時間：2022-04-01 20:34:42
導語：在幼兒園教師格言的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞 幼兒園教師；個人教育觀念；敘事研究；個案
中圖分類號 G615
文獻標識碼 A
文章編號 1004-4604(2009)09-0036-05
一、問題的提出
教師個人教育觀念是指教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業理論學習中。基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師觀、師生觀和自我效能感等。個人教育觀念具有個體性和內隱性特征，對它進行研究必須回顧當事人豐富的生活世界和獨特的生存境遇，并對它們加以細致描述與深入剖析。教師專業成長主要表現為教師觀念的變化與教育行為的改善，因此，探究教師個人教育觀念的形成有利于了解促進教師專業成長的因素。
二、研究方法及對象
(一)研究方法
教育敘事研究是“以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件，揭示各種教育存在方式或行為關系以及當事人在此行為關系中的處境和感受”。與理論思辨研究的“宏大敘述”相對應，教育敘事研究所倡導的“經驗敘述”強調教育實踐中人的經驗的重要性，并以敘事來描述人們在教育中的經驗、行為以及群體或個體的生活方式。它把有關教育的理論思想引入教育經驗之中，通過對生活經驗的敘述促進人們對教育及其意義的理解。由此可以看出，教育敘事的旨趣與教師個人教育觀念的研究取向較為契合，是表達和揭示教師個人教育觀念的一種合適的話語方式。
(二)研究對象
根據研究目的，筆者選擇專業發展較為成熟的幼兒園教師作為研究對象。所謂專業發展成熟是指教師在教育幼兒的服務角度、管理班級的行政角度和組織活動的專業角度上都有較好的業績與聲譽。專業發展較成熟的教師既達到了職稱、榮譽等方面的硬件指標，又具備了觀念、行為等方面的軟性內涵。本研究選擇的三位研究對象都是女性，分別是張某(Z)，45歲，在省示范園任教研組長，是筆者所在學校的實習指導老師，并與筆者長期存在業務協作關系。于某(Y)，41歲，實驗幼兒園普通教師，是筆者在中等師范學校就讀階段的同學，多年來保持聯系。費某(F)，32歲，在鄉中心幼兒園任園長，既是筆者昔日的學生。也是朋友。以她們為研究對象，筆者既有熟悉人的便利，又有局外人的距離。
三、研究結果與分析
對教師個人教育觀念的描述與成長經歷的敘述，不只是為了呈現純粹的個人故事，我們更期望能夠從敘述中獲得有關幼兒園教師專業特質與專業成長的啟示。雖然質的研究無以概括教師專業化的普遍規律，但敘事研究的過程性、情境性、具體性可以讓我們看到鮮活生動的教師成長生態。
(一)專業學習是教師專業成長的主要推動力
這里的專業學習經歷主要是指職前學習和職后以學歷獲得與提升為主要目的的脫崗或在崗學習。被調查的三位教師的學歷水平與研修方式各不相同，但她們都承認這些學習及培訓經歷在推動自己專業發展方面有著不可替代的作用。
F：中師階段學習了專業技能和專業理論，但工作中馬上用得上的只有專業技能。在師范大學函授時，不少教師都是幼教各領域的專家，更新了我的觀念，也開闊了我的眼界，我了解了很多新概念，如主題單元、多元智能、瑞吉歐等，對實際工作也頗有啟發。
Z：中師對我而言主要是入門教育，為后來的專業發展作了鋪墊，但那時年紀太小對幼教很懵懂，后來有機會到省幼師進修，那兒匯集了很多幼教專家，我在省城參觀見習了很多知名幼兒園的活動，增長了見識。本科是自學，理論水平得到了很大提高。
學歷進修是對教師專業技能與專業理論的一次系統集中的訓練與普及。幼教專業技能主要包括彈跳說唱畫五項技能，這些技能的掌握程度與精通水準常被用來評估新人職教師的專業發展潛力。教育理論效能的發揮取決于教師實踐經驗的支撐，職前缺乏實踐經驗的新教師通常會自覺不自覺地抵觸教育理論，而職后擁有實踐經驗的老教師通常能領悟到教育理論的豐富內涵，甚至能創造性地運用理論，舉一反三。
(二)教師專業成長是教師職業境遇中多重因素交互作用的結果
1 重要他人
重要他人是指對教師專業成長有重要影響的個人或群體，他們會對教師的專業成長產生直接或間接的推動作用。不同教師、同一教師不同發展階段的“重要他人”不一樣。
Y：我工作的第四年，很幸運和我們園的一位資深教師搭班，她的教學能力有口皆碑。我觀摩了這位搭班師傅一年內的各種教學活動。這種經歷對專業提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內的成長超越了過去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科時我還認識了一位南京三八保育院的老師，她進取、博學、善思，也許是志趣相投，我們成了很要好的朋友。她不斷地跟我分享她對教育、兒童的獨特見解。她深深影響了我的教育觀念，在很多方面甚至顛覆了我原來的觀念。畢業后我們仍經常溝通，她常常寄些好書給我，介紹她們現在的教學、科研動態，讓我對外面的幼教動向保持一種敏感與熟知。遇到重要事情，我也會向她咨詢，總能得到有益的指點。
Z：入職初期我沒把專業發展當回事，常常放棄比賽，應付論文。后來，我慢慢發覺機會和榮譽都給了我的同學(同事)，明顯的落差讓我很傷自尊，我開始發奮圖強，做出成績證明自己。所以，我現在的專業進取動力很大程度上歸功于我有一個好對手，她很優秀，我必須很努力才能保證有競爭的資格。
2 關鍵事件
關鍵事件是指教師專業生活中的重要事件。它會對幼兒園教師的專業成長產生重要影響。訪談發現。促進教師專業成長的“關鍵事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼兒園教師獲得專業認同感，增強專業信心。成功型事件主要有兩類。
①自己的成長與進步
Z：我工作時恰逢新《綱要》試點研究。作為大專畢業生，我和業務園長搭班進行試點實驗，她經驗多、點子新、不保守，我和她在一起工作，成長很快。半年后省市領導審查，她匯報我上課，圓滿成功，一舉成名。這件事給了我一種信念，我那時就覺得如果我肯努力，特級教師也不是什么神話。更重要的是，自那以后，我的專業發展進入了一個快車道，那次成功讓我比同齡人擁有了更多的學習機會和發展平臺。我覺得，前期努力獲得的成功對今后的成長很重要。
②幼兒的成長與進步
Y：有個孩子轉學過來很孤僻，和家長交流后了解到他是早產兒，父母是教師，期望較高，孩子較自卑。我就特意在班上讓他介紹自己的本領，孩子說不全的，我就幫他補充，告訴其他孩子他的優點，比如他很有愛心等。當你真正尊重孩子時，他也會主動與你交流。后來這個孩子開朗自信，發展很好。這個孩子的轉變給了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教師反思，進而改變其教育態度或理念。
Z：在一次公開課大獲成功后，我被調到教育局從事市幼教行政管理工作。我既沒有教育經驗，又沒有社會經驗，年紀輕輕坐在機關里，成天無所事事，內心充滿了焦慮、無助、孤獨，完全找不到自我了，勉強混了兩年，終于又回到幼兒園。回到幼兒園我馬上感到腳踏實地，如魚得水。這次曲折的工作經歷讓我看清了自己的專業方向與專業定位。我就是那種適合在田頭勞作的實踐者，我的天空只能在孩子們那里。
Y：我最大的一次失誤是工作第二年的公開課，那次準備不充分，沒想到第二天恰巧有人來參觀學習，園長帶著客人推門聽課，我慌了神，語無倫次，不知所云，半小時的課15分鐘就草草收場了，弄得園長和客人目瞪口呆。這次失敗對我影響很大，有很多年我似乎能感覺到園長和同事不一樣的眼光。這段經歷讓我深刻反思了自己的專業成長態度和教育理念。
(3)啟發型事件。啟發型事件能更新教師的教育理念。增長教師的專業知識。
Y：我去上海參觀學習得到的啟發最大。老實說，他們的課很隨意很放松，所謂公開課也就是教學的常態，遠不如我們這兒的課語言精美、步驟嚴謹、設計周密。但人家的課理念新，教學內容考慮幼兒的興趣，教學方式考慮孩子經驗，在他們的課堂上，孩子是學習的主人。
F：有一次聽朱家雄教授的講座，他說新《綱要》實施后，大家都有點不敢教了，動輒就讓孩子探索。當時他舉例說一位教師讓孩子分組探究如何扎染絲巾，結果孩子們折騰了半小時也沒做好。朱教授說，教與不教要理智，這樣的民間工藝怎么可能指望孩子幾分鐘就探索出來，如果教師教他們扎染絲巾，一分鐘就能解決，剩下的時間可以讓孩子動手扎染，探究布頭扎多扎少、扎緊扎松、浸染時間長短和圖案色彩的關系。這個講座一下子讓我對新課程的理解茅塞頓開，我明白很多時候我們都有點矯枉過正了。
Z：可能是出于母愛的本能吧，做了媽媽后，我會比較注意從孩子的角度看問題，考慮孩子的感受、孩子的需要、孩子的獲得。對我而言，我真正的“革命”是從有孩子開始的。
3 制度文化
從以上三位教師的成長片斷可以看出。我國幼兒園教師的專業成長在很大程度上得益于有中國特色的教師專業發展的制度與文化。
(1)業務競賽。制度化的園、縣、市、省各種層次的業務競賽，可以促使幼兒園教師高度關注自身的教育教學技能。
(2)同行交流。無論是正式的搭班上課、師徒結對、集體備課、相互聽課還是私下里的自發交流。這種同行交流通常都是針對某一問題進行理論與實踐研討，不但貼近現實，也很實用，會對教師的專業成長帶來直接顯著的影響。
Z：我們幼兒園喜歡集體備課。以年級組為單位，老教師多出點子，新教師多做材料，定好的教案就是集體資源，大家共享。使用時各人根據本班情況微調。集體備課的主要目的是為了促進青年教師的成長，進而提高園所整體的保教水平。
Y：我們園有隨堂聽課的慣例。這不但可以監督教學，還可以促進專業成長。尤其是年輕教師比較積極，把聽課當成學習、成長的機會，即使被批評了，還是心悅誠服、心懷感激的。
(3)情境學習。公開課準備過程中反復多次的備課、試教、修改教案，被稱之為“磨課”。對年輕教師來說，磨課的過程就是在有經驗的教師指導下，在具體的教學情境中學會教學的過程。這個過程既能提高教師的教學技巧，又能幫助教師領會教學理念，因此，磨課被認為是一種十分有價值的、直接指向教師專業成長的培養方式。
Z：參加比賽的人通常都是園內層層選的業務骨干，大家都使出渾身解數，調用一切資源和個人儲備，是教師教育才智的一次集中展示。為了上好課，我經歷了反復磨課的艱辛歷程，先磨教學技巧，包括上課的語言、身體、形態、眼神等，再磨教學組織、進度、推進等教學程序方面的技術，包括情境應對、教學機智等，最后磨教學理念。一節課上了改，改了上，有時一個設計要經歷3～5次的、修改。但個人在其中的成長是巨大的，有時甚至超過你按部就班工作3～5年得到的成長。
Y：比賽既是個人的，又是集體的。為了能出好成績，園長組織全園的骨干教師為我們參賽選手集體備課。大家集思廣益，互相質疑互相補充，這是真正意義上的教研活動，在經歷了創新、比較、論證的過程之后，大家取得了一致的意見。雖然我們的初稿到最后幾乎面目全非，但我覺得這樣的辛勞是值得的，它對青年教師專業成長的價值非常大。
(三)在實踐與理論的來回互動中不斷修正與生成個人教育觀念
任何個人教育觀念的形成都有一個理論與實踐不斷互動的過程。教師把普遍理論運用于教學實踐，其過程與效果會促使教師反思普遍理論，從而產生對普遍理論的堅持、修正或放棄，這時教師頭腦中依據個人實踐經驗所形成的教育觀念已經不完全等同于普遍理論。也即形成了個人教育觀念。
Z：我是一個不迷信書本、講究實效的人。比如，很多教學參考書上設計《風箏》一課，都是先欣賞風箏，再談論風箏，最后玩風箏游戲，而實際上孩子對談論風箏的外形與結構并不感興趣。我就改進為直接玩放風箏游戲，一節課玩下來孩子都興趣盎然，想象、語言、動作能力綜合發展。我覺得這樣放棄既成預設、跟隨兒童興趣的做法應該就是兒童中心論。
(四)專業自我意識在教師專業發展過程中發揮著能動作用
教師追求專業發展的意識是教師專業成長的驅動力。一個有著強烈進取心的教師會主動爭取一切可能的學習與實踐機會，會有意識尋找促進自己專業發展的重要他人。會反思自己的成功與失敗。會利用專業發展平臺錘煉自己。因此教師的專業自我意識在教師專業成長中發揮著能動作用，它包括以下幾方面內容。
1 專業自我認識，即對自身專業發展現狀的了解，知道自己的專業優勢與專業缺陷，對照自己的專業定位，明確自己在專業的哪些方面亟待修補與提高。
F：作為一名教師，我覺得自己在教學與科研方面還是有感覺有信心的，我常常有很好的創意和點子。如果說幼兒園教師有三種類型，教學型、管理型、科研型，我給自己的定位是教學型。大家都說我上課思路清晰、語言簡練，我覺得這樣的風格駕馭科學、社會、健康領域的課堂，會更顯優勢。
Y：我覺得自己管理班級還是有一套的，家長的滿意率全園最高，孩子也特別喜歡我上課。但科研方面一直很困惑很自卑，理論功底很欠缺，有時
有很好的想法和做法，就是不知道如何表達。我特別渴望有人能在這方面指導我幫助我。我覺得科研能力的欠缺是我繼續發展專業的瓶頸。
2 專業自我體驗，即對自己專業發展評價后產生的自我肯定與自我否定的情感體驗，如，對自己的常規管理能力感到自信，對自己的教育科研素養感到不滿。有時不滿、焦慮、壓抑等消極情緒對教師后續成長行為的驅動甚至要超過積極情緒。如有一位教師好幾次奮發圖強都是由無助感、比賽失利的挫折感等激發的。
F：剛入職時發現學校所學的東西根本用不上。備課完全沒有自己的想法。常規管理也沒有信心，孩子都不聽使喚。這一時期我的內心常常處于焦慮與虛弱狀態，在這種壓力下，我拼命地“充電”學習。
3 專業自我調控。即根據專業成長過程中的體驗對自身的專業成長方式進行調節控制。
Y：我是有自己的專業發展規劃的。我規定自己每學期必須讀一本好書，讀幾篇文章，策劃一次主題活動。如果有可能的話，我還想出去念個研究生，系統地學習如何做研究。
Z：通過多年的理論學習與教學實踐，我越來越了解自己，知道能做什么，不能做什么，適合做什么，不適合做什么。比如，我簡單直率，適合做老師，不太擅長管理，所以我希望做教學能手。我知道自己思維還算靈活但欠深刻，所以我的課題只做行動研究，不做邏輯論證。
四、思考
(一)幼兒園教師專業發展的特性是情境性與行動性
教育在本質上是實踐的，教師首先關注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學實際問題的解決，并以解決實踐性問題為指歸，“為了實踐、關于實踐、在實踐中”構成了教師專業發展的一條主線。教育本質的實踐性決定了教師成長的情境性與行動性。情境意味著生活世界，由純粹觀念世界或所謂科學世界向教師的生活世界回歸，回到教室，回到現場。行動意味著解決問題，不是坐而論道，教師應該在具體教育環境中解決實際問題。
(二)幼兒園教師專業成長的方式是反思研究與自主建構
教師的成長以反思研究為途徑。在教育實踐中如果出現了師生之間的沖突或幼兒的消極行為，教師不是尋找客觀理由去推卸責任，而應該反思自己的教育觀念是否正確，教育行為是否恰當，認真研究幼兒的心理與行為特點，嘗試與探索新的教育方法，最終達到教育的優化與自身的成長。
教師的成長以自我構建為形式。教師的專業發展從本質上說，就是以教師的經驗、省察、認識為媒介的“學會教學”的過程和“自我發展”的過程。自我的建構意味著教師不僅能動地把握著與外部世界的關系，而且把自身的發展當作自己認識的對象和自覺改造的對象。
(三)幼兒園教師專業成熟的標志是具備實踐智慧與個人理論
根據我園所實際發展情況，為了更好地實現未來目標，擴大我園在周邊地區的綜合競爭能力，本學期幼兒園將以加強教師教學技能、區角活動設計能力、戶外體能活動設計能力、家園溝通能力等教研能力為重點，全面提高我園教師的教學能力，進一步提高保教質量，促進幼兒全面發展。本文著重針對提高教師的教育教學能力給出教研計劃。
二、主要工作及具體措施
一)加強師資隊伍培訓：
1、聯系教材供應商，針對多媒體的使用開展系列培訓，提高教師多媒體使用能力，同時提高多媒體利用率;
2、強化教師禮儀和職業道德培訓，激發教師發現與學習高尚師德的積極性;
二)加強理論學習，提升教師專業素養：
1、我們將積極組織教師參加園內外的各項學習，努力提高教師教育理論水平，明確學習的目的性，并且要求教師學以致用，把所學理論與自己教學實踐相結合。2、制定教師自學計劃，要求教師閱讀《學前教育研究》、《幼兒教育》、《學前教育》等幼兒雜志，認真作好摘錄，并安排分享計劃。
3、每位教師每月都要積極撰寫觀察記錄，每節活動課后都有教學反思并進行交流。
三)開展各種活動，提高教育教學質量：我園針對教師的年齡結構特點，本學期以教師的培養和發展為主體，根據教師不同特點和需求，開展各項教研活動。幼兒園教科研工作計劃1、落實每周備課，說課制度，增加教師之間交流探討課程設計機會。
2、教師仿效優秀案例，邊學邊思邊做，開展案例研討，互相帶動，形成取長補短互相學習良好風氣。
3、觀摩交流，去其他園所參觀學習，并總結分享參觀學習心得;
4、集中觀看一些優秀的教育教學活動，更新教育觀念，吸收新經驗;
四)學以致用，實戰演練：
1、制定各班級公開課計劃，互相學習;
2、根據公開課實際情況，進行公開課評比活動，引導教師們通過活動展現自己的教學風格。教師們也通過互相的學習觀摩，會提高自己的業務能力，讓自己的教育教學水平提高得更快;
三、活動安排
九月份：
1、新生情緒的穩定，班級安排，人員配置。
2、各班教師嚴格執行幼兒一日活動作息安排，強化常規訓練，逐步培養幼兒養成良好的學習習慣、行為習慣、衛生習慣。
3、制定各項教學活動計劃，檢查各班教學工作開展情況(包括活動室環境、主題墻、備課筆記、家長園地等)。
4、開展師資隊伍培訓。
十月份：
1、結合“國慶節”開展《我愛祖國》主題活動;
2、各班環境布置評比;
3、開展園所交流參觀學習，分享心得;
十一月份：
1、主題墻評比;
2、開展園所內公開課;
十二月份：
1、幼兒手工比賽(中、大班);
2、教師活動案例評比;
3、慶“元旦”活動
一月份：
1、備課筆記、教養筆記、自我反思評比;
2、幼兒期末能力發展水平測試;
一、幼兒園活動區活動實踐存在的問題
幼兒園活動區的設置，是幼兒園教學活動中的重要一環，在幼兒園教學活動中重視活動區的活動實踐，可以充分調動幼兒的參與性，鍛煉幼兒的動手能力，激發幼兒的想象能力，培養幼兒的創造能力。然而，在當前的幼兒園教學中，幼兒園活動區的設置尚處于初步試用階段，在幼兒教學中的應用仍處于摸索階段。幼兒園活動區并未能真正發揮其應當具有的積極作用，未能在幼兒的教學與學習中起到推動作用。幼兒園活動區未能發揮其真正意義的原因是多方面的。首先，幼兒教師專業素養普遍偏低，教學水平普遍不高。幼兒園的教師學歷大多偏低，大多數的幼兒教師是專科學校畢業，甚至是更低的學歷，這就直接導致了幼兒園教師的個人綜合素質不高，教師專業素養較低，教學水平與教學能力有限。幼兒園的教師在年齡極小的幼兒的成長起步階段具有重要的教導與指引意義。然而，幼兒園教師由于受到自身專業素養與教學水平的限制，并未能真正認識到幼兒活動區活動實踐在幼兒教學中的重要作用，因而忽視了其積極作用的正常發揮，阻礙了幼兒園活動區對幼兒成長過程中積極作用的正確發揮。其次，幼兒教師對課堂教學中幼兒園活動區的活動實踐的認識存在誤區。由于幼兒教師的幼兒教學專業素養偏低，直接制約著幼兒課堂教學方式的改革與幼兒教學理念的更新，部分幼兒教師認識不到幼兒教育的重要意義，在課堂教學中抱著得過且過的心態。同時，由于幼兒園活動區是一種較為新穎的教學理念，專業素養與文化水平較低的幼兒教師并未能真正認識到其在幼兒課堂教學中的正確應用方式與應用意義，阻礙著其積極效果的正常發揮。在幼兒園活動區的活動實踐中，部分幼兒教師忽略了對幼兒的指引，讓幼兒自由活動、自由發揮，教師只要保障幼兒的安全就好；另外有一部分幼兒教師在活動區的活動實踐中，過分注重活動區的整潔有序，并未能充分調動幼兒參與到活動實踐中來，打擊了幼兒的動手能力與操作的積極性，阻礙了活動區活動實踐重要意義的真正發揮。
二、學前教育改革指南視角下幼兒園活動區活動實踐策略
1.順利開展幼兒園活動區活動實踐，需要提高幼兒教師的執業能力
在學前教育改革指南視角下，充分發揮幼兒園活動區活動實踐的積極作用，最基本的要求是提高幼兒教師的執業能力，即提高幼兒園教師的教學專業素養與基本教學能力和教學水平。由于幼兒園入學幼兒的平均年齡偏小，幼兒尚處于對世界進行認知的過程，因而，幼兒教師在課堂教學中對幼兒的指點與引導顯得尤為重要。幼兒教師的個人素質與專業素養直接或間接地影響著幼兒在課堂教學中的學習與今后的個人發展。在學前教育改革指南視角下順利開展幼兒園活動區的活動實踐，需要提高幼兒園教師的執業能力，符合《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的教學理念與方向。該《指南》對于三到六歲之間的兒童每個階段的學習與發展目標做出了細致規定，符合各年齡兒童的年齡特征與心理特征的發展。《指南》的出臺，對于幼兒教師提高自身執業能力，具有重要的指導性作用。提高幼兒教師的專業素養，有利于幼兒教學更好地順利開展。例如，在《指南》試行期間，幼兒園可以定期組織幼兒教師對該《指南》進行學習與討論，尤其是新入職的幼兒教師，更是要認真學習與領會該指南的精神內涵，使幼兒教師能真正將該《指南》的精神應用到課堂教學中去。同時，幼兒園還可以通過組織教師與其他學校教師交流學習等方式，開闊幼兒教師的視野，通過不斷學習，提高幼兒教師的專業素養與教學能力，使幼兒教師更好地在幼兒教學中運用幼兒園活動區，充分發揮其在幼兒園教育中應有的重要作用。
2.學前教育改革指南視角下幼兒園活動區活動實踐，適時更新活動區材料
關鍵詞：英語教學 幼兒園
現今對英語的學習顯得愈來愈重要，為了不讓小孩輸在起跑線上，在幼兒園開展英語教學已逐漸成為一種趨勢，并且幼兒在英語的學習過程中不僅可以促進智力的發展，語言表達能力與交往能力的培養，還可以開闊視野，促進個性全面發展。但幼兒園英語教學在我國還剛剛起步，處于探索階段，存在諸多不足。筆者就此談談拙見。
一、當前幼兒園英語教育存在的不足
（一）幼兒英語教材沒有統一性。
目前，幼兒園使用的英語教材形式多樣、質量參差不齊，比如有《快樂兒童英語》、《外研社幼兒園英語》、《劍橋少兒英語》、《階梯英語》等，每一種教材都有著自己的理論基礎和相配套的教學模式、教學方法，每一種都是從不同的角度去設計考慮的，在難易程度上也存在差異，因而在教學上也各有其具體的適應性。目前教育部門以及幼兒英語教育方面的專家學者、權威人士也還沒有達共識。這給很大一部分幼兒園在選擇適宜的英語教材方面帶來了比較大的困惑。
（二）幼兒英語教學方法陳舊。
許多英語教師由于工作繁忙，無法去創設豐富的教學環境來進行英語教學，他們只是迫于教學壓力，照本宣科的開展教學工作，他們認為英語教學只是讓幼兒多認識幾個單詞，幾個句子，只重視教學結果，忽視了幼兒學生的教育最重要是培養他們的興趣愛好。這種英語教育的單一化、形式化、小學化，違背了幼兒園英語教學的目的，加重了學生負擔，容易使幼兒園小朋友失去學習英語的興趣，從而對學習英語產生厭惡心理。
（三）幼兒教師師資力量不足。
所謂幼兒英語專業師資，是指既通曉英語專業、幼兒教育學、心理學知識，又精通幼兒英語教學理論，且具有較強的教學實踐素質的專業人才。[1]目前幼兒園教師主要由英語專業畢業的幼兒教師、學前教育專業畢業的幼兒教師及外籍教師組成。 學前教育畢業的教師雖然了解幼兒的發展教育規律，但是英語基本功不扎實。英語專業老師和外籍教師語音規范、英語基礎好，但又普遍不了解幼兒教育的規律和特點。因而培養合格的幼兒英語教師是勢在必行的事。
（四）缺乏英語學習的語言環境。
由于在現實生活中缺乏說英語的語言環境，幼兒園學生僅在學校學習一些簡單的英語單詞，而不能靈活的運用于實際生活中，加之這些學生學了英語回家和父母交談時，父母可能不會或者勉強說點不標準的，長期以來，就讓幼兒學生們形成了啞巴英語，從而也抹殺了他們學習英語的積極性。
二、解決幼兒英語教學問題的辦法。
（一）科學選擇合適的幼兒英語教材。
通過對各種教材進行仔細的研究，推敲，從中選出一部分權威性較高，體現先進教育理念，操作性強，適用范圍廣的教材，然后聯系本園實際，理智的選擇適合自己的教材。同時在使用教材的同時，不能照本宣科，必須靈活的結合實際發揮教材的最大作用。筆者認為幼兒園英語教材應該包含健康、科學、語言、藝術及關于幼兒生活和游戲等內容，且教材具有連續性。
（二）多種方法激發幼兒學習英語的興趣。
興趣是最好的老師，特別是對幼兒園學生必須重視興趣的培養。在對幼兒園學生進行英語教學的時候，我們一定要摒棄過去陳腐教條的教學方法，充分利用現代化教學手段來吸引學生，提高他們的興趣。我們可以用現代多媒體、光碟、點讀筆、彩圖、卡片等，充分調動孩子的積極性和集中幼兒的注意力，使幼兒在和諧的氣氛中增強學習意識。在教學活動中，我們必需遵循兒童的心理和生理特點，采用輕松愉快的方法——“在學中玩，玩中學”，提高孩子的學習興趣，調動他們的學習積極性，使孩子們在不知不覺中掌握英語知識。即重視幼兒英語教學的游戲化和生活化。
（三）加強幼兒師資的培養。
優秀的英語幼兒教師除了必須具有扎實的英語語言基礎，發音標準，口語流利，有良好的聽力能力外。同時要掌握幼兒教育理論知識，包括幼兒心理學、幼兒教育學以及幼兒衛生學和幼兒組織管理學等方面的知識，還要掌握幼兒教育教學技能，能唱、善跳，會畫畫，會制作教具。此外幼兒英語教師要掌握幼兒英語教學法，及時關注幼兒英語教學教研的動向，結合幼兒的特點對各種教學方法靈活綜合運用。[2]
（四）有意識的為幼兒創造良好的英語學習環境。
為了創造良好的語言環境，教師可以充分利用幼兒園的每一個空間，讓每一塊墻壁都能“說話”。在墻上貼上簡單的英語格言、英語漫畫，從幼兒入園到下午離園經常有意識地給幼兒播放英語小故事，兒歌，讓幼兒觀看英語動畫片，翻閱英語圖畫書等使幼兒在與英語的廣泛接觸中產生好奇心和學習的興趣。同時我們還要鼓勵幼兒小朋友多自由交談，多開口，敢開口，鼓勵他們模仿電腦里英語小故事的一些動作和對話，還可應用于同伴或家長的對話和游戲中，使英語得到更進一步的鞏固和的應用，讓幼兒更自信和大膽地去說英語。
（五）教師提升自身教學水平。
幼兒園要采取多種方式來發現教學中的不足，促進教師教學水平的提高。例如，請專業的導師給老師進行培訓，來提高老師的素質和英語教學方法。另外，舉行英語公開課活動，邀請姐妹園的老師和家長觀摩、指導。通過一系列活動，共同探討改進英語教學的方法。
目前，幼兒英語教育已經在各幼兒園開展起來，但存在一些問題，我們需要循序漸進逐步改進，根據幼兒的心理和生理特點，為他們創造良好的英語學習環境，采取多種形式的教學方法和手段，使幼兒有興趣的去學習英語，讓孩子們真正感受到英語給他們帶來的快樂，為今后的進一步學習打好基礎。
參考文獻：
一位青年女作者最近一下推出她創作的三本作品集：一本童話集《狗尾巴草和小野花的樂園》和兩本詩集《跳跳糖》《有翅膀，就請飛翔》（均由作家出版社于2007年1月出版）。
作為幼兒園教師，賈為的得天獨厚之處是整天和孩子們生活在一起。孩子喜怒哀樂的情感，他們的天真爛漫、單純好奇的心性，她是最了解、最熟悉的。可以說，她隨時隨地都能從孩子們身上汲取到創作所需的題材和素材。她的許多兒童詩，字里行間閃躍著活潑無瑕的童心之光，袒示出那些初入人世的稚子們的一清如水的心靈世界。例如： “我是個女孩子，/ 哈哈，有一對大腳丫。/ 可我很小心，/ 不曾踩壞螞蟻小小的城堡，/ 不曾踢疼過野的細細腰枝”。（《大腳女孩》）
在稚童的心目中，世上一切鳥獸蟲魚、花草樹木，乃至自然界的物候天象，都是有生命的，它們都有人的思想感情、會笑會哭，會使性子會發脾氣會耍小聰明。反映這種幼童思維邏輯特征的兒童詩，具有極其濃郁的兒童情趣。賈為的詩集里，這樣的作品可謂比比皆是，除上面舉的例子，像《小雨滴》《花瓣雨》《唱歌的腳丫》《棉花糖》等等，都屬此類佳品。寫這樣的詩，作者作為大人，必須能夠入微細致地體察兒童特有的心理和情懷，然后出神入化地運用淺語、詩的語言予以生動地抒寫表達。顯然，賈為是有這種本事的。當然，作為兒童詩，光有童情童趣還不夠，還應該努力使其更具有詩的特質――用最精煉的語言，音韻諧和、節奏鮮明的詩句，營造精湛的、耐人玩味的詩意和濃郁的詩的意境。我以為正是在這一點上，賈為尚需作不懈的努力。
賈為的詩歌作品中，有的明顯溢出了“兒童詩”的范疇，例如《有翅膀，就請飛翔》這本集子里的大部分詩。但就“詩”而論，這近百首各類題材的作品中，卻有相當一部分具有較好的詩的質地。我尤喜其中的短章，如《瀑布》《寂靜》《追逐小飛蛾的鼠標》《閃爍黎明》《閃耀》《樹》《書簽》等等。《樹》只有短短的兩句：“他不說 / 他把一切都沉淀成了年輪。”這首“兩行詩”得到韋葦教授的激賞，稱其“就兩句，構思精熟，含蓄蘊藉，意涵寬廣，其哲理意味耐得人三番琢磨，四番思量，值得作為格言來記取”。韋教授或許不無過譽之處，但毋容置疑，作者由于巧妙地運用了象征、意象的藝術手法，使這首“微型詩”增添了耐人尋味的意蘊。可惜的是，這本集子里超過20行、篇幅稍長一點的詩作，大部顯得薄弱一些，缺乏應有的藝術感染力。
賈為的詩，無論是寫給哪個年齡段的讀者的，在文字、詩句、形象的選擇和抒寫方面，尚須下大功夫進行錘煉和打磨。她的《銹痕》一詩共五行：“我是船頭鐵索上斑駁的銹痕，/ 在深深淺淺的水中抬頭又俯身。/ 我記錄了船的行駛，/ 并讓這行駛成了藝術的珍品。// 我，是斑駁的銹痕。”最后一行完全可以刪去；第三、四行如改為“我成為彌足珍貴的藝術品，/ 因為我是驚心動魄的見證人”是否會更貼切、更有詩意一些呢？
在孩子們圍坐成一圈后，韋德要求這些5歲大的孩童回想一件發生在家里或學校，你想說給大家聽的煩惱事。他用循循善誘的語言重復了兩次邀請。終于，一個穿著白襯衫和藍色開衫，臉蛋圓圓的小男孩舉起了手。他的眼里閃爍著淚水，低聲說：“我媽媽不喜歡我。”他說，原因是他經常玩媽媽的iPhone手機。“她每天都大喊大叫不許我玩兒。”他補充說。聽起來挺可憐的。
韋德稍作停頓，好讓其他孩子體會這種境遇，然后問全班學生：“你們的爸爸媽媽有沒有對著你們吼叫過？”一半孩子舉起來了手，韋德鼓勵性地點了點頭。“也許我們可以幫忙哦。”他轉向一位穿著粉紅色T恤的小女孩，問她被父母吼叫時的感受。
“難過。”小女孩低下頭說。
“你做了什么？你當時是怎么說的？”
“我說：‘媽媽，我不喜歡聽見你對我尖叫。’”
韋德緩緩地點了點頭，然后環視房間。“你們有什么想法？她這樣說聽起來好不好呢？”孩子們使勁地點頭，韋德拍了一下手：“好的，讓我們練習一下。我來扮演你的媽媽。”他迅速走向圓圈中心，給了那個差點哭鼻子，名叫里德霍姆的男孩一個小玩具熊來代替iPhone手機，隨即用一種滑稽可笑的腔調大聲呵斥他。“啦啦啦啦！”韋德聳立在那里，大聲叫喊，笨拙地模仿那種為人父母的無奈感。“你為什么這樣做呢，里德霍姆？里德霍姆，為什么？”四周的其他孩子樂得來回搖晃。還有一兩個孩子有些按捺不住，開始向里德霍姆的方向爬行，仿佛要加入一場游戲似的。
依然淚眼婆娑的里德霍姆開始咯咯地笑。韋德突然舉起一根手指。“請注意，我們剛才討論了這件事情。里德霍姆可以做些什么？”里德霍姆自己先回想了片刻，然后坐直了身子。“媽媽，我不喜歡你對著我尖叫的樣子。”他堅定地宣布。
“好。”韋德說，“也許你的媽媽會說：‘對不起，里德霍姆。我有事要趕緊出門，剛剛有點著急上火。對不起。’”
里德霍姆鄭重地接受了道歉，然后帶著燦爛的笑容與韋德握了一下手。
在韋德所在的加州奧克蘭加菲爾德小學（Garfield Elementary），全校老師都在應用這種隸屬于社交情緒學習（Social-Emotional Learning，簡稱SEL）戰略的方式，這種理論認為情緒技能是決定學習成績的關鍵因素。
“基于數十項研究，我們現在知道，情緒可以增強或妨礙你的學習能力，”在去年6月份的一次會議上，耶魯大學（Yale University）資深心理學家馬克?布蘭克特（Marc Brackett）對一群教育工作者這樣說道。“情緒影響我們的注意力和記憶力。如果你為某件事情擔憂或者激動，你上課時怎么可能會專心聽講呢？”
近年來，曾經偏居一隅、無人問津的SEL突然成為教育理論界的顯學，部分原因在于各界對于校園暴力、欺凌事件和青少年自殺現象的深切憂慮。但各類預防方案往往關注單一問題，而社交情緒學習則擁有一個更加宏大的目標：灌輸一種深層次的心理智力，以幫助孩子調節自己的情緒。
布蘭克特指出，對于孩子們來說，學校是一口情感熔爐――從孤寂聊賴到欣喜若狂，紛至沓來的學習和社交挑戰可以催生諸多情緒。教育工作者和家長向來認為，一個小孩應對這種壓力的能力要么是與生俱來的――它可以看成是性情問題，要么是“一路走來”，經由雜亂無章的日常互動錘煉而習得。但布蘭克特認為，在實踐中，很多孩子從來沒有錘煉出這些關鍵技能。“這就像是說，一個孩子不需要學英語的原因是，她經常在家里用英語與父母交談。”布蘭克特在接受我采訪時這樣說道，“情緒技能亦是如此。一位老師說：‘冷靜下來！’但試問，當你正感到焦慮時，你究竟該如何平靜下來？你在哪里學過管理這些情緒的能力？”
越來越多的教育工作者和心理學家現在認為，這個問題的答案在學校。過去十年來，喬治?盧卡斯（George Lucas）的教育烏托邦基金會（Edutopia）一直在竭力游說，希望學校傳授社交和情緒技能；伊利諾伊州在2003年通過了一項法案，使得“社交和情緒學習”成為該州學校課程的組成部分。數千所學校正在使用幾十種已被學術、社交和情緒學習協作中心（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，一家位于芝加哥的非營利機構）認可為“基于證據的課程”，布蘭克特開發的教學大綱也位列其中。現如今，全美各地城市正在運行數以萬計的情緒素養培訓項目。
孩子需要學會管理自身情緒以實現其潛能這一理論，肇始于兩位心理學教授的研究，他們是新罕布什爾州大學（University of New Hampshire）的約翰?梅爾（John Mayer）和耶魯大學的彼得?沙洛維（Peter Salovey）。在20世紀80年代，梅爾和沙洛維對情緒如何傳達信息，為什么有些人似乎能夠比其他人更好地利用這些信息等問題產生了興趣。在概述一套確定這種“情商”（Emotional Intelligence）的技能時，沙洛維意識到，它可能比他起初的猜測更有影響力，從解決問題到工作滿意度，情商影響一切事情：“我們或許可以認為，它具有預測性。”
隨后幾年，許多研究都證實了這一觀點。相較于標準的學術水平測試，所謂的非認知技能――自制、堅韌和自我認知等品質――實際上可以更好地預測一個人的人生軌跡。2011年一項研究使用了1.7萬名英國嬰兒 50年成長歷程中獲取的數據，結果發現，孩子的心理健康水平與其未來的成功密切相關。類似的研究也發現，擁有這些技能的孩子不僅更有可能做好本職工作，而且擁有更長久的婚姻，更少遭受抑郁和焦慮的折磨。一些證據甚至顯示，這些孩子的身體也更加健康。
這個消息令人吃驚。“每個人過去都說，基于一個孩子的學業成績，我們可以預測其成年后的就業和健康狀況，以及其他一切事情。”賓夕法尼亞州立大學（Penn State University）心理學家馬克?格林伯格（Mark Greenberg）回憶道，“但事實證明，就預測就業和健康結果而言，學業成績的準確性其實還不如這些其他因素。”
換言之，如果社交情緒學習得以成功，它就可以催生一系列遠遠超過考試成績提高的收益。這種前景讓一些研究人員欣喜若狂。羅格斯大學（Rutgers University）心理學教授、羅格斯社交情緒學習實驗室（Rutgers Social-Emotional Learning Lab）主任莫里斯?埃利亞斯（Maurice Elias）將情緒素養譽為美國教育中“缺失的一塊”。
但找到衡量情緒意識（更遑論其影響）的方式，是一件非常棘手的事情。此外，目前也不清楚的是，SEL課程是否能夠帶來開發者渴望的那種深刻而持久的改變。教育改革的歷史充滿了各種各樣的失敗：一些在研究報告中取得成功，看似前程似錦的方案，卻在現實世界中遭受重創，蹣跚而行。這種現象數不勝數，研究人員甚至為它起了一個專有名詞：霍桑效應（Hawthorne effect）――僅僅把注意力集中于某件事物（比如一所學校），就足以推動其業績暫時上揚。
SEL的評估問題因各種各樣的“親社交”課程，以及它們最終在課堂上的應用方式而變得更加復雜。一些課程，包括最受歡迎的“第二步”（Second Step），在很大程度上是照本宣科：老師收到一套適合所教年級學生，包含詳細教案、練習和相關視頻的“工具包”。其他課程則采用更加自由的形式，它們更接近于大學的哲學研討會，而不是初中的公民課，比如“面對歷史和我們自己”――孩子們首先閱讀一位納粹上校和一名法國抵抗運動成員的虛構信函，然后就個人倫理展開辯論。“在一些人看來，‘意念進食（Mindful Eating）’也是社交情緒學習。”布蘭克特對我說，“真是亂作一團！人人都想趕時髦。”
從事情商咨詢和培訓工作的心理學家大衛?卡魯索（David Caruso）認為，當下的社交情緒學習熱“大有前途”，但他擔心，這個領域的發展有些超前了。“一些人希望立即將它寫進共同核心課標。”卡魯索對我說：“但在將其制度化之前，我們最好首先確定，社交情緒學習能夠產生深遠的影響。”
位于薩克拉門托市低收入地區的里阿塔塔弗洛伊德小學（Leataata Floyd Elementary）幾乎不存在幫派或槍支問題，但很長時間以來，這所學校一直運轉不良。直至最近，該校員工的年流失率依然超過20%，學生考試成績常常排在加州倒數幾位。在現任校長比利?阿德尼特（Billy Aydlett）于2010年受聘之前的5年中，這所學校先后更換了6位校長。
履新后不久，阿德尼特創建了一項旨在提高該校學業成績的詳盡計劃。他招募了一批享有盛譽的老師，并雄心勃勃地開發了一套內容豐富、令人振奮的新課程。然而，新學年開始后，大家清楚地看到，這項新戰略遭受重創。“第一個月還沒結束，我們就意識到我們此前的計劃搞錯了對象。”我參觀這所學校時，阿德尼特回憶稱，“我們發現，這些孩子的學業根本不可能取得進步，除非老師幫助他們解決社交和情緒問題。”
在學區的支持下，阿德尼特參加了社交情緒學習培訓。對于不善社交，承認自己“討厭”日常人際交往的阿德尼特來說，這類項目似乎是一種不可能的選擇。但自從阿德尼特開展情緒素養工作以來，他對人際交往產生了更深的認識，甚至把跟太太一起度假擺放在了優先位置――這是他過去根本不屑于做的事情（“我過去沒有意識到這種聯系的意義。”他承認，“但我現在終于領悟到它的重要性”）。在我訪問這所小學的那天早上，他站在校門口以舉手擊掌的方式歡迎小朋友，隨后引領我進入二年級老師珍妮弗?加西亞 （Jennifer Garcia）的課堂。
在阿德尼特和我的注視下，加西亞穿行在學生之間，用非語言提示安排一個練習，她要求孩子們想象他們感到悲傷、憤怒或沮喪的時刻，然后把這些表情和姿態“凝固”起來。這些小孩隨即用夸張的姿態表達悲哀之情，加西亞贊揚了一些小細節：一個耷拉著的腦袋，一副憂愁的表情。隨后，她轉向全班學生，豎起拇指說：“這是大腦的思維部分。”接著，加西亞指向她的手指：“這是大腦的感覺部分。”她把拇指折入手掌中心，并合上了其他手指。“當我們出現強烈的情緒時，大腦的思維部分并非總能夠控制它們。”加西亞一邊擺動著她的拳頭，一邊解釋道，“在這些時刻，我們應該怎么做呢？”當她計數到5時，孩子們喊出了答案，“自我對話”，“龍的呼吸”（一種深呼吸運動），等等，加西亞點了點頭。
諸如此類的策略看起來或許很簡單，但研究人員認為，它們可以產生深遠影響。社交情緒課程“促進替代思維策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies，簡稱Paths）的開發者馬克?格林伯格（Mark Greenberg）在接受我采訪時指出，反復練習這些技能意味著它們會逐漸成為一種習慣。“在這些時刻，終止負面情緒，并冷靜下來是最基礎的能力。”
那天晚些時候，我還旁聽了四年級學生圍坐在地毯上舉行的一節班會。在這節班會上，學生們發揮集體才智，設法解決一個個人際沖突問題――我也從中清楚地看到了這類技能的價值所在。一個穿著紅襯衫、名叫安東尼的小男孩首先講述了他在一次練習課上哭泣，并被其他同學嘲笑的經歷。當被問及他認為其他小孩的咯咯笑聲是出于惡意，還是僅僅因為他們感到不自在時，安東尼停頓一下。“我覺得，一些人不知道該怎么辦，所以就笑起來了。”他最終承認――雖然他也堅持認為，有幾個小孩的確是在嘲笑他。“我當時真的很傷心。”他補充說。
雖然安東尼仍然傷心難過，但他承認，并非所有孩子都在嘲笑他，一些同學可能只是緊張兮兮地笑了起來。一個9歲孩童竟然具有如此細致入微的洞察力，這不由得讓人贊嘆。在成人世界里，諸如此類的重新評估被稱為“重構”（reframing）――這種極其寶貴的技能影響著我們解釋事件，處理其情緒內涵的方式。你是否將熟人不經意的一句話理解為一種批評，然后反復回想而不能自拔？或者，重新思考之后，你認為那并非是有意的？
我們能否非常容易地獲取重構的能力，與我們的個性和成長歷程息息相關。威斯康星麥迪遜大學（University of Wisconsin-Madison）神經學家理查德?戴維森 （Richard Davidson）指出，一個孩子可能因一起事件連續數日或數周緊張不已，不知所措，另一個小孩或許沒過幾個小時就恢復了（神經質的人往往恢復得更加緩慢）。至少在理論上，社交情緒培訓能夠建立神經通道，進而使得孩子不那么容易陷入焦慮，更快地從不愉快的經歷中恢復過來。一項研究發現，學齡前兒童哪怕僅僅接受了一年的社交情緒學習，在培訓結束兩年后，他們的表現依然在持續改善；相較于沒有參加過培訓的孩子，他們的攻擊性大大減弱，其內在的焦慮和壓力也更少一些。
此外，社交情緒學習或許能夠讓孩子變得更加聰明。戴維森指出，由于社交情緒培訓開發了前額葉皮層，它也有助于加強一些對于學習非常重要的技能，比如沖動控制、抽象推理、長遠規劃和工作記憶。雖然我們目前還不清楚這種影響有多么重要，但2011年的一項薈萃分析發現，就標準化學業成績測驗而言，接受過社交情緒指導的K-12學生（即從幼兒園到12年級的學生）的平均得分高出11個百分點。一項類似的研究發現，這些學生的暴力或犯罪行為減少了近20%。
阿塔塔弗洛伊德小學的老師報告稱，他們看到了類似結果。一位老師回憶稱，在開展社交情緒學習之前，學校幾乎陷于失控――上課時，孩子們經常亂扔食物，有的甚至氣呼呼地掀翻課桌。現在，“他們或許依然會亂發脾氣，但他們開始承擔責任。這是一個新現象：他們過去總是指責別人。對于這些孩子來說，承擔起責任的確是一個巨大進步。”她說。
在19世紀后期，哲學家約翰?杜威（John Dewey）開始反對小學單純地開展職業教育。他堅稱，學校教育的真正目的不是簡單地向孩子傳授一門技藝，而是培養他們形成更深層次的思維習慣，包括“可塑性”（吸收新信息并被其改變的能力）和相互依靠（與他人合作的能力）。
社交情緒學習進一步發展了杜威的理論，它認為只要處理得當，所有情緒――不僅僅是正面情緒――皆有用武之地。有研究表明，略微傷感的人更擅長分析或編輯書面文件（他們更加專注于細節），微怒的人則能夠更好地辨別出無力和強大的論證。此外，社交情緒學習課程的意圖，并不是為了消除情緒，而是為了引導情緒：于激流處沖浪，而不是被激流淹沒。這可能是很難做到的。當我們感到憤怒時，我們通常就會表現得很憤怒――即使這樣做導致情勢變得更糟。我們往往任由情緒擺布，而這正是情緒的本質所在。“當你感到不高興的時候，你會如何處理這種情緒呢？”研究過大量社交情緒課程的哈佛大學心理學家斯蒂芬妮?瓊斯（Stephanie Jones）問道，“你的默認模式是一種憤怒或防御性反應，還是傾向于尋求更多的信息？”
社交情緒學習課程往往依賴常規心理治療策略，比如與某種情緒保持距離的能力，或卸下埋藏于心間的深厚情感負累的能力。但在一個孩子身上培育這些技能，是一項非常復雜的工作。瓊斯指出，要讓孩子領會同理心，她首先需要理解自己的情緒：樹立何為悲傷、憤怒或失望的意識，知曉它的強度、持續時間和原因。唯有讓孩子首先具備這種意識，你才能培養下一個層面的能力：基于你自身在一種情境下的感受，憑直覺感知另一個人在類似情境下的情緒反應。
在談到如何使社交情緒學習產生效果時，瓊斯表示，確定哪些技能可以在哪個年齡段建設性地傳授給孩子，是“一個極其重要的問題”。但到目前為止，很少有研究明確指出哪些技能實際上是通過社交情緒學習獲得的，包含那種嚴謹的對照試驗、證明掌握一種特定技能將在遠期產生某個特定結果的研究更是少之又少。“如果技能不是以一種正在進行的方式培育，那或許是因為這些技能已經喪失了。”瓊斯說。
卡魯索指出，就算只有極少數設計不當的項目，也可能導致剛剛對社交情緒課程產生熱情的教育工作者摒棄這一學習領域。有批評者已經指責稱，社交情緒課程是一種“光照療法”，純粹是在浪費寶貴的上課時間。2010年，美國教育部（U.S. Department of Education）就7個不同的SEL課程評估報告，結果顯示，孩子們的學業成績并未增長，其行為問題也沒有改善。SEL的支持者批評了這項研究的方法，并指出，即使一些被用來比較的學校沒有使用一個正式課程，研究人員也不能確定這些學校沒有使用SEL技術。盡管如此，為了表明SEL的有效性，卡魯索認為這些課程必須效仿新藥物的測試方法：通過一種隨機試驗，把短期的安慰劑效應與持久的改善區別開來。如果沒有這類證據，社交情緒學習可能會重蹈自尊運動的覆轍。曾在上世紀80年代盛行一時，命運多戕的自尊運動鼓勵學童如念咒語一般，重復諸如“我很特別”和“我很美麗”這類口號。它當時被視為進步主義教育的巔峰。最終，在人們發現這項運動跟越來越多的孩子出現自戀傾向有關系后，它基本上就被拋棄了。
“這是一個龐雜的領域，充滿了這樣那樣的承諾，但數據寥寥無幾。我覺得，大家現在都是在朝著一堵墻扔東西，想看看哪些東西能夠被粘住。”卡魯索如是評價SEL。
“第二步”是“最具粘性的”社交情緒學習課程之一，這門可謂即插即用的課程為教師提供適合特定年級的情緒技能課。據該課程提供者，非營利組織兒童委員會（Committee for Children）執行董事瓊?科爾?達菲爾（Joan Cole Duffell）介紹，開發于1986年的“第二步”原本是一個暴力預防項目，目前被美國和加拿大約2.5 萬所學校采用。
在芝加哥艾拉弗拉格楊格學校（Ella Flagg Young School），我旁聽了一節六年級的“第二步”課，授課老師是已在該校工作了9年的娜塔莎?里特爾?布朗（Latasha Little Brown），一位熱誠的“社交情緒學習協調人”。那天，里特爾?布朗首先播放了一段以好朋友莉迪亞和瑪麗亞為主角的 “第二步”視頻。在這段故事中，瑪麗亞的阿姨送給她一條新項鏈，串珠是用紙做的，非常漂亮。莉迪亞也很喜歡，所以瑪麗亞就借給了她。但就在莉迪亞參加完聚會，正在回家的時候，一場大雨不期而至，這條項鏈就這樣被毀了。莉迪亞不知道該怎么辦。
在教師用書中，這段練習的目標是讓學生寫出包括賠償在內的道歉步驟（第一步：“瑪麗亞，我拿了你的項鏈，但沒有妥善保管，我錯了。”第二步：主動提出購買一個新項鏈）。里特爾?布朗引導學生朝這個方向思考，直到一個男孩 ――在上課期間，這個胖乎乎的孩子一直穿著外套，背著背包――終于非常沮喪地舉起了手。莉迪亞并非粗心大意，他指出：她只不過是在步行回家的時候被一場雷雨淋濕了。項鏈被毀的罪過怎么能算在她的頭上呢？
各種爭辯接踵而至。一個女孩堅稱，莉迪亞本可以把項鏈放在口袋里，或者揉成團捏在手中，這番話引來另一位學生爭辯道，在傾盆大雨中只是用手緊握著，根本就保護不了項鏈。與此同時，“背包男孩”依然在解析朋友之責的細節。他想知道，要是你正在走路時有人給你倒一桶水，這是你的錯嗎？假使有人攔路搶劫，或者用槍威脅你，那又算誰的錯？
里特爾?布朗任由辯論持續了幾分鐘，然后干凈利落地轉向這節課的正式要點：一旦一件東西在你手中，你就應對它負責。最終，每個小組在一塊宣傳板上寫下了賠償步驟。這是一個令人失望的時刻。雖然里特爾?布朗恪盡職守，思慮周到，但這節課依然感覺更像是一次關于社交責任的機械式練習，而不是細致入微地探索一個復雜的問題。很難想象這種解決方式會讓“背包男孩”感到滿意――他是少數幾位似乎渴望解決這些涉及正義的棘手問題的學生之一。
后來，我向馬克?布蘭克特提起了這件事。像許多研究者一樣，布蘭克特擔心諸如“第二步”之類的課程將進一步蔓延，部分原因是它們可能過于公式化。他還擔心這些課程或將成為社交情緒學習領域的安慰劑，讓行政官員覺得他們似乎正在致力于改進一所陷于困境的學校，而實際上他們任何事情都沒做。“當學校管理者想給州當局顯示他們認同政府的反校園欺凌計劃，或其他什么計劃時，他們就購買這些工具包。”他說，“但隨后，這些工具箱就被束之高閣。”（說句公道話，布蘭克特的課程也是“第二步”的競爭者之一。達菲爾說：“第二步致力于高質量的實施過程。”現在還設置了一個監控教師使用方式的在線系統。）
布蘭克特和大衛?卡魯索等人創建的“標尺”（Ruler）課程更加密集。有興趣嘗試“標尺”的學校必須簽署一項為期3年、涉及定期培訓的承諾，其中包括為期4天、由布蘭克特主持的“情商之錨”研討會（Anchors of Emotional Intelligence），參與者每人需支付1800美元。盡管布蘭克特強調稱，“標尺”被收入區間大小不等的各類學校采用，但該課程的成本明顯高于“第二步”，尤其是把教師和其他人員的培訓費用考慮進去之后。（目前僅有約500所學校使用這種課程。）
在“標尺”的宇宙觀中，社交情緒課并不限于每周一節，甚至不限于一天一節。恰恰相反，從英語、數學到音樂、體育，開發者期望這種觀察時刻遍及每一節課。布蘭克特強調稱：“情緒技能不是一夜之間就能夠錘煉出來的東西。對于大多數人來說，掌握這些技能需要經歷大量的實踐。”
從幼兒園開始，學生每天首先要在“情緒儀表”（Mood Meter）上確定自己的位置。這種計量儀由四個彩色方塊組成，意指情緒體驗的四個象限――藍色代表不舒服，黃色代表幸福，紅色代表憤怒，綠色代表平靜。其目標是培養孩子的自我反省和批判性思維能力。“我們絕對不會說：‘最好的辦法是做三個深呼吸。’”布蘭克特對我說，“對于一些人來說，做深呼吸很有效果。但當我做深呼吸的時候，我只是想著如何才能擰斷你的脖子。”
布蘭克特告訴我，在孩提時代，他遭受過“令人恐懼的”欺凌――他認為“標尺”可以預防這類經歷。被耶魯大學聘用后不久，他返回母校，希望說服校方實施這個項目。“我說：‘我打算贈送一個通常需要耗資10萬美元的禮物。’”――“標尺”課程包括所有培訓在內的總開支――“他們說：‘哦，不用了，我們已經有了一位傳播情商技巧的演講者了。’”
布拉克特說，許多教育工作者即使現在也沒有領悟到情緒意識的重要性。他堅稱，要想讓“標尺”發揮作用，這些工具就不僅需要得到學生的應用，還需要被老師和學校管理者采納。“他們必須得在校園四處走走，并且說：‘嘿，你在情緒儀表上處于啥位置？我目前在黃色區。我感到非常興奮，你怎么樣？’或者說，‘哥們，我剛剛經歷了一個非常難熬的早晨。我必須得好好提升一下心態，因為那個家長太瘋狂了，我真的必須調節我的情緒。’”
一些人或許會認為布拉克特的方式有些矯枉過正，但越來越多的社交情緒學習課程現在為教師提供單獨的培訓。“這就像那句古老的乘飛機格言。”馬克?格林伯格告訴我，“在你給孩子戴上面罩之前，先給你自己戴上。你首先得自助。”格林伯格指出，一位好老師能夠改變學生的學習和行為方式，營造積極參與、有愛心、有禮貌的氛圍。從理論上講，SEL培訓可以幫助更多教師發展這些技能。“教育研究的一個常數向來是這些好老師的力量。一直不太清楚的是，你是如何貯藏它的。”格林伯格如是說道。
在伯克利以北幾英里的高山上，坐落著一所名為“山脊景色”（Prospect Sierra）的私立小學，該校也采用了“標尺”課程。這是一個令人愉快的地方，彰顯財富的配套設施隨處可見：通風的教室配備了許多iMac電腦；站在寬闊的運動場上，美麗的舊金山灣盡收眼底，一覽無遺。
當我穿過教室的走廊時，看到一幅幅以同理心為主題的海報（“我說我的感受，并且帶著同理心傾聽其他人”），上面還有各種各樣的情緒儀表，其中一年級學生的作品不僅給我留下了深刻的印象，也讓我震驚不已。在 “充滿活力”、“平靜”和“好奇”旁邊，儀表上還列舉了“忙亂”、“孤獨”、“郁悶”、“受排擠”和“無趣”等詞匯。
體育課上，孩子們做一種奪旗游戲――各隊嘗試著在沒有被“點出局”的情況下取回彩色旗幟。身形瘦削、金發碧眼的杰奎琳?伯恩?布雷桑（Jacqueline Byrne Bressan）老師首先讓學生坐成一圈，討論上一場游戲的問題，以及這次怎樣做才能防止它們再次出現。一個長著柔滑的棕色頭發，看起來像是某位英國足球明星的男孩舉手發言稱，“有些人”不愿意做“剪刀石頭布”――這是該校解決某位參賽者是否被點出局這一爭端的習慣作法。布雷桑問這個男孩如何應對這種情況，他隨即坐了起來，認真地說道：“我告訴他們這樣做不公平，然后就任由它去了。”
沒過多久，我就看到一個穿紅襯衫、白耐克鞋，看起來非常健壯的金發男孩顯然被一個棕發小女孩點到了，但他依然繼續往前跑。“你被點出局了！”女孩大喊道。另一個男孩遙相呼應：“你被點出局了！”金發男孩大聲回答說：“不，我沒有！”他瞥了一眼布雷桑，放慢速度，走了一會――隨后偷偷摸摸地在場地周圍溜達，并伺機潛回游戲之中。
看到這一幕，布雷桑淡淡一笑。她觀察到，這個健壯的男孩是“真正難以掌握”諸如公平和問責這類社交情緒概念的孩子之一。但她還表示，她覺得這個孩子正在逐步改善。“他過去根本就不屑于做剪刀石頭布。”她說，“或者撒謊說他做了。現在他或許會拖延片刻，但通常都會做。”
布雷桑告訴我，盡管很難判斷“剪刀石頭布”是否正在幫助學生進一步領悟關于公平性和如何解決問題，但它顯著地削減了她必須親自出面解決的爭端數量，也讓她更容易確定哪些孩子需要在社交方面獲得更多幫助。她也表示，這種方式給予了其他學生問責另一名參賽者的道德權威。
似乎是這樣。雖然這種游戲不缺乏小學校園中常見的戲劇性場面（在一個時點上，一個女孩開始哭泣，因為有個男孩吹噓稱自己要比這個女孩快“一百萬英里”），但顯而易見的是，大多數孩子都在迅速進步。一個金發小女孩被推倒了，弄得白色新牛仔褲的膝蓋處染上了一片青草污漬，流著眼淚的她繞著場地走了一圈，在賽后總結時才談起了這件事。她說：“我們說過做游戲時不要用力推搡，但這樣的事情仍然在發生。”令人驚訝的是，她聽起來非常自信。
當我向布雷桑提到這一點時，她點了點頭。“我認為，對于他們來說，有時候只要能夠說出問題，一起討論問題，就是一個巨大的進步。”她說。
在隨后的交談中，布雷桑告訴我，她此前在紐約內城區一所學校工作，那些學生的行為舉止完全是另一番模樣。她回憶說，有個孩子的肚子挨了一拳后，甚至沒有去找老師。相比之下，目前很難了解山脊景色小學的孩子將如何應對“真實的世界”。但她補充說：“真正的問題是：我們想要一個什么樣的世界？”