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[中圖分類號]G637 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-0463(2012)09-0021-01
一、評價主體：體現多元化
發展性教師評價倡導教師自我、同行、學生、家長、學校領導共同參與評價，是一種多元主體評價機制。因此，要整合多方面的評價力量，準確而全面地把握教師的工作表現和工作績效，這有助于創造理解、信任、尊重和幫助教師專業成長的人文環境。自我評價是教師反思教學、促進專業發展的重要方式，能強化教師的角色意識，增強成長的責任心和自信心，提高自我評價能力，提升專業水平，促進教師主動發展，實現教師的自我診斷、自我認識、自我評價、自我改進、自我成長和自我發展。同行評價是發展性評價體系民主、平等、競爭、和諧特性的集中體現，容易形成學術氛圍和專業發展氛圍，在平等互助中取長補短、改進教學，共同促進教師的專業成長。特別是學生作為重要的評價主體參與教師評價，直接反饋教學信息，是新課程理念在教師專業發展性評價中的具體體現。必將極大地促進課堂教學，有效地推進教師改進教學，提高教學實效。
二、評價方式：貫穿形成性
實現評價方式的轉變，就是要突破傳統教師評價中的定量、定性模式。在教師評價中，要從終結性、靜態性評價為主向以過程性、動態性評價為主轉變，使評價過程和方式體現過程性。
專業發展性教師評價方式最大亮點就是實行教師檔案評價，即建立教師專業成長記錄袋。其內容至少應包含這樣幾個方面：(1)個人專業發展規劃。(2)有代表性的教育、教學、科研、培訓、自修、業績和素質檔案等。(3)每類檔案應包括目標、設計、策略、過程、手段、方法、成果、反思和評價等。教師專業成長記錄袋，真實地記載教師成長的過程，充分展示教師素質和業績。在自我認識、自我評價和自我反思中，完善自我，提高發展。同時也為評價提供可靠的資料和依據。
三、評價功能：成長導向性
傳統的教師評價功能比較單一，主要是評定教師已有的成績，給教師的過去一個總結性的認定，不關注教師的未來，不注重教師的發展。而專業發展性教師評價面向未來，注重教師的專業發展，具有導向性。其功能主要表現為：(1)診斷性。發展性教師評價不是給教師一個總體結論，而是通過評價指出改進提高的方向，幫助教師確定發展目標。(2)激勵性。發展性教師評價由于教師自身參與評價過程，認同和接納評價結果，能夠產生自豪感，增強自信心，提高自我認知水平。(3)導向性。一是對教師的導向，二是對學校管理部門的導向。對教師而言，發展性教師評價通過多層次、多形式的評價活動，引導教師根據評價結果確立新的發展目標，明確自己發展的方向。
四、評價目的：專業發展性
1.專業發展性是面向教師未來發展的期望性評價。既注重教師的工作表現，又注重教師和學校的未來發展。不僅注重評價者對教師的期望，也注重教師自身的發展期望。因而要把更多的評價活動和過程作為教師展示自我的平臺，使評價成為促進教師發展的工具，通過促進教師的發展進而促進學校的發展。
2.專業發展性是不斷促進教師積極進取的激勵性評價。發展性評價是以促進教師發展為目的的激勵性評價，通過評價培養教師的進取精神，激發教師的工作熱情，激發教師的專業自主和專業發展熱情，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。
作為一名會計人員，我有著扎實的專業知識，通過實習工作經驗我了解到基本的財務規程以及財務制度，同時能夠給輔助公司的會計人員進行工資核算并進行會計電算化的操作，其中包括憑證的錄入、審核、出納日記帳的登記、各種明細帳的登記，自我評價實際工作遠比書本知識豐富、復雜，但我有較強的責任心、適應能力和學習能力，而且比較勤奮，所以在實習中圓滿的完成了各項工作。
另外，強烈的事業心以及求知欲，是我生存的信念和武器，我覺得沒有創新就沒有長久的生存，大膽的嘗試是我的風格，在團體工作中，始終能以集體的利益為重，有著強烈的集體榮譽感，先集體后個人，是我對公司忠誠的理念，希望成為公司財務部的一員，優秀的完成各項會計工作崗位要求。
個人簡歷自我評價寫作原則：
1、實事求是簡歷的真實性是人事經理一致的要求。在求職者書寫自我評價時，千萬不要有虛假成分，例如夸大自己的能力、優點或工作經驗等。經驗豐富的HR很容易通過求職者的措辭判斷求職者是否中肯而踏實。一旦語句讓人感覺到浮夸，HR往往會不露聲色地把求職者的簡歷淘汰出局。
2、找到真正的閃光點很多人的自我描述沒有重點，或者過于大眾化，難以讓自己出挑。人事經理往往希望看到你是否有閃光之處，并且這些閃光之處到底和這份工作有無聯系。因此，建議在寫自我描述之前，仔細羅列自己的工作經歷，回憶自己在以前的工作中到底積累了什么樣的優勢，挑選出自己與其他人的不同之處，以突出自我的優勢。同時，如果求職者積累了一定的行業資源，也可以在自我描述中提到這一點，起到畫龍點睛的作用。
3、語言需要簡練職業自我描述的語言風格也是一個值得求職者考慮的問題。有些人喜歡用極感性的話來吸引人事經理的注意，這種做法很可能出奇制勝，但多數情況下是一種冒險。通常來說，語言盡量不要過于口語化，在描述自己的學習能力、團隊合作精神等方面用語應嚴謹、平實，讓人事經理在閱讀簡歷時候能夠充分感覺你對這份工作的誠懇態度。
怎樣寫簡歷自我評價
簡歷自我評價就是要突出自己的優點，切忌不要夸大也不要過分謙虛，要讓人家看到真實的你就可以了：
1 吃苦耐勞，勤勤懇懇，對工作認真負責，與同時和平相處。做事細心，善于發現問題解決問題，能夠承受較大的工作壓力。再多年的學習和實習過程中，發現自己對細微事物的處理有較高的才能。
2 為人正直，責任心強，上級交給的任務能及時很好的完成，有較強的工作能力，善于交際，能正確的處理人事關系，團結人心。非常想加入公司，如能有幸進入貴公司，必將努力工作，為公司的發展盡心盡力
3愿意吃苦受累，通過自己富有激情、積極主動的努力實現自身價值。作風優良、待人誠懇，人際關系良好，處事冷靜穩健，能合理地統籌安排生活中的事務。具備較強的邏輯思維和判斷能力，對事情認真負責，有很強的責任心和團隊意識;自信、樂觀，具有一定的創新意識和創造能力。
注：為了幫助評價對象有效地總結自己的工作表現、擴大評價對象的思路、明確評價的范圍、保證教師評價的系統性，可以事先向評價對象提供參考提綱。
關鍵詞:評價 教師教學評價 評價主體 多元評價
一、引言
我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。
教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。
與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。
不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。
教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。
二、對教師教學評價的主體性分析與探討
.管理者(領導)評價
管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。
.同行評價
從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。
.自我評價
教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。
教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。
.專家評價
專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。
.學生評價
教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”
，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。
把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。
.家長評價
從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。
三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系
課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。
(一)統一和具體化教師自我評價的標準性
教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。
(二)建立規范的學生參與教學評價制度
學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。
建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。
(三)評價主體多元化
教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。
關鍵詞：發展性教師評價；教師專業發展；發展性教師評價體系
中圖分類號：D296.1 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）0011(C)-0178-02
引言：自20世紀七八十年代美國率先開始教師專業發展后，世界各國都開始關注教師在教育改革中的作用并積極推進教師專業發展的探索和研究。我國的教師專業發展已經成為教師教育改革的主要趨勢。中小學教師的專業發展決定了基礎教育事業的興衰，但隨著教師專業發展的深入，各種困難和弊端不斷顯現，教師自主發展的不足甚至缺失表現得越來越突出并成為教師專業發展的瓶頸。如何高效的提高教師隊伍的專業素養，以滿足高信息化時代教育環境的需要，發展性教師評價便是其中一個有效途徑。
一、發展性教師評價的興起
發展性教師評價是20世紀80年代末英國針對教師評價過分注重獎懲功能而提出的，強調評價與獎懲脫離，在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展，以實現學校的發展目標。關于發展性教師評價的界定，有的學者認為是一種制度，提出發展性教師評價制度是依據一定的發展目標和發展價值觀，主評與被評配對，制定雙方認可的發展目標，由主評與被評共同承擔事先發展目標的職責，運用面談和發展性評價技術方法，對被評的素質發展，工作職責和工作績效進行價值判斷，而被評在發展性教育評價活動中，不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現發展目標的過程。還有的學者認為，發展性教師評價是一種以促進教師發展，以教師為核心，以發展教師個體為理念的教師評價我國現階段的經濟和教育等現實情況表明，目前不適合建立發展性教師評價制度，發展性教師評價還是一種理念，作為一種評價理念，發展性教師評價是對傳統教師評價的揚棄，其核心思想是以評價促發展，評價標準、評價過程、評價方式方法以及評價結果的處理都要有利于教師的發展與提高，它能夠體現一定的社會公正原則，在規范人的同時解放人，最大限度地開發人的潛能，尊重人、信任人，調動人的積極性。
二、發展性教師評價的特點
（一）以促進教師發展為目的
發展性教師評價不僅關注教師當前的表現，更為重要的是注重教師長期的發展，通過實施教師評價，了解教師現有的工作狀態和工作表現，根據教師現有的基礎和教師個人發展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業發展，促進學校的未來發展，實現教師專業發展與學校未來發展的融合。
（二）評價內容的全面性
發展性教師評價強調評價內容的全面性，通過多種方法的運用，收集各方面的信息，在對教師工作各個方面進行深入了解的基礎上，做出整體的客觀判斷評價不僅是對教師整體素質或工作的某一方面進行的單項評價，還包括對教師整體素質與表現所進行的綜合評價評價不僅涉及教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發展規劃。
（三）評價組織的主體性
評價者與被評價者都是評價的主體，他們以信任和合作為基礎，通過對話和協商共同制定雙方認同的評價目標和發展計劃，共同承擔事先發展目標的職責在評價中要重視教師主人翁精神的發展，強調教師的自我評價作用，強調評價中各種信息的交流與反饋，重視領導與教師、教師與教師、教師與學生、校內與校外之間的溝通，鼓勵全體師生員工、學生家長及校外人員參與教師評價工作。
（四）評價方法的多樣性
發展性教師評價注重分析性方法的運用，強調通過面談課堂觀察非正式交流等形式發現教師工作中存在的問題，并有針對性地提出改進的意見和建議在運用的時候，強調教師的自我評價、教師之間的評價，領導的評價等多種方法的綜合運用，以達到教師發展的目的。
（五）評價效果的內部導向性
發展性教師評價主要是內部導向性的，其得出的評價結論不與教師的獎懲直接掛鉤，主要是為教師的未來發展服務。發展性教師評價不把教師的工作表現分成等級，進行攀比，其不僅僅是著眼于改善少數教師的工作表現，更是著眼于提高全體教師的參與意識，改善全體教師的工作表現，調動全體教師的工作積極性。
三、發展性教師評價體系的構建
如何構建發展性教師評價指標體系，不同的學者有不同的看法。在這里筆者主要從教師專業素養的層面，分專業態度、專業意識、專業知識和專業能力四個方面來構建發展性教師評價指標體系，以期為中小學發展性教師評價的研究和實施提供一個基本的內容框架。
（一）堅定專業態度
從心理學的角度來看，態度“通常系指個體對環境中任何事物的想法、喜惡以及反應傾向”。它通常包括認知、行為和情感三種成分。在很大程度上，它決定著一個人的工作效能。按照教與學的維度把教師的專業態度分為教育信念、教學觀、學生觀和質量觀。教育信念是人們認定的教育思想，是人們對某種教育觀念、教育思想的確認和堅信。一般而論，教育信念包括教師對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。教學觀是教師對教學過程和本質的基本看法，我國學者高凌飚教授通過對廣東省中學物理教師的調查后，歸納出了五種教學觀：“知識傳授型、應試型、能力發展型、態度型和育人型。”傳授型教學觀重在傳授知識；應試型教學觀把焦點放在學生的學習成績和應考上；能力發展型教學觀主張通過學生自我體驗來發展自身的能力，教師只起引導者的作用；態度型教學觀重在培養學生良好的態度，教師要起潛移默化的榜樣作用；育人型教學觀不僅要傳授給學生知識，發展學生的能力，而且要培養學生良好的品性。就教育改革和發展的必然要求來看，我們更倡導育人型教學觀。
（二）完善專業知能
專業知識是一個合格教師的必備條件，它關系到學生能夠從教師那里學到什么以及如何學的問題。不同學者對教師專業知識做出了不同的分類。博科和帕特南認為教師的知識可以分為一般教學法知識、教材內容知識和學科教學法知識。我國學者辛濤、申繼亮等人認為，教師的知識結構包括“本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。本體性知識主要指教師所具有的學科知識，它是教師從事教學的基本保證條件之一；條件性知識主要指教師所具有的教育學和心理學知識（也可分為一般教育學知識和學科教育學知識），它是教師的教學能否成功的重要保障，目前教師普遍缺乏這種知識；實踐性知識是指教師在面對實際教學情境時所體現出來的知識，更多的表現為教師的教學經驗；文化知識是要求教師具有的廣博的文化知識，它主要是為了實現教育的文化功能。
（三）明確專業發展的意識和能力
專業發展的意識是存在于教師觀念中的或明確或隱含的專業發展哲學，包括對教師專業發展的系統認識以及對自身專業發展的規劃和構思。教師專業發展的能力是教師在具有專業發展意識的基礎上，有目的、有計劃地對教師進行專業提升或教師進行系統化的自我發展發展性教師評價在以評價促進教師發展的同時，使教師明確意識到只有自身水平的不斷提高才能滿足學生和自身的需求，從而產生發展的欲望，教師的專業發展能力也得到相應的提高。
（四）塑造專業服務精神
專業服務精神是教師專業結構中的關鍵部分，它決定著教師以怎樣的心態去教。教師的勞動是一種精神生產活動，其根本目的是為了年輕一代的全面發展和社會的全面進步在教學活動中，教師應具有為學生為社會服務的專業精神。發展性教師評價是一種全面的教師評價，其考評教師的各個方面，而不再局限于對教師教學考試成績的考評在評價過程中，評價者關注的并不僅僅是被評價者的專業理念和專業職能，更重視被評價者的專業服務精神，因為專業服務精神能體現出教師的職業道德水準。
課程評價作為人類的評價活動之一，亦有與其他評價活動相一致的共同性，即都是進行價值判斷的過程，并都與評價主體的評價目的相關。因此，進行課程評價必須確立多元化的課程評價體系，建立多主體的評價機制，評價不僅要有學生、教師和教育行政領導參與，公眾和社會各界也都是評價主體。具體來說，“課程評價主體應以教師為主，結合來自不同階層、代表不同團體的人員，課程專家、學生、行政人員、家長等等”。
（一）課程評價主體以教師為主
課程評價主體應以教師為主。教師既是課程決策的參與者，又是課程實施的執行者。因而，他們了解課程的各個環節，對課程的價值體察最深。教師最能提出改進課程和教學的切合實際的建設性提議，因此，教師必須是課程評價主體中的核心。
（二）學生是課程評價主體
學生也應是課程評價主體的重要組成部分。學生作為課程影響的承受者，對課程的優點和缺點體會最深，對課程的適合程度感受最深，對課程教與學最有發言權。因此，將學生作為課程評價的主體是非常有必要的。
（三）多元化的課程評價主體
公眾、課程專家、教育主管部門、社區等都應成為課程評價主體，因為來自不同階層的人員所代表的利益不同，他們的需求也必然不同，可從不同角度對課程進行評價，有利于課程自身的發展；另外，公眾對課程的意見在一定程度上也有利于評價的進步。診斷性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題而進行的教育評價活動。它能夠為教學活動提供診斷性的信息，優化教學效果。診斷性評價的主體是課程專家或課程專家組。形成性評價的主體是教師和學生。總結性評價是課程在實行或實施告一段落以后的評價，是在教育活動發生后關于教育效果的判斷，是以各種測驗、考試和課程評估為形式，對學生的學習作出結論和判斷的評價方式。總結性評價的主體是學校和教育主管部門。
二、課程評價主體的功能
評價主體在進行課程評價時，由于自身的立場、學識與局限性等方面的原因，對課程作出的評價各不相同，甚至出現相去甚遠的現象。但是，任何一個課程評價主體又具有不可替代的功能。
（一）教師評價的功能
在倡導評價主體多元化的背景下，教師仍然是評價學生的最主要評價主體。教師的評價與學生的自我評價是有機結合的，教師評價能夠讓學生及時獲得描述性、指導性、診斷性的信息，為學生的學習指明了方向。
1、教師評價的激勵功能。評價應以激勵為主，應注意情感效應。德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本身，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教師的評價主要不是為了給學生下結論、分等級，而是為了激發學生主動學習的積極性，優化學生的學習方法，豐富學生的學習生活。
2、教師評價的引導功能。在課堂教學評價中，教師應從實際出發引導學生日評、互評。教師在評價過程中必須扮好引導的角色。教師的情感引導會激起學生對教師的信任和愛戴，要營造民主氛圍、控制評價順序，因人而異，使評價客觀、公正地進行。
3、教師評價的批評功能。在評價過程中，教師應合理運用權威，通過典型類比、成功案例等手段，實施啟發式的自省教育對評價過程中的不良傾向進行間接批評；也可針對個別情況，對學生進行校紀、校規和法制教育，公開提出批評意見，以儆效尤。
（二）學生評價的功能
學生既是評價的對象，也是評價的主體。在教學評價的主體認識上，人們往往強調教學中的主導者------教師，而忽視了學習主體者自我評價的發展，不利于學生自我優良品質的養成。鼓勵學生逐步學會客觀地評價自我和他人，提高學生的學習積極性、主動性，促進其學習反思，使評價過程本身成為其學習、體驗、發展的過程，有助于培養學生的獨立性、自主性和自我發展的能力。
1、學生評價的內因功能。學生評價的內因功能表現在學生的自我評價活動中，學生是學習的主體，應引導他們對學習情況進行自我評價。
2、學生評價的外因功能。學生評價的外因功能表現在學生互評活動中，學生依據一定的標準互相評價。
3、學生評價的反饋功能。學生評價的反饋功能表現在學生評教活動中。通過學生評教活動，可增加師生之間的交流，有利于實現教與學的互動，提高教和學的效果。
（三）學校評價的功能。學校評價的手段是學生的畢業考試、教師的考核、學校的鑒 定等，均為總結性評價。總結性評價作為課程評價的一種重要手段，有著其他評價方法不可替代的功能，不能盲目地取消。當務之急是革新總結性評價的觀念、方式，拓寬評價內容，使之更好地為教學服務。
（四）教育主管部門評價的功能
教育主管部門的課程評價是政府依法行政、轉變職能、加強教育宏觀管理的需要。課程評價工作應有周期性的教學評估制度，是為提高教育質量所采取的關鍵舉措，對于深化教學改革、規范教學管理和提高教育質量具有重要的作用。
（五），課程專家評價的功能
課程專家評價是遵循一定的評價規范，針對實施課程教學的內容和環節，恰當地選用相應的科學評估形式與方法所進行的評價活動。課程專家評價是對具體的課堂教學過程、教學設計、教學手段、教學方法、教學質量以及教師工作表現、工作效果，乃至教學大綱、教材的使用等情況進行的評價，通過對學校教學情況的系統檢測與考核，評定其教學效果和教學目標的實現程度，并作出相應的價值判斷，以期改進。
（六），公眾評價的功能
公眾評價是對學生綜合社會應用能力的評價，進而間接地對學校的各方面（包括教師、課程體系、教學等）進行評價。學生的表現究竟如何，可以從學生接觸過的公眾人士那里獲得信息。教師應該有目的地把公眾評價的焦點內容貫穿于日常教學活動中，提高學生對社會的認識，幫助他們瞄準自己的未來，把握今天的學習。
關鍵詞：正式所有權；組織自尊；心理所有權；組織公民行為
中圖分類號：D9
文獻標識碼：A
文章編號：16723198（2015）13016903
1正式所有權的研究
改革開放30多年我國經濟領域的一個重大的轉變是經濟領域的所有權制度變遷。這一變遷不僅是私有產權比例的上升，也是“公”與“私”觀念彼此糾結的所有權觀念的變遷過程。過去對于所有權所發揮的作用的研究，主要是從所有權能夠給占有者帶來收益及其預期所能產生的激勵效果的角度展開，認為物質資產收益本身就能夠激發所有權主體對于占有物的責任以及積極照顧等行為。然而以經濟人假設為基礎，僅從經濟收益角度來理解所有權的激勵效應似乎仍無法全面解釋所有權的激勵過程機制。思考以下的現象就能促使我們從更廣泛的角度來考慮上述的問題：為什么會出現國有企業老總的“59歲”現象？是源于離位之前獲得與自己權力對稱的收益期望，還是因為要把自己從含辛茹苦的企業中分離感到巨大的創痛，出于對“本該”屬于自己的成果拿給別人分享的心理上的無法接受？為什么有的民營企業家一方面為了激勵經理人而給予經理人股權，一方面又牢牢把握企業核心隱秘信息，不讓經理人參與重大決策，使得經理人抱有“打工”心態？為什么有的員工享受到股權激勵，但由于覺得老板沒把自己看做重要心腹，對自己在企業發展中的作用抱有懷疑態度，始終不愿意與企業家同心同德？
其中重要的社會心理機制仍然沒有得到充分的探討。國外對所有權形式、心理所有權及其對組織成員工作表現和行為績效的影響給我們提供了啟發。研究表明，所有權是一種多維的概念，正式所有權即包括了物質資產、信息和控制權利等所有權的法定形式（Chi & Han，2008）。本研究將在中國情景驗證這樣的一種所有權維度的解釋力度。其次，我們關心正式所有權通過什么機制來發揮對員工行為的激勵效果。研究表明，正式所有權是通過員工的心理所有權作用于員工的工作態度的（Pierce，Rubenfeld & Morgan，1991；儲小平，劉清兵，2005）。也有研究表明，心理所有權會帶來員工的組織公民行為（Vandye，2004；呂福新，呂姍姍，2006）；但對正式所有權如何通過心理機制影響員工行為的實證研究還不深入。
本研究試圖從自我概念理論視角來探討正式所有權對員工組織公民行為的激勵作用機制的問題。一方面，當個體對所有物的占有程度越高，越可能會將所占有的物品、想法、關系看作延伸的自我（extended Self），對占有物形成占有感。另一方面，正式所有權作為組織賦予員工的權利范圍和程度，能夠作為一種信號顯示員工的價值，從而影響員工的自我評價從而塑造員工的組織自尊。為了保持和強化自我概念，個體產生對占有物進行照顧和承擔責任的公民行為（Pierce & Rodgers，2004）。中國情境下的個體的自我概念是一種“互依自我”（interdependent self， Markus & 1991），這種自我概念更傾向于從與他人的關系和角色規范角度來定義自我以及自我延伸，也更傾向于在維護與他人的和諧以及與他人進行互惠中滿足自己的需要。這種由占有產生的自我概念將激發個體在組織中實施有利于組織績效和組織其他成員的公民行為。
2正式所有權與員工的自我概念
現有文獻中，較早對正式所有權進行研究的是以員工持股計劃（ESOP）的探討（Baker et al.，1998；Klein，1987），該觀點主要強調員工對于企業股權的正式分享。隨后，也有學者認為，員工的正式所有權不僅包括員工的正式持股權，而且還包括員工參與企業決策的權力（Long，1980）。Pierce等（Pierce，Rubenfeld & Morgan，1991）把正式所有權定義為給予員工的合法權利，指出正式所有權是個多維概念，可以分類為資產、影響以及信息三個維度。其中，資產權是指員工獲得薪酬、獎金、福利、股權等經濟利益，影響權（也稱控制權）強調員工參與企業決策和工作自主性，而信息權（也稱知情權）則是指員工獲取企業經營的相關信息。
Pierce等（1991）在定義正式所有權的同時，也指出所有權除了包含法定的客觀內涵，還包括社會心理內涵，即心理所有權。他指出心理所有權是一種自我延伸的概念。研究自我的心理學家就提出，占有和自我概念之間存在著密切的聯系。其中，James（1890）的論斷最為著名，他指出“個體的自我是他可以稱作他自己的東西的總和……如果他們（占有物）增加或繁盛，他就洋洋自得；如果他們減少或消逝，他就沮喪難過”（p291-292）。Issacs（1933）也指出“我的東西變成了我的一部分”（p255）。Furby（1978）對占有的研究表明，人們在自我和占有物之間建立關聯是因為占有物不僅增強了個體的社會地位和權力，還幫助個體定義了延伸自我（extensions of the individual）。Belk（1988）也指出，對占有物的控制就像我們對自己身體的控制一樣，被個體看作為自我的延伸（self extension），對發展自我概念有工具性作用。Pierce（2001）等在前人基礎上提出了心理所有權的概念，即個人感覺擁有的物體（或者物體的一部分）好像是他自己的，心理所有權被看作是延伸自我的產物。在隨后的研究中Pierce（2003）指出，心理所有權產生的途徑包括對目標物進行控制，了解目標物的隱秘信息，以及以精力時間投入到目標物之中來實現自我投資。不難看出，正式所有權的三個維度與心理所有權的三種產生途徑是對應的：企業給予員工資產是員工精力和時間投入的對象和產物，企業告知員工的經營信息幫助員工深入了解企業；賦予員工的控制權則增強員工對于影響企業決策和發展的影響力的感覺。而且，正式所有權心理所有權的發展滿足的是員工的自我身份認同、自我功效追求和自我空間擁有的需要，從而幫助員工確立完整的自我概念。以上的論斷得到了實證的支持。Li等（2007）以Pierce等（1991）的模型為基礎，驗證了所有權文化和員工心理所有權之間的相關關系。他們的實證檢驗表明：資產權、控制權對心理所有權的相關性最顯著，而知情權和心理所有權之間并不具有相關性。Wagner（2003）等關于心理所有權的實證研究結果同樣支持Pierce等提出的模型：員工參與持股計劃的程度、工作自主性與員工的所有權信念顯著正相關。緊接著，Van Dyne等（2001）進一步深入探討了正式所有權的積極影響，并發展了一個模型用以解釋正式所有權對員工心理所有權、個人行為影響的過程。他們認為，讓員工獲得一部分的正式所有權（擁有資產、分享信息和施加影響）會讓員工感覺到自己在組織中的重要性和價值。當員工將這種信念內部化后，他們就會受到激勵，從而更加努力地工作來保持甚至提高自我形象。
自尊是自我概念的另一個重要的方面。Coopersmith（1967）指出自尊反映了個體對于自身價值和角色重要性的認知，而這種自我認知是由重要他人（如主管）和系統（如組織）傳達給個人的信息所塑造的。Korman（1970）認為“自我能力認知和自我評價可能是社會習得經驗的結果，個人價值的評價是他們他人互動的結果”。與這一理論視角相一致，Pierce 等（1989）提出了組織自尊的概念，定義為個體對于自身在組織中扮演角色重要性程度的評價。其后他們的研究（2001）指出組織結構，組織對員工的價值的信號以及個人經驗都正向影響員工的組織自尊。Garden（2004）的實證研究表明薪酬水平與員工的組織自尊正向相關，這是由于組織給予員工高薪酬傳遞了企業認可員工的價值認為員工是重要的信號。Pierce等（2004）指出，正式所有權與組織自尊之間是緊密聯系的，組織讓員工擁有資產，保證他們了解公司發展，給予他們影響公司發展的控制權限，是十分有力的員工重要性信號顯示，當員工把這些信息內化并形成較高的自我評價，員工就會擁有更強的組織自尊。Chen和Aryee（2007）在研究中實證驗證了組織授權可以正向的影響員工的組織自尊的關系。上述研究讓我們相信，組織讓員工擁有更大的自主決定的空間（這同時也是正式所有權的重要維度），可以使得員工建立更為積極的自我評價和認知，從而實現更強的組織自尊。
3自我概念在正式所有權影響中發揮的中介作用
過去對于所有權行為的研究表明，占有行為本身能夠讓所有人覺得占有物的吸引力更大，促使所有者更傾向于發展對占有物的歸屬感并產生相應的照顧和維護行為（Nuttin，1987）。另一個有力的解釋視角是社會交換理論（Blau，1964）視角。正式所有權是組織或者是組織的人給予員工的資源，這些資源包括了資產、信息和影響力，按照互惠規范的要求（Goulder，1960），員工將會做出回報行為。而組織公民行為作為一種不被組織所正式獎賞的角色外行為則是員工作為社會交換中的回報行為中的最受關注的一種（Organ，1988；Konovsky，&Pugh，1994）。正式所有權的激勵要比單純的資產激勵要強，其理由在于社會交換的內容更為豐富的時候對獲益方回報行為的激勵也更大。社會交換的資源除了包括經濟資源，還包括信息、情感等資源（Foa & Foa，1976），正式所有權中的資產權顯然屬于經濟資源，而讓員工了解企業信息，參與決策活動則為員工提供了更多的信任信號和社會互動的情感聯系，從而更容易激發員工的責任感，由此引導員工對組織的互惠行為。一些相關的研究論證了員工的所有權與工作表現存在正相關關系，企業組織中員工所獲得的授權對員工滿意度、組織承諾以及工作績效發揮重要影響（Schriesheim et al.1998）。
除此以外，心理所有權在正式所有權和組織公民行為之間也起中介作用。Pierce等（1991）首先提出了正式所有權作用機制的理論模型：員工所有權包括正式所有權和心理所有權兩個維度，所有權本身并不直接或單獨對員工的態度、行為發揮作用，而是通過一系列的中介作用過程，其中心理所有權是正式所有權與員工工作表現的中介變量。在其后的研究中（Pierce et al.，2003）更為清晰的表明心理所有權的作用機制，是通過自我概念的構建和強化所產生的。心理所有權對行為的激勵作用，來自于它滿足了個體的自我功效、自我身份認同和個人空間領地維護的需要。正式所有權所表明的對于資源的占有，能夠讓個體更好的控制環境從而得到自我功效滿足的體驗；占有物本身是一種個體身份的信號顯示，能夠幫助個體理清自我概念，向他人表明自我的身份，以及維護這種身份認同的一致性；占有物也是個體賴以構筑個人保障領地界限的依托，空間持有使得個體感覺到如家的歸屬、認同和安全（Belk，1991； Porteous，1976）。為了持續獲得自我功效，維護身份和領地，個體傾向于承擔對占有物的責任，甚至愿意更多的為其做出犧牲和奉獻。過去的研究表明，心理所有權與組織公民行為正相關，Vandewalle等實證檢驗了心理所有權通過組織承諾影響了角色外行為（Vandewalle，Dyne，Kostova，1995），而呂福新等（2005）表明心理所有權通過組織承諾的中介作用影響組織公民行為。雖然對正式所有權通過心理所有權影響工作行為仍然沒有得到實證數據的驗證，但是有研究表明工作環境結構（工作自主性等）通過心理所有權的中介作用影響員工的組織承諾和組織公民行為（O'Driscall，Pierce，Coghlan，2004）。Wagner等（2003）關于心理所有權的實證研究結果同樣支持Pierce等（1991）提出的模型。他將心理所有權分類為所有權信念和所有權行為。研究顯示，員工參與持股計劃的程度、工作自主性與所有權信念正相關，所有權信念與所有權行為以及員工的態度顯著正相關，并且員工所有權行為與企業的財務收益也顯著正相關。Chi & Han（2008）探討了正式所有權和員工工作績效之間的關系。同樣，他將正式所有權理解為所有權文化，其實證結果表明，心理所有權是所有權文化和員工工作績效之間的中介變量。
正式所有權通過自我概念影響員工績效的另一個層面，是組織自尊的中介作用。對此的解釋可以用Korman（1976）提出的自我一致性理論視角。根據這一理論，個體具有持續表現高績效行為的動機在于維持自我形象以及已存在的自我認知，他們會選擇那些能夠最大程度保持與原來積極的個人形象相一致的行為來完成角色規范要求，把自己的工作績效與自我概念聯系在一起。Korman（2001）在隨后的研究中指出存在一種兩重的激勵體系，高自尊的個體會依循“自我強化激勵體系”，在個體感覺到組織給予自己獲取高績效的機會并且自己能夠做到的時候系統就被激活，個體還會感到這是組織支持和鼓勵自己這么做的。但是低自尊的個體則依循“自我保護激勵系統”，這個系統會在個體覺得自己沒辦法滿足組織要求害怕懲罰的時候啟動。與上述的理論思路相一致，我們認為個體的組織自尊是由組織和組織中的重要他人（領導或者同事）通過一系列的信號所形塑的，給予資產、影響力和組織信息這些正式所有權是一種信任和重視的組織線索，塑造了員工正面的自我形象和較高的個人評價。為了維護和強化這一形象和評價，高自尊個體隨之傾向于選擇對組織和組織成員的互惠行為。大量的研究表明，組織自尊與組織公民行為存在顯著的相關關系（Tang et al.，2002，Van Dyne & Pierce，2004）。也有研究表明組織自尊在環境作用和工作績效和態度之間的中介作用。Pierce & Rodgers2004）構造了一個理論模型表明組織自尊在客觀所有權和員工工作績效之間發揮中介作用；來自實證的研究間接的支持了這樣的研究思路，比如Lee等（Lee & Peccei，2007）發現組織自尊在組織支持感和組織承諾之間發揮中介作用；Chen等（Chen & Aryee，2007）的研究表明，組織自尊是授權與員工工作績效關系之間的中介變量。
我們相信在轉型期的中國環境談論上述問題是具有重要的理論和現實意義的。管理者不但要通過組織中正式所有權的設計和安排來激發員工的積極性，還要注意通過正式所有權激勵來顯示出員工對于組織的重要性。此外，也要讓員工感知到自己與組織是連為一體的，企業是員工自己的企業。只有強化這種自我概念認知，才可以更好的激發員工的組織公民行為。
參考文獻
[1]Pierce，J. L.，Rubenfeld， & Morgan.Employee Ownership： a Conceptual Model of Process and Effects[J].Academy of Management Review，1991，16（1）：121144.
[2]Pierce，J. L.，Kostova，T.，and Dirks， K.Toward a Theory of Psychological Ownership in Organizations [J].Academy of Management Review，2001，26（2）：298310.
幼兒教師個人總結與自我評價范文【一】 時光飛逝，不知不覺我已在幼教崗位上奮斗了五年，從走出學校校門，踏上工作崗位，我在各位老師的幫助和支持下, 在園領導的信任和鼓勵下，讓我成長、進步、收獲了不少。 五年里我與教師們團結協作，共同努力，送走又迎來了一批批可愛的孩子。總結過去，展望未來，以下是我的工作總結：
一、師德修養方面 ：德高為師，身正是范。師德是一個教師的靈魂，作為一名幼兒教師要以德治身，培養良好的師德。愛崗敬業，以滿腔熱情投入幼兒教育，要從德中體會到獻身幼兒教育事業的無比快樂和自豪。我從事幼教工作已有五年，回顧自己的經歷，對師德認識有一個由淺到深，由片面到全面的過程。經過各種??，可以說在師德認識上有了提高，更重要的是，在理論上使我對愛崗敬業有了具體內容和明確目標，我對自己所擔負的幼兒教育工作，又有了新的認識。勇于解剖自己，分析自己，正視自己，認真查找自己的缺點和不足，從而不斷提高自身的素質和修養。工作中從不遲到和早退，堅持100%出勤，準時參加園長組織的各項會議，認真領會會議精神，虛心向有經驗的教師請教和學習。培養跨時代所需要的高素質人才，其基礎就是從良好的幼兒教育開始，幼兒教師的一言一行及教育質量，將直接影響到今后小學、中學及大學的學習質量和綜合素質能力的提高。人們形容育人職業是園丁那是很貼切的，尤其幼兒教育，從事啟蒙教育更加顯得重要，可以這樣說，什么樣的教師就培養什么樣的學生，育人之本，關鍵在于師德。
二、教育教學方面 ：我XX年畢業于湛江市幼兒師范學校，三年的師范生活煉就了我扎實的基本功，進入工作崗位后，成為一名真正的幼教老師，理論和實踐的有機結合，不斷在教學中積累總結教育教學經驗，與同事們交流、探索研究新方法，新方案;生活中，我和孩子們打成一片，成為孩子們的好朋友。在教學中，對自己的工作表現也有滿意與不足，但無論怎樣，都需要自己踏踏實實的工作，實實在在的做人。作為教學經驗尚淺的我，經常向其他老師請教，并觀摩她們的教學活動來學以致用，取長補短。為做好教學工作，我認真制定教案，做好每次教師匯報課的工作，并根據孩子們的特點設計教學活動。在教法上，不斷反思與總結，努力實踐。 我每一次的匯報課，園長和各位老師的點評和鼓勵， 成為我對以后上課的渴望與成功。只有在不斷的批評與好評中使我不斷進步。在幼教的工作中，我非常熱愛幼教事業，熱愛本職工作，熱愛每一位幼兒，用愛心、耐心讓幼兒喜歡我，愿意和我交朋友。五年的幼教工作，使我自身的素質和政治覺悟都提高了。在教學上，我結合《綱要》，不斷探索、研究、領會其中的精神，樹立了新的教育觀念，尊重每一個孩子，能根據幼兒發展的需要，努力為幼兒提供一個可發展、可探索的環境，并不斷將新的理念與教育形式融入到我的實際行為中。
三、自我完善與發展方面 ：我積極學習各種教育理論閱讀有關書籍，以充實自己，以便在工中以堅實的理論作為指導，更好地進行教育教學。四、反思和總結：教育是一門博大精深的學問，而且學無定法，面對如雪花分飛般的教材以及網絡帶給我們豐富的信息經驗，我們必須把握一點：讓孩子們真正做到快樂中學習，在快樂中得到發展。做教師的難，做幼兒教師更難，但是我覺得在辛苦中，能感受到別人感受不到的樂趣那就是童年的樂趣。
1、工作效率：能迅速完成工作，突出表現在以很快的速度完成某些活動上。
2、人際關系：具有組織、應變、協調和交往的能力，和領導、同事的關系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能廣泛地爭取社會各界對幼教工作的支持。
3、教育藝術：以細致的觀察，敏銳的感受，準確的判斷和豐富的經驗為基礎，靈活地運用教育的方法、技巧進行新穎、獨特、有效的教育。
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5、工作能力：能熟練地引導幼兒開展活動，活動有計劃、有條理。
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7、首創性和獨立性：有豐富的創造力和想象力，經常想出機智巧妙的辦法解決問題，有很好的見解和較系統的計劃，不依賴領導、同事，能自己尋找解決困難的辦法。
8、和幼兒相處的能力：尊重、理解、信任幼兒，善于發揮幼兒的積極性、創造性，熱情活潑，能歌善舞，深受幼兒的喜愛和尊敬。
9、總結、表達能力：有較強的口述和筆述技巧，能有效地向同事和領導提出建議，對孩子講話時能使用富有哲理且生動形象的語言，內容豐富，有吸引力。
10、理論學習和研究能力：刻苦鉆研、不斷學習，有較強的理論學習和研究能力，努力進取，認真研究，能寫出較高水平的論文
幼兒教師個人總結與自我評價范文【二】 我喜歡幼兒園的工作，我現在是在冰心幼兒園當一名普通的教師，可是我很開心，每天都過得很充實。現在的我在冰心幼兒園工作已經工作快兩年了。在這兩年當中我學會了很多。回望過去，有開心也有難過。
在剛剛進入幼兒園的時候，那時候的工作很輕松，所以沒有充實的感覺了。后來，幼兒園來了一位年輕的園長。在她的帶領下現在我們整個幼兒園都變的與眾不同，不管是教學、生活、安全工作、各個方面都很好。每當被別人問我你在哪里工作啊?我都很自信很光榮的說我在冰心幼兒園工作。
本人在思想上積極要求上進，性格開朗善于交際，能吃苦，有很好的親和力，有耐性、愛心、細心;有較強的實踐能力，集體觀念強，具有良好的團隊協作精神和創新意識。我喜歡舞蹈、喜歡鉆研畫畫、喜歡音樂，喜歡充實的感覺，因為覺得這樣的每一天都會很有意義。在學校的工作中，我努力做好自己的工作，配合保育老師認真做好保教工作，和同事之間配合默契。認真積極的配合年級組的各項工作。我現在帶的是中班，從小班到中班孩子們成長的一點一滴我都看在眼里，有時候也會偷偷的開心，因為孩子們都長大了。有時候說的話也會讓我哭笑不得。前兩天我們班的馬寶午睡起來后，興高采烈的問我：何老師，你喜不喜歡鐘啊?我說：我啊!我喜歡可愛的鐘。馬寶說：那我就那一塊大石頭，放在你身上。我很疑惑不解的問：為什么啊?這時候馬寶笑瞇瞇的說：何老師，你不說你喜歡重的嗎?這時的我才恍然大悟，不禁的笑了起來。我真想永遠和他們在一起。
我非常熱愛幼教事業，熱愛本職工作，熱愛每一位幼兒，尊重每一個孩子，用愛心、耐心讓幼兒喜歡我，愿意和我交朋友。兩年的幼教工作，使我自身的素質和政治覺悟都提高了。在今后的工作中，我會積極學習各種教育理論閱讀有關書籍，以充實自己，以便在工中以堅實的理論作為指導，更好地進行教育教學。我也需要經常反思和總結：教育是一門博大精深的學問，而且學無定法，面對如雪花分飛般的教材以及網絡帶給我們豐富的信息經驗，我們必須把握一點：讓孩子們真正做到快樂中學習，在快樂中得到發展。做教師的難，做幼兒教師更難，但是我覺得在辛苦中，能感受到別人感受不到的樂趣那就是童年的樂趣。
幼兒教師個人總結與自我評價范文【三】 日出而作，日落而息這或許是農夫的寫照。而對于教師，特別是實幼教師的寫照，那便是日出而作，日落而不息.進入實幼的半年以來，那一個個忙碌的身影，一個個精彩的觀摩活動，使我更懂得了累字的內涵，懂得了愛字的結構，懂得了該怎樣去教我的孩。
二十年前，一個愛做夢的女孩，蹦蹦跳跳地來到她向往已久的地方。她喜歡唱歌，喜歡畫畫，更喜歡她的幼兒園老師。陽光明媚的午后，她總是重復著同樣的一個夢。
二十年后，女孩的夢實現了，她終于又回到她喜愛的地方，她依舊愛做夢，只是夢不再是兒時的簡單和滿足，教師的職業，使她的夢有了更多的內涵和心情。這個女孩，就是我。
高爾基說過：誰不愛孩子，孩子就不愛他，只有愛孩子的人，才能教育孩子.愛孩子是幼兒園教師應具備的美德，也是教師的天職，作為一名實幼的教師，當然更應該做到這一點。師愛比淵博的知識更重要。能夠得到教師的關愛，是每個孩子最起碼的心理需求，師愛對孩子的成長和進步有很大的推動作用。愛的力量是神奇的，它可以不斷地挖掘，好似泉涌。因此，我總是毫不吝惜地將我的愛播灑給每一個孩子，讓他們沐浴在愛的泉水中，愉快地學習、生活。
愛孩子就要尊重孩子的人格，每個孩子都是一個獨立的人，都有要求獨立行動、獨立自主的傾向。因此，教師必須以幼兒為本，決不能把自己的意志強加于孩子，要充分理解孩子、信任孩子、欣賞孩子，挖掘他們的閃光點，呵護他們的創造潛能。
一滴水就是一個海洋，一個孩子就是一個世界。孩子越小，年齡差異就越大，我常常提醒自己要面向全體幼兒，落實兩個優先兩個關注,學會去觀察了解孩子某一年齡階段的一般特點，把握個體特點，才能在活動過程中及時解讀幼兒，調整自己的教育行為，讓活動真正適應并促進幼兒的發展。
用科學發展觀統領教師評價，就是堅持以人為本，全面發展、協調發展和可持續發展的思想，把教師置于全部社會關系中，對教師的工作經歷和社會生活組成的變量系統進行定性和定量評價。
科學、客觀的教師評價要體現科學發展觀的必然要求，應當是在正確的教育價值觀、全面的教育質量觀和整體的教育效益觀的指導下，立足教師的發展和提高，來構建科學的教師評價體系。
教育價值觀在于自動規范教師們的教育思想和教育行為，其判別在很大程度上決定著教師之間在境界、層次上的區別，而教育評價在某種意義上就是教育價值觀的對象化和具體化。
由于教育活動對學生的影響具有綜合性、長期性和個別差異性的特點，而教育產生的許多影響，其性質和程度又很難用量化的方式加以評判，所以在評價教師教育質量時，應當樹立全面的教育質量觀，以全體學生各個方面的受教育質量來衡量和評價。
正確的教育效益觀應該是既關注教育的過程，也重視教育的結果；應該是上課等教育活動產生的直接效益和教師素質等潛在的教育因素產生的間接效益的統一，應該是當前效益和長期效益的統一。
1、著力構建一種注重發展、面向未來的教師評價取向。有效地教師評價應該是對教師現有的發展特點和水平，對工作的情感和態度、現在的工作狀況以及未來的發展需求與可能進憲完整的、綜合的評定。它不僅是對教師現有價值，更為重要的是對教師的潛在價值給予肯定。評價是一個過程，它根據教師現在的工作表現，確定教師個人的發展方向，定期制訂教師個人發展的目標，并依據評價提供的信息激發教師自我完善的需求，明確繼續發展和終身發展的目標。
2、著力構建一種激勵性評價為主的教師評價機制，依據評價結論對教師進行的獎懲、評職稱、晉級、聘任等都是滿足教師需要的手段，也是促進教師發展的手段，是實現教師評價目的的保證。在有效的教師評價中應恰當地運用獎懲與發展，使兩者有機結合、綜合運用，最大限度地調動教師的工作積極性，充分挖掘教師的潛在價值。
3、著力構建“自我評價”為主體的多元化評價方法。科學發展觀尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。科學發展觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。所以教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化評價方法。評價者必須加強與教師的溝通。
4、著力構建完備的和可行性的指標體系。
（1）評價指標要有多維度性和發展性。參照教師的職業性質和專業化要求，至少應當從三個維度考查教師的表現：第一是教育維度，即從教育者的角度考查教師的素質、表現和成就，其中教師的非智力因素——人格特征等能力素質的評價需進一步深入；第二是學習緯度，即從學習者的角度考查教師的終身學習意識，不斷自我完善的表現和成績；第三是創造緯度，即從創造者確定考查教師的創新精神、創造才能。
（2）權重分配應合理。為了保證評價中重要因素在總體評價中發揮應有的作用，可采取適當增大其權重的方法，如對教師教學質量的評價中，可適當降低基本素質的所占權重，適當擴大教學水平的所占權重。
（3）評價體系應體現個別差異。在任何一個教師團體中，教師均在如何最好地實現個人業務發展方面表現出不同的需要和選擇。要對有經驗的教師和新教師兩類不同群體實行有區別的評價。對于有經驗的教師，評價標準比較固定，對于新教師評價標準會因新教師具體情況做出相應的調整。
關鍵詞：360度評估 ；年度考核；應用
中圖分類號 C931.2 文獻標志碼 A 文章編號：1004-7484（2012）06-0287-02
Application and Thinking of 360-degree assessmentin the annual examination of the hospital/Zhang Ling, Wang Wei, Bao Bai-li//Chinese Hospital Management, 2011
Abstract: 360-degree assessment is also known as multi-source assessment or full assessment, with the comprehensive and competency-based characters .with . the main purpose to promote the development and so on. In the fulll annual examination of the hospital, we use the concept of 360-degree assessment to operate, and take measures for the limitations to improve the quality of assessment according to the fact. so we received good results.
Key words:360-degree assessment，annual examination，apply
First-author’s address: Central Hospital,JinZhou city,Liaoning province,121000,China
全員年度考核工作是醫院人力資源管理活動中的基礎環節，是客觀公正地評價每位員工一年來的德才表現和工作實績的主要方法，是職工晉升、聘任、獎懲、培訓、辭退及調整工資待遇的重要依據。做好此項工作，可以進一步強化醫院的崗位管理，增強全員的崗位意識和責任意識，調動員工工作的積極性和創造性。近年來，我院將360度評估法應用于全員年度考核中，收到了較好的考核效果。
1360度評估的概念
360度評估又稱多源評估或全方位評估。是通過與被評估者有密切接觸的人員，如上級、同事、下屬甚至是客戶等不同主體來收集評價信息，了解其工作績效的方法[1]。具有全方位、基于勝任特征、匿名評估、及時反饋、以促進發展為主要目的的特點。
2應用與成效
2.1 應用
在醫院全員年度考核中，主要運用了360度評估的理念進行操作。主要做法為：
2.1.1 確定考核目標和維度。劃定考核范圍，確定哪些職工需要參加考核，需要對其哪一段時間內哪些方面的工作表現進行評估，由哪些層面的人員主體對其進行評價。
2.1.2 制定標準。在廣泛征求意見、集體討論的基礎上，制定出臺符合醫院實際的考核實施方案，明確具體考核操作辦法及考核標準。
2.1.3 個人述職。被考核職工根據自身崗位職責，對照考核內容的要求，做出自我評價，對本年度所做的主要工作、取得成績、存在問題寫出書面總結，以科室（部門）為單位進行述職。
2.1.4 評價打分。發放調查問卷，由科室（部門）的同事、負責人、考核小組及院領導班子等不同層面分別對照考核標準，根據其述職及日常工作表現對個人做出工作評價，進行考核打分。之后將不同層面的考核評分按照不同權重進行核算，得出考核總分。
2.1.5 總結反饋。根據考核總分，按相應程序確定考核結果，推薦優秀人員，并對考核結果進行分析、總結、反饋。
2.2 成效
2.2.1 打破了原有的上級考核下屬的傳統考核模式，避免出現“個人偏見”、“考核盲點”等現象，增強了考核方式的科學性。
2.2.2 通過不同主體和層面的評價，綜合了與被評估者工作利益相關人的意見，可以深入了解其專業技能、道德品質、工作能力、態度等綜合素質，能夠對其工作情況進行比較全面的評估，提高考核結果的客觀性。
2.2.3 通過不同層面的評價結果，可以較客觀了解各方面對被評估者意見，更了解其長處與不足，以便有依據的進行反饋，使今后工作的改善與提高更具有針對性。
2.2.4 每名職工都能夠參與到考核工作中來，既是被考核人，又要對身邊的干部、同事作出客觀公正的評價，體現了考核的民主性。
3問題與對策
3.1 問題
任何一種考核評估辦法都難免有其局限性，醫院在應用360度評估法進行年度考核時也遇到了一些問題及難點。
3.1.1 員工參與意識不強。受傳統思想文化的影響，員工普遍對醫院年度考核的初衷和目的了解不夠充分，認為這只是管理者的事情，與己無關。
3.1.2 考核過程復雜。我院在崗工作職工1300余名，要從上級、下級、同級、業務部門等多個層面對每名員工進行評價，收集整理相關信息、核算考核得分、反饋考核結果等，不僅操作過程復雜、工作量巨大，而且需要投入大量時間，容易影響到臨床工作。
3.1.3 暈輪效應影響評價結果。在評價中，人們往往會以某人某方面的特點或在某件事上的表現對一個人進行整體評價，而忽略了其他方面的行為和表現，導致評價信息的不充分，使評價結果受到一定的影響。
3.1.4 慈悲效應影響考核等級劃分。人們在評價他人時，往往出于科室（部門）或個人角度的考慮，在某個科室（部門）出現正性評價超過負性評價，使大多數人的分數都集中在較高的等級的現象，造成不同科室考核評分的不均衡性，影響考核等次的劃分和優秀人員的推薦。
3.2 對策
針對考核的難點和容易出現問題，醫院采取了一系列的應對措施，提高了考核的質量。
3.2.1 醫院組織召開全院動員大會，下發相關文件，公布考核實施方案，解讀考核標準，對考核方法進行培訓，提出具體要求，使每位職工對全員考核工作的目的、意義、原則、方式等有全面的了解，能夠主動參與到此項工作中來，以求真務實的政績觀客觀辯證地對待自己和他人。
3.2.2 醫院成立全員年度考核工作領導小組，下設辦公室，整個考核程序都在領導小組的集體領導和監督下運行。同時分設內科組、外科組、門診組、醫技組、機關組、后勤組六個考核小組，負責嚴格按相應程序對本小組內工作人員進行具體考核實施。在全院統一規定的時間范圍內，由各考核小組根據工作實際，彈性安排考核工作，盡量避開主要工作時段，這樣既有效分解了工作量，又能合理安排時間，保證臨床工作的正常運行。
3.2.3 在考核標準的制定上，強調細化、量化、可操作。重點突出對“德、能、勤、績”四個方面的評價，涵蓋思想道德素質、服務質量、工作能力、業務素質、工作效率、創新精神等諸多方面的內容，每項內容都有相應的評分要點和標準，中層干部和普通員工在考核標準的制定上也都有不同的側重點。這樣可以有效地引導考評人從不同層面按照相同的標準進行全面的考慮，作出較為客觀的評價。另外，考核人員的選擇原則上要了解熟悉被考核者的工作，每個層面考核者至少在6人以上，以提高評估信息的全面性和準確性。