖以“課堂教學改革”為契機，來改變當前教育現狀。
實際上，“課改”更多的是一種文化系統，而“課堂教學改革”也只是組成“課改”的一部分，絕不能等同看待！
無論是一線普通教師，還是熱衷提升自身能力的教師，恐怕都意識到了當前教育存在的幾個矛盾：
一、應試教育與課堂教學改革的矛盾。
可能眾多的老師都有這樣一種認識：整天學這學那有什么用？到最后還是趕不上我以“題海戰術”取得的分數高！
每次檢測之后的教師排名，豐厚的獎勵，很自然地將老師們推向了“追逐利益”的風口浪尖。而追逐這一利益最簡單、最有效、每個老師都會的辦法，就是“死記硬背”。而研究呢？由于正處在學習、改革、摸索的階段，自然效果不會明顯，甚至出現相反的結果。如此“現實”的狀況，如此“現實”的社會，老師們自然都會選擇！
但它終究不是教育，或者說是“畸形”的教育！
二、應試教師與研修教師生存現狀的矛盾。
在應試教育之下，“分數”成就了無數的“英雄”，也一次次讓個別教師的研修熱情遭遇寒冬?？梢哉f，在應試教育下搞“課改”的教師是孤獨的，更是無助的――沒有好的成績，也就基本上失去了“話語權”！研修需要氛圍，需要時間和精力，更需要可操作的課堂這一陣地。但是，看著一張張考試成績單，想當“英雄”的沖動讓他們的情感天平一次次傾斜！
于是，很多參與研修的老師選擇了“平時的課堂進行課改，復習階段的課堂回歸應試”。更有甚者，則學習歸學習，課堂歸課堂，完全兩回事！
三、學校文化氛圍與課改精神的矛盾。
我們當前的學校文化建設，大部分已經成了聾子的耳朵――學校宣傳、學生活動都在以“考試”這一圓心展開。至于學生的精神世界，則早已淡出了教師的視線。黑板報、宣傳欄不斷更新的是“英語練習”、“詩詞積累”、“奧數題庫”，而“圖書角”、“美術作品展示”早已灰塵滿布，年久失修！
如此種種，不勝枚舉！在這些矛盾仍未解決之際，我們能夠感受到的也就只有無奈罷了！
如果我們不能認清當前教育現狀，仍然堅持認為“課改就是課堂教學改革”，仍然天真地認為“我的課堂我做主――覺得自己、自己的課堂能獨善其身”，也就只能慢慢走向“研而不修”，或者“修而無果”的尷尬境地。
我覺得：“課改”是一個教育文化系統的重構過程，它需要以下幾個步驟來逐步完成。
第一步、以“考試制度改革”為核心的教育體制改革。這一點，國家相關部門已經在做，我們無須擔心。
第二步、學校教育文化系統地重塑。
提及“學校文化”，我們可能更多想到的是那些“張貼物”等硬件設施，其實不然。學校文化系統應主要包含兩個方面的內容：學校文化設施建設（顯性的）和師生精神世界構建（隱性的）。
1、學校文化設施建設：
和諧、健康、發展、全面的學校文化設施建設，是學校辦學理念的體現，是學生學習和成長的環境營造，更是學校教學改革的方向性指引。
它涉及到學校整體規劃設計和班級文化建設兩個“主陣地”。
（1）學校整體規劃：“基于孩子成長，面向國家未來”的學校布局，能為學生構建一個和諧發展的環境，更能為教師的教育教學指明方向。圖書角、運動場地、文化宣傳欄;音體美微課程的開設;主題班會、生活課、少先隊活動等等，它們從不同方面、不同角度出發，構成了學校文化設計的整體布局。
（2）班級文化建設：班級文化建設，是學校文化建設不可或缺的組成部分。它不僅要符合學校整體布局的要求，同時也要反映出不同班級的不同特色。在班級里，班主任無疑是這個團體的“靈魂”――他的精神將滲透到班級文化建設之中。同時，由于學生的不同，對于未來發展需要的不同，也會使得班級文化的呈現形式、內容不同。它既體現了班主任教師的教育意志，也起到了引領學生發展方向的作用。
2、師生精神世界的重塑。
在應試教育下，提出“課堂還給學生”、“教師主導、學生主體”等理念是不理智的;在應試教育下，要求面向學生全面發展、健康成長是不現實的;在應試教育下，我們妄圖“以課堂教學改革”來推進全面教育改革，是不可行的。分數，已經被我們推到了一個歷史的高度，它已經占據了教育主管部門、學校、教師、學生、家長的全部精神世界，已經成為“成長與發展”的代名詞，是不容更改，更不容任何人以任何形式“褻瀆”的。此種背景下，教師成長、課堂改革、學生發展、創造性人才的誕生，都成為了永不可實現的“夢想”！
為此，實現“課改”，絕非簡單的“課堂教學改革”所能代替！課改的關鍵在于教師――只有每一位教師放寬自己的視野，切實將學生的全面發展作為自己教育教學的目標，才有可能實現“教師主導、學生主體”的課堂教學
角色轉換，才有可能將研修到的內容付諸于教學實踐，才有可能在自己的課堂上踐行教學理念、完善教學理念，發展教學理念。
而教師的轉變，也一定會發散到學生身上，進而影響學生對學習的認識，對成長的渴望。
完成了以上兩步，我們才鋪墊了研修與課堂教學改革的基礎。而此時的研修與課堂教學改革，也才是基于課改精神的，才有可能是具備可發展性的。
勤奮進取 勇挑重擔
隨著職業教育在新時期的飛速發展，××職業教育中心校也迎來了事業的膨脹期，學校有三個校區，在校學生數達到6500多人，教職員工近500人，四個黨支部，85名黨員，承擔的社區培訓每年達到近XX0人。事業的發展給學校教育管理帶來了巨大壓力，××同志團結黨總支一班人，積極配合學校行政進行大膽改革，勇挑重擔。他承擔著全校的黨、工、團工作，主管德育，同時任陽山校區的執行校長，工作頭緒多，責任重，但他以自己的堅韌勤奮，出色的完成自己的工作。他常說：“只要我們團結一心，發揮大家的聰明才智，我們一定能完成各項工作。”
他認真學習，不斷提高個人政治素養，近兩年中先后參加了江蘇省教育廳舉辦的黨建工作高級研修班，教育部、中央黨校對外培訓中心聯合舉辦的教育戰略與管理高級研修班。他堅持改革，積極思考，取得了驕人的成績：《對構建和諧社會的思考》在全區中小學中交流;在“尚德勵新、和諧××”專題教育活動中，他撰寫的文章發表于《××新聞》;學校先后獲評 “優秀黨員活動室”、“黨員先進性教育先進單位”，他個人被評為區黨建先進。
他認為優秀的工作業績來自優秀的理論指導，他經常督促行政管理人員、教師群體學習教育新理念、新方法，并以此運用于工作中，使學校教育、教學工作屢創新高。
他深入教學第一線，開創性的開展工作。XX在他分管的陽山校區，硬是在一年不到的時間里完成了機電專業實驗實習設備的完善，教師的增加調配，課程的調整，使這個剛剛合并不久的校區煥發出新的活力。
他積極教研，年年有，僅近幾年中發表的就有十多篇。他擔任學校“xx” “十五”多個課題的領題人或參與者。他注意到學校高位發展離不開過硬的教師隊伍，他關心學校教師專業化成長，關心“雙師型”隊伍建設，以身作則，親自帶青年教師，幫助他們迅速成長，他所帶的青年教師在教學、教育業務方面成績喜人。
他身體力行，工作在德育管理的第一線。面對學校生源日益復雜的情況，經常與學生進行面對面的談心，及時了解實際動態，積極提出各項應對措施。他帶頭關注困難學生，，他提出“決不讓一個學生因貧困而失學”，組織黨、工、團組織，分工負責，捐款捐物，為學生提供切實的幫助。
[關鍵詞] 網絡教研 傳統教研 教育教學
一、充分認識網絡教研工作的重要性
網絡教研是信息社會教育教學的必然產物。信息時代的教研因為網絡而更加精彩，網絡教研不是單單運用網絡工具開展的教研活動，更是利用網絡媒體促進教研工作內涵變化與發展的過程。
網絡教研作為一種新興的教研形式，給教師在思維方式、工作方式、學習方式、交流方式和深度思考等諸多方面帶來益處。
1、網絡教研有助于改變教師的學習方式，使教師在網絡環境下的自主學習、終身學習、自我更新成為現實可能。網絡教研為教師提供了發表自己思想的傳播媒體，讓話語權回歸到每一個教師手中，教師可在網絡上發表自己的任何不成熟的想法，而不用有所顧忌，從而讓教師找到了主動權。對每一個個體而言，只要找到了這種主動權，就將導致教師主體意識的覺醒，能夠讓每一個教師積極主動地參與到自主學習中去。網絡教研一旦帶入到教師生命活動之中，必將促使教師習慣于教學反思，熱衷于自我更新，促進教師的專業化發展。
2、網絡教研有助于教師形成良好的反思習慣和反思方式，為教師的反思性學習提供新的思路和有力的技術支持。教師在網絡中記載日常教學感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、研究成果、課件等，形成屬于教師個人的資源積淀，這也是對自己大腦中那些漂浮不定、甚至有點凌亂的思想進行梳理的過程。時間久了，再回頭查看這些內容，又可以進行反思，找出錯誤的認識或不是很妥當的觀點，從而達到自我反思提高的目的。同時，網絡教研還有助于教師突破身份、地域和學科等方面的界限，在與同行的交流和合作中實現深度溝通和碰撞，使教師實現由個體反思向群體反思、再實踐、再反思，教師可以不斷地調整自己的教育教學思路和教育教學方法，共享集體智慧與資源，在教師專業化發展道路上快速成長。
3、網絡教研為教師專業成長與發展提供了廣闊的平臺和通道。借助網絡教研，教師可以足不出戶地走進教育專家的講座和課堂，可以通過自己的博客站點與優秀教師、教育專家零距離的對話，實現與名家大師們進行心靈與心靈的交流、心靈與心靈的交融，心靈與心靈的碰撞。在這種交流、碰撞與反思的不斷循環當中，多了教師的獨立思考，多了研究型教師團隊的思想碰撞，更多了碰撞后產生的新觀點、新智慧、新知識、新積淀、新資源；也在這樣的循環過程當中，推動了教師自身的進步，促進了教師的專業化發展。
4、網絡教研有助于教師進行知識的積累，逐步形成個性化的知識體系和優秀的教師團隊。面對浩瀚的網絡資源，網絡教研上的內容是經過使用者的思考和精心篩選組織起來的，這就保證了信息的有效性和可靠性，提高了學習者的閱讀效率。教師通過網上閱讀和搜索，還可以將與自身工作學習有益的信息資源，通過鏈接收藏，使之匯集成為教師個人專業發展的加油站。網絡給每個教師以公平。誰勤奮、誰努力、誰的教研能力強、教研成果大，都看的清清楚楚，明明白白。課改需要榜樣也造就榜樣，而發揮榜樣作用需要做兩方面的工作：一是關注和提升榜樣，二是宣傳和展示榜樣。博客、論壇等都是關注和提升、宣傳和展示榜樣的好平臺。
5、網絡教研有助于教師進行異步交流共享集體智慧與資源。網絡教研促使教研手段、教研過程、教研形式實現了廣泛化，形成了一張教研網。增強了教師參與教研的自主性、回應解決問題的及時性和實現互動交流的廣泛性，同時也改變了教師的學習、工作狀態，引領教研的深入。傳統教研活動形式很容易造成虛假教研。網絡教研打破了“空間”、“環境”的限制，互動的網絡教研資源已經成為教師學習的有力工具，實現了真正意義上的“師師互動”。同時可以使教學資源的使用更為靈活，也為資源再生提供了一個空間和保障。
總之，網絡教研是解決一些現實問題的有效手段。通過教研群體活動，使之達到一種區域共享、互補的功效，實現異步、同步相結合的更加以人為本的教研，達到一種更高的學術層次，促進普通教師與優秀教師的廣泛交流。
二、加強研究，提高開展網絡教研工作的實效性
教師個人、教師集體、專業研究人員是網絡教研的三支基本力量，他們構成了網絡教研“三位一體”的關系。我們只有加強研究、通力合作，才能使網絡教研由被動變為主動，由無序變為有序，由低效變為高效。
1、開展以網絡為中心的教研工具的研究。校園網、校校通、QQ群、文字與圖片博客、論壇、視頻播客、音視頻聊天室、視頻直播等都是目前大家在使用的網絡教研平臺，形式多樣，各有特色。我們要借助網絡功能，從事教研活動。要研究探索更為簡單、易操作、整合各種功能的最佳平臺。
2、開展以教研為中心的網絡模式的研究。如今利用網絡開展的各級各類教研活動數不勝數。有的是利用博客促進教師專業成長的研究；有的是開設論壇，實施互動交流的區域研究；有的是建立網站，集中教學資源實現校內共享；還有的是創建群組，突出團隊效應等等。目前我們正在實踐研究的是一種以教師為中心的綜合運用網絡媒介的教研模式。將QQ群組、UC課堂、教師博客及教育論壇加以整合，循環利用，優勢互補，使參加網絡研修的教師有共同交流的平臺，同時擁有個性發展的自我空間。將市、縣、校三級教研有機整合，確定網絡培養對象，網上研究網下應用，以點帶面，促進各級教研的均衡發展，使教師專業化發展細化為個體與群體的和諧發展。但是，我們仍要根據自己的實際，開展適合自己的網絡研修形式，沒有一成不變的模式可以照搬照用，需要每一位從事網絡教研的有心人悉心研究。