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第1篇

在我國新課程改革不斷深化的大背景下，sts教育已經成為科學教育改革的重要課題方向，然而針對STS教育進行研究的過程中，人們往往將精力集中在科學知識與社會生活的聯系方面，卻忽略了教育情感問題，而情感教育正是課程改革中一項重要的內容，也是STS教育的精髓．科學技術的快速發展，以及其在教育領域中的重要作用，都需要通過科學技術與人文情感的有效融合，才能達到有效的運用，所以將科學教育與情感教育進行結合，即STSE教育的提出，就成為了科學研究領域中一個全新的話題．

2科學教學中開展STSE教育的必要性

2．1科學課程改革的必然要求

情感教育的缺失始終是我國教育教學活動開展過程中的一大弊端，這種缺失自上世紀80年代就普遍存在，尤其體現在科學教學中．當前，在新一輪課程改革的大背景下，情感教育受到了廣泛的關注，在教學目標設置方面，也將情感目標納入其中，與知識目標和技能目標處在同等重要的位置．在新的《科學課程標準》中對于科學教育中的情感教育給予了足夠的肯定和重視，并且鼓勵教師可以走出課堂，為學生創造更多親近自然、感受自然的機會，使學生與大自然有更多的親近空間．通過ST-SE教育讓學生能夠把對科學技術的理解與整個人類、環境和文化系統的復雜性結合起來，并以此為根據對未來作出決策．這種文化戰略是為了適應當今不斷變化著的多元化世界而提出的科學教育戰略，它從文化發展的角度將人類在科學技術、社會方面的洞察力與科學教育的具體過程結合起來，并不斷地規劃和調整科學教育的具體策略和方法．

2．2提高教學改革效率的需要

課堂教學活動的開展是學校教育的基本形式，也是學生積累知識的主要陣地，在科學教學中開展STSE教育，是符合時展需求、促進教育教學質量全面提升的必然手段，STSE教育可以使科學知識獲得足夠的運用空間，并且將學生的價值培養與科學技術的發展完全融入到課堂教學活動中，使學生在獲得系統的科學知識的同時，增強與社會發展的聯系．為了避免對情感教育的忽略，STSE教育也受到了科研領域、教育領域等眾多有識之士的重視，為了避免出現知識教育與情感教育失衡的現象，新一輪課程改革中強調尊重學生的主體地位，認為學生是開展教學活動的主體，只有學生積極主動的參與到學習活動中，主動的學而非被動的接受，才能充分做到尊重學生的情感認知和心理狀態，才有利于對外部信息的吸收和利用，從而將其運用到實際的生活中．

3科學教學中滲透STSE教育的途徑與策略

3．1教材知識與課外知識的同步滲透

教材是開展教育教學活動的載體，但是卻不能局限于教材，因此教師要能充分挖掘教材中STSE教育的因素，并且對教材內容進行適當的拓展，才能使科學教學更加充分體現STSE教育的精神，將教學內容與生活環境有機結合．如學習浙教版科學《水的利用和保護》的內容時，要讓學生了解水資源的生成，水對人類生存的重要意義，全球因水資源短缺所產生的嚴重問題，諸如沙漠化、淡水資源缺乏、工業和城市生活因缺水帶來的問題等，使學生意識到節約用水的重要性，然后向學生提出“生活中可采用哪些節水措施”等問題．不僅可以激發學生學習的興趣，同時也可以將教材內容與生活實際相聯系，使學生感受科學知識就在身邊，有助于培養學生關心自然、關注社會的情感．

3．2科學實驗中強化STSE教育

實驗是開展STSE教育的一個有效途徑，通過科學實驗可以幫助學生更好的掌握科學知識，也有利于培養學生的動手能力，提高學生的實驗素質．在開展課堂實驗時，可以讓學生分成不同小組，針對廢氣、廢渣和廢液提出不同的處理方法，這是拓展學生思維、滲透綠色科學理念的最佳時機;教師也可以鼓勵學生對實驗內容和裝置進行改進，充分發揮自己的想象力，將實驗對環境污染產生的影響降到最低．例如在講電學時，可嘗試讓學生探究家用電器的構造、電路原理等，使學生感受到學了有用，學了能用，學了會用，學了想用，這種對所學知識價值的領悟又必然會進一步激發學生熱愛科學的情趣，從而鞏固學生學習科學的意志．

3．3組織社會調查活動

科學技術的快速發展促進了社會的不斷進步，教育活動的開展也應當符合社會發展的規律，因此要適當為學生創造參與社會活動的機會，可以讓學生的理論知識得到有效運用的同時，培養學生的科學素養，有利于將知識與實踐相結合．比如學習環保相關的內容時，教師可以組織一些社會調查活動，布置學生針對生態環境資源開展調查，并且自行組織調查的內容和要求．如到一些企業中了解環境污染的情況，對農村生活垃圾的處理情況進行觀察，了解農民對環境保護的認知程度等等．當學生通過一系列的調查活動后獲得第一手資料，再經過自己的分析與總結，寫出一個環保調查報告．在這個調查活動開展的過程中，學生需要自己搜集環保相關知識，因此學生自身在環保知識體系的構建方面得以完善，而且可以使學生從書本走入到現實中，感受真實的環境污染與危害，才能從內心真正認識到環保工作的重要性．

3．4利用第二課堂加強技術教育

第二課堂是學生參與實踐活動的有效途徑，可以促進教學活動的有效開展，也可以為學生科學素養的培養奠定良好的基礎．比如布置學生做一些簡單的小制作或科學小實驗，音樂賀卡、葉脈制作、直流電動機模型的裝配等等;也可以組織學生利用多媒體手段搜集關于STSE教育的相關信息，并且進行交流．在信息化環境下，學生獲取信息的能力培養十分重要，通過這種方式可以培養學生獲取信息的能力，同時也可以加強學生對科學新進展的關注程度，對于培養學生的科學素養有著十分重要的作用．

4結語

第2篇

論文關鍵詞:教師教育 課程比校

隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。

一、教師教育課程設里模式

選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。

北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。

首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學校”模式，在北京豐臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。

華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。

二、教師教育課程具體設里及特色

具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。

北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐，STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。

首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。

華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。

華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。

上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。

從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。

三、課程實施方式

有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點，2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。

從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。

而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。