時間：2023-03-06 15:58:20
導語：在生物課堂教學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：生物化學；糖類；實驗教學
生物化學的教學工作一般從糖類、蛋白質、核酸等物質的結構和理化性質開始講授，隨后再介紹這些生物大分子的物質代謝和能量代謝，同時，理論教學和實驗教學分開，不但使教學工作相對枯燥難懂，而且學生也不易掌握生物化學的知識結構和重點內容。許多專家學者在課堂教學方法和理念上對生物化學的教學方面做了很多改革和創新[1-4]，也有許多教學工作者在實驗教學方面進行了探討[5-7]，為生物化學的教學提供了很多值得借鑒的地方，但如何將生物化學的部分實驗合理的融入教學課堂，將理論教學和實驗教學恰當的融為一體，此類教改文獻較少。本文以糖類教學過程為案例。
一構建糖類的知識結構體系
學習生物化學之前，學生已經學習過《有機化學》課程中關于糖類的章節，對重要的單糖、二糖及多糖并不陌生。但《有機化學》和《生物化學》中的糖類講授側重點并不完全相同，后者的講述要為糖代謝的章節做好鋪墊，而糖代謝則是糖的化學的延伸。雖然課程設計上是先講完糖類、蛋白質、脂類、核酸、酶等物質的結構和理化性質后，再講述糖代謝、脂代謝、蛋白質代謝。但教師不能按照教材孤立糖的化學和糖代謝的關系。因此，圍繞糖類一章要為糖代謝章節服務的思路，重新構建《生物化學》中糖類的知識體系，做到重點突出、邏輯清晰。在講完糖的概念和分類后，由“最簡單的糖是什么”的問題導入，通過介紹甘油醛過渡到同分異構的講解，重點介紹D/L構型。在此基礎上，讓學生思考，如果每延長一個碳，會增加多少同分異構體的同時，引出重要的單糖，如葡萄糖、核糖等。針對性的介紹單糖的化學性質，為糖代謝做鋪墊。如葡萄糖半縮醛羥基上可發生酯化反應，形成葡萄糖的磷酸酯，而葡萄糖的磷酸酯是生物體內糖代謝的重要中間產物。在從α-D-葡萄糖如何形成糖苷鍵轉變為學生所熟知的麥芽糖開始，講述二糖及多糖，最后介紹多糖的化學性質。
二課堂教學中加入演示實驗
生物化學實驗教學和理論教學相結合可加深理解專業知識，通過課堂演示實驗可將抽象的生物化學理論以可視化的方式展現出來，使學生產生興趣，引發學生思考這些化學現象背后的本質，從而產生認知沖突，增強學生的主觀能動性，有助于學生對理論知識的掌握和理解。而在常規的教學過程中，往往理論和實驗分離，教師普遍認為演示實驗簡單，培養不了學生動手操作的能力，從而忽視演示實驗在教學過程中的作用。然而，演示實驗在課堂教學中的實際效果在提高學生興趣方面起到了至關重要的作用。以在課堂教學中引入糖的演示實驗為例，課堂氣氛明顯活躍，學生對糖的一些化學性質比傳統的講授記憶更為深刻。如在講糖類的還原作用方面，教師在上課前可提前準備好斐林試劑和本尼迪特試劑、葡萄糖溶液、果糖溶液、蔗糖溶液、麥芽糖溶液和淀粉溶液、試管、加熱設備等。通過實驗，向5支試管中加入菲林試劑，再分別加入上述五種糖溶液（10g/L），置沸水中加熱數分鐘，取出冷卻后觀察顏色變化[8]。這樣可直觀的觀察不同的糖類顏色有何不同，讓學生思考造成這種顏色差異的原因。引出還原糖和非還原糖的概念。即加深了概念的理解，又對糖官能團進行了直觀的講解。學生課堂反饋積極，可明顯感覺到老師與學生間的溝通和互動是有效的。
三啟發學生設計綜合性試驗
化學實驗通常分為演示性實驗、驗證性實驗和綜合性實驗。然而本科生教學過程中，很少涉及到綜合性實驗，由于教師培養學生創造精神方面缺乏主動性，加上學生自身知識水平所限，綜合性實驗在實施方面存在諸多困難。綜合性實驗帶有一定的綜合應用性質或部分設計性任務。它要求學生在充分理解生物化學基本原理的基礎上，綜合運用所掌握的基礎理論、實驗技能以及各種檢測手和實驗方法，自行設計實驗方案、確定實驗方法、選用配套儀器設備、獨立進行實驗、記錄實驗數據并進行數據的整理和分析、最后寫出比較完整的實驗報告或學術論文[9]。為了進一步使學生熟悉和掌握糖的化學，在演示實驗的基礎上，詳細講解糖的化學性質及這些化學性質和什么官能團相關后，嘗試讓學生自己設計實驗并加以完成。如還原糖因含有自由的醛基或酮基，在堿性條件下，還原糖可與黃色的3,5-二硝基水楊酸（DNS）共熱，被氧化成糖酸和其他物質，3,5-二硝基水楊酸則被還原成棕紅色的3-氨基-5-硝基水楊酸。棕紅色的深淺和糖的含量成正比，用分光光度計在540nm波長下測定溶液的吸光度并查標準曲線，可求出樣品中還原糖的含量。由此，讓學生自己查找資料，結合糖類的化學性質，思考并設計其它的測定還原糖的實驗方案，并在實驗室中完成。不管實驗方案是否可行，實驗是否進行順利，鼓勵學生大膽嘗試，這樣的引導和啟發不但培養了學生獨立思考和設計實驗的能力，也使學生對糖的化學有了更深刻的理解和認識。
四總結
以實驗為導向，結合課堂教學的教學方法，不但使抽象的生物化學學習變得具象化，也容易引發學生興趣，通過自己設計實驗，增強學生成就感的同時，也鍛煉培養了學生一定的獨立學習和思考的能力。
作者:吳震洋 邱嵐 李麗 單位:銅仁學院
參考文獻
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1.1列舉生活實例
初中階段學生的思維特征是具體、形象、感性的成分居多，他們在學習之前已經接觸了許多生物學現象，對生物學知識已存在一定的感性認識，具備一定的生活經驗。教師需做好學情分析，針對具體的教學目的和內容，充分挖掘教材中的生活資源，精心選擇貼近學生生活的事例作為素材，從學生的知識背景、已有的生活經驗出發，恰當地將其與教學內容建立聯系，以此展開教學。通過列舉生活實例導入新課，能吸引學生注意，激發學生探求新知的興趣和學習動機，并為學生的學習指引方向。學生在教師的引導下激活原有的生活經驗，明確學習目標，積極主動地投入到生物學學習中。如以“食物中的營養物質”一節為例，先通過多媒體課件展示日常生活中常見的食物圖片，包括糧食、蔬菜、水果、魚、肉、蛋、奶等例子，結合生動形象的圖片，讓學生說說某一天三餐食用的食物，再引導他們思考：“我們一日三餐的食物都十分豐富，那么這些食物含有哪些營養物質？這些營養物質對人體有哪些重要作用呢？”由此導入新課，學生的學習興趣和求知欲立刻激發起來，迅速地進入新課學習中。
1.2提出生活問題
日常生活中蘊含了大量的生物學知識，教師導入課堂之后，將教學內容與學生的生活實際整合起來，創設生活情境，從學生的實際生活中引入生物學問題，把生物學知識和問題還原到生活原型、活動情境和矛盾沖突中，啟發引導學生自主學習，主動思考。在感知生活實例的基礎上，學生進入生活情境，對與生物學知識相關的生活問題產生探究的興趣，自主質疑思考，對問題的可能性進行猜想。例如，在學習“糖類、脂肪、蛋白質的作用”時，通過多媒體課件為學生提供生活素材資源，創設與教學內容相適應的生活情境，設置疑問：“你知道我們常吃的食物中有哪些食物分別富含糖類、脂肪和蛋白質？沒吃早餐的同學，為什么上第四節課時常表現出臉色蒼白、頭暈目眩、渾身乏力等癥狀呢？病人不能正常進食時，往往需要靜脈注射葡萄糖液，為什么？小剛得了重感冒，幾天吃不下食物，身體就會明顯消瘦，原因是什么？有人說減肥的秘訣是少吃多運動，你認為呢？兒童、青少年以及傷病員為什么要多吃一些奶、蛋、魚、肉等食物呢？”這些貼近生活的普遍現象，讓學生備感親切、自然和有趣。創設這樣的生活化問題情境，既激發了學生思維，又能有效地調動學生解決生活疑惑的積極性。
1.3進行探究活動
師生在生活情境中開展探究活動，能營造師生互動、生生互動的教學氛圍。教師在活動中做好課堂的組織管理，讓學生在體驗生活的基礎上進行小組探討、合作探究，鼓勵學生談出自己對問題的看法和觀點，對學生的探究活動作出激勵性評價，并適時進行點撥、釋惑與指導。學生在活動中豐富自己感性認識和生活體驗的同時，也能增強交流與合作能力、實踐與探究能力以及分析和解決問題的能力。如提出與“糖類、脂肪、蛋白質的作用”相關的生活問題后，把學生分成若干小組進行探究活動。學生在好奇心的驅使下積極參與其中，對資料信息進行閱讀、分析和處理，認識三大營養物質的作用，在小組內展開討論，合作探究解決問題，代表發言解釋生活現象。活動中對學生理解的疑難處及時進行點撥釋惑，然后組織學生以小組為單位，按教材中安排“測定某種食物中的能量”的探究實驗，制訂實驗方案，對食物（花生仁、核桃仁、黃豆、大米等）所含能量進行測定，直觀地感受到食物中能量的存在。通過與生活密切聯系的實驗探究，加深學生對科學探究一般過程的認識，培養學生的觀察動手能力，形成科學的思維。
1.4構建知識體系
在學生合作探究學習之后，教師引導學生及時進行知識的梳理與歸納，對教材的重難點或一些關鍵性內容精講深化，注重探究活動的理論總結升華，幫助學生理清知識脈絡，把握知識間的內在聯系，指導學生構建知識體系。學生在關注感悟生活的基礎上，將知識點弄清弄透，自主內化建構新知，扎實掌握生物學概念、原理和規律等方面的基礎知識。如開展探究活動后，指導學生回歸教材中的理論知識，結合重難點的講解讓學生知道糖類、脂肪和蛋白質都能為人體提供能量，并與學生共同歸納總結糖類、脂肪和蛋白質各自的食物來源以及主要作用，使學生更好地構建生物學知識體系。
1.5知識學以致用
生物學知識在生活中有著廣泛的應用，教師需緊密聯系實際加以拓展，善于指導學生把學到的生物學知識回歸生活實踐，用于分析和解決生活中的實際問題。將所學知識與豐富的實踐相結合，能促進學生“學”與“用”的有機結合，有利于知識、能力、情感態度價值觀三維目標的達成，也有助于培養學生理論聯系實際的能力，提高學生的生物科學素養。學生運用所學知識服務于生活，能體會到生物學學習的樂趣和價值，逐步養成從生物學的角度真切地認識生活、感受生活，形成積極的生活態度，掌握科學的生活方式，促進生活質量的改善和提高。此外，學生已學的生物學知識也在學以致用中得到進一步的鞏固和遷移。例如，在學習三大營養物質的作用之后，要求學生結合自己的日常膳食，收集有關食物營養方面的資料，為自己或家人制訂合理的膳食計劃，并給家長設計一份營養合理的午餐食譜，在小組內交流；進行修改和完善后，根據自己設計的食譜，親自在家中烹調，請家長品嘗，給家長講明所設計的食譜中的科學道理。學生通過實踐獲得親身體驗，運用所學知識指導生活，在學以致用中更好地理解合理營養的基本要求，體會到營養物質對人們身體的重要性，并且增進了健康意識和關心長輩的情感。
2初中生物課堂生活化教學模式的初步構建
我國著名教育家陶行知先生創立的生活教育理論提出：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”建構主義理論強調要重視學習者已有的知識和經驗，認為學生是在自己生活經驗的基礎上，在主動的活動中建構自己的知識。新課程背景下，基于生活教育理論和建構主義理論，根據上述生活化教學的操作程序，在教學實踐中不斷總結經驗教訓，筆者構建了初中生物課堂生活化教學模式，嘗試對該模式中教師和學生的行為進行細化，初步形成一個較為具體可行的教學活動結構框架和活動程序。
3結語
(一)課程改革呼喚個性化教學
新世紀生物課程改革著眼于學生全面發展和終身發展，其核心目標之一是實現課程功能的轉變，促進學生有個性地發展。將傳統的傳授知識的教學模式轉變成學生積極主動地獲取知識的過程，使學生的知識、技能、情感態度和價值觀得到共同發展。那么，個性化教學無疑是比較理想的載體之一。
(二)學生成長需要個性化教學
一位學者曾說過:“什么叫科學家?科學家就是長不大的孩子，他永遠存在那種好奇、那種進取心去探索問題。”可惜的是，隨著年齡的增長、年級的升高，學生身上越發難以見到這種寶貴的品質。傳統“填鴨式”的灌輸教學，極大地壓抑了學生個性空間的發展，障礙了學生對于未知世界的主觀探究欲望，學生極其需要從掌握枯燥、封閉的學科知識延伸為培養不斷探索和創新的精神，形成良好的學習方式和學習習慣。
(三)時展召喚個性化教學
生活在今天的每一個人都能真切地感受到科學技術的“飛速”發展的態勢，在學校教育階段學的知識再多，也無法追趕上知識更新和知識激增的速度。因此那種“一朝學成而受用終身”的教育觀點已經過時，人們已不可能通過一段時間的集中學習，獲得一輩子享用的知識技能。未來是復合型人才的社會，未來人應當具有創造性、個性及廣泛的適應性。因此，教育必須提供更多的平等機會。這就是新的教育觀念，要貫徹新的教育觀念，就必須進行教學改革。個性化教學無疑是時代和社會發展的需求。
二、在高中生物課堂教學中開展探究性學習方式的指導策略
(一)培養學生的問題意識，確保提出問題的科學性
教師要給學生提問的時間，通過設疑形成“問題”的空間，促進學生為問題而思、為問題而學。當然，學生提出的問題不一定很深刻，但提出的問題一定要有研究的價值，為避免學生在開展探究性學習時選題過大，問題不明確、過于抽象或可操作性不強等問題。教師可以考慮從以下幾個方面予以學生指導，確保探究活動的有效開展。
1．學生提出的問題應關注日常生活，應是學生在學習和生活中尚未認識和解決的與生物科學相關的問題。
如:探究保幼激素和蛻皮激素對家蠶發育的影響，探究酒精對唾液淀粉酶活性的影響，探究人體皮膚的屏障作用等。
2．要求學生對教材中規定的探究活動進行探究性學習。
新出版的人教教科書，以全面提高學生的科學素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以促進學生轉變學習方式為突破口，安排了系列化、多樣化的探究活動類型。如:探究、調查、課外實踐、實踐活動、課外制作、模型建構等，以激發學生主體意識和問題意識。
(二)積極指導學生大膽而科學地假設
恩格斯曾說過:“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假設。”那么我們在開展探究性學習的過程中，如何指導學生將問題轉化為科學的假設是進行探究活動的關鍵，將直接影響到學生探究活動的進程。學生作出的假設應當是學生個體根據自身的認知能力或集體的智慧針對問題提出的一種答案，是學生經過認真思考后的一種科學猜想，是用來解釋觀察到的現象和疑問。因此，在探究活動中，教師應當告訴學生科學假設在科學探究中的作用，并積極地通過各種教學手段提供相關資料或讓學生自主地搜集資料，在生活經驗和自身認知能力的基礎上進行多維的、科學的猜測，并鼓勵學生在集體交流和思維碰撞的過程中最終形成科學的假設。
三、結語
教學目標是課堂之統帥、課堂之號令。目標落實了，才是有效、高效課堂。而準確分析學情，是準確定位目標的關鍵。課前準備要明了學生的知識水平，迎合學生的喜好，關注學生的興趣、愛好，要心中時時裝著學生。不僅眼中要有教材，更要目中有學生。
生物高效課堂不是課堂上教的知識越多越好的課堂，老師不能無視學生接受知識的實際情況，主觀確定教學內容和教學目標，然后滿堂灌，老師講了一些“正確而無效的知識”，那就是教學污染，老師講得越多，課堂污染也就越大。應該說，學生有沒有積極地參與或發展是教學有無效益的唯一指標；要以學的效率代替教的效率，以學的多少代替教的多少。
就具體一堂課而言，教學目標應該清晰界定，并且以三到五個為宜，著名特級教師于漪曾說：“我追求教學目標的單一、明確，重點突出，不拖泥帶水。以目標為主宰，對教學內容進行取舍和詳略地處理，舍得割愛。”
教學目標事實上不是全班的目標，而是全班每個學生個體都需要在一定程度上達到的目標，有效目標只能是每一個個體的有效目標，教學目標必須要有個體意義。“為了每一位學生的發展”來確定目標，實施有效教學，最好將個體學生的學習清單、目標列出來，在思考教學時明確這一點，在課堂教學時確保這一點；根據學生的實際情況分層設計，使得每個不同層次的學生都能獲得發展。
二、構建科學的教學模式
1.發展學生主體性，讓學生充分參與學習是學生的學習，課堂是學生的課堂。是否高效課堂，要看學生是不是課堂活動的主體，全體學生有沒有都主動地參與到課堂教學活動之中。作為主持人的教師，有沒有給學生提供動手動腦的機會，給了多長的時間，而老師講了多少6時間。
作為生物高效課堂，還必須有學生發問的聲音；必須有學生討論的聲音；必須有學生思想的聲音；必須有學生研究的聲音；必須有學生合作的聲音和必須有學生互助的聲音。
2.多制造幾個興奮點課堂教學是一個動態的流程。教學中，教師與學生、學生與學生之間的信息交流、思想情感交流以及學生為完成學習任務而進行的各種思維活動始終不斷地進行著。在這個過程中，教師要善于制造興奮點，激發學生興趣，碰撞思維火花，提高教學效率等。
3.課堂要注重留白，為質疑預置時間與空間學貴有疑。真正高效的課堂教學應是學生問、學生答或教師幫助、引導答，老師應把問答的權利還給學生。
生物新課標也指出，要實現學生生物科學素養的提高，在教學中要以學生的發展為根本，面向全體學生。老師在教學過程中要培養學生良好的自主探究知識的習慣，使他們能具有發現問題的能力，并主動尋找解決問題的方法的能力等。
所以，講得多不算是本事，講得少也不算是本事。如何在課堂中預留時間和空間給學生，啟發、培養、激勵學生去發現問題、解決問題和掌握更多的知識才算是有本事。
通過學生的質疑，從而激活學生的創新思維，使課堂不斷生成新的內容。越空白，越有可能性！
老師在課前要求學生每人準備一本“質疑本”，把預習中發現的問題記錄下來，然后帶著疑問聽課。教師也可以讓學生以小組討論的形式，相互解答對方的疑問，老師只在一邊給予指點。在課堂上，預留出五六分鐘甚至更長的時間，給學生提問、質疑，讓學生把自己對教材的理解感悟、疑難困惑和新思想提出來，當堂與同學、老師探討、交流。課后，還可以讓學生學習興趣
在“質疑本”上完成“聽課后記”，鼓勵學生繼續提出新問題，使學生的學習興趣、探究精神繼續延伸。
三、結語
“問題提出型”課堂教學是以培養學生提出問題為主的，不同于傳統的以學生解決問題為主的“問題解決型”課堂教學。《普通高中生物課程標準（實驗）》要求培養學生“通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題”的能力。但在目前的生物學課堂教學中，教師比較注重設置高質量的問題或問題串驅動學生開展探究性教學，而忽視如何引導學生提出問題。現在的課堂一般是教師問得精彩，學生討論得熱烈，圓滿地解決了教師提出的問題。其實，教師都明白“提出問題”比“解決問題”更重要，問題的提出是科學的起點，是知識的生長點，是學生主動求知的開端。培養學生“提出問題”的能力能促進學生知識的生成與建構，是培養學生核心科學素養重要內容。“問題解決型”課堂教學形成的原因在于教師不了解問題產生的途徑，不清楚學生“提出問題”的能力構成要素，從而影響了教師對課堂教學策略的選擇，因而難以開展“問題提出型”課堂教學。
1 問題產生的途徑
1.1 解釋自然現象過程中與已有認知圖式的矛盾
用已有的認知圖式解釋自然現象的過程中產生的矛盾是思維與現實的碰撞，容易產生問題的火花。例如，由于細胞在高滲環境中失水，在低滲環境中吸水，因此，人們一直認為水分子通過細胞膜是自由擴散的。但在后來的研究中發現細胞膜的主要成分是蛋白質和磷脂，磷脂構成了細胞膜的基本支架，而水分子與脂質不溶，理應很難通過脂溶性的磷脂雙分子層，這就造成了已有的認知圖式（脂雙層的細胞膜骨架）難以解釋自然現象（水分子易于通過細胞膜）。于是，問題產生了：“水分子究竟是如何通過細胞膜的？”這才有了阿格雷對水通道蛋白的發現。在用已有認知圖式解釋自然現象的過程中，教師應要求學生有理性分析的思維、實事求是的態度，敢于質疑已有觀點，否則問題會被忽視。
1.2 對自然現象與實驗實踐現象的“尋根問底”
很多科學發現都源于對自然現象的“尋根問底”。科學家對生命現象的探索往往會從三個層面上提出問題：① “是什么”，這是對生物學現象的描述，用來闡明一個生物學事實或描述一個實驗結果；② “怎么樣”，這是實驗操作階段，通過人為的改變實驗條件，預期或證實生物學現象；③ “為什么”，是生物學原理的探索階段，是對生命本質的思考，科學家通常通過提出假設來解釋生物學現象，然后用實驗論證解釋的正確與否。
例如在“生長素發現”中，科學家通過“什么是向光性”“單側光怎樣引起植物向光彎曲生長”“單側光為什么會引起植物向光彎曲生長”3個問題闡明了植物的向光性及其原理。然后再進一步通過“生長素是什么”“生長素是怎樣促進植物生長的”“為什么生長素能促進植物生長”探索了生長素的作用機理。由此可以看出，“是什么”“怎么樣”和“為什么”的3個問題在探索生命現象的過程中可以不斷往復循環，推動科學研究不斷逼近生命本質。
1.3 從科研文獻資料中獲取
1.3.1 科研文獻資料中陳述的問題
在科研文獻資料中遺留著大量未解決的問題。因此，通過閱讀前人的研究，可以知道很多未知的東西。例如艾弗里研究了格里菲思的肺炎雙球菌活體轉化實驗，提出了格里菲思未解決的問題――轉化因子是什么。生物學文獻資料中存在著大量的理論模型與假說，這些往往是問題的來源。
1.3.2 對科研文獻資料的歸納和分析
通過對科研文獻資料進行列表分析、知識框架圖的構建等，可以提出一些有價值的科學問題。如在學習了“自由組合定律”后，分析孟德爾的假設，學生知道，孟德爾闡述的是控制兩對相對性狀的兩對等位基因互不干擾、獨立分配時的遺傳現象，即意味著這兩對等位基因分別位于兩對同源染色?w上，且兩對等位基因之間不存在相互作用。據此，教師可以引導學生列表分析兩對等位基因之間存在各種關系時的遺傳情況，從而提出有價值的問題（表1）。
1.3.3 對科研文獻資料的質疑
科學問題來自于懷疑精神。對已有的生物學知識和觀點的質疑推動著科學不斷地在糾錯中成長完善。如在對“遺傳物質是什么”的探索過程中，在20世紀20年代，基于人們對蛋白質的認識水平，人們認為：蛋白質是遺傳物質。到了30年代，開始有少數科學家對此表示懷疑，認為DNA是遺傳物質。于是，科學家開始尋找DNA是遺傳物質的證據。
1.4 來自于人際間的知識交流
科學問題可以在人際間的知識交流中產生。通過交流，會不斷地受到啟發，從而提出自己獨特的見解。例如科學家在研究了常染色體上的基因的遺傳方式后，同樣可以受到啟發產生問題：“如果這對等位基因在性染色體上，會出現什么樣的遺傳現象？”
1.5 來自于社會、生活的需求
科學的發現與研究離不開社會的需要，知識是在解決現實生活、生產中的實際問題過程中產生與生長的。例如屠呦呦對瘧疾的研究；對酶的研究最初也起源于19世紀50年代法國葡萄酒變酸的問題。
2 影響學生“提出問題”的因素
2.1 學生的動力因素
興趣和求知欲是學習的心理動機，支配著學生不斷提出問題、探索新知、探索真理。高中生對生物學習的興趣發展大致有四個層面：
① 直覺興趣，他們對呈現出來的生命現象或生物學實驗現象（包括演示實驗、模擬實驗）充滿好奇；
② 操作興趣，他們會對觀察到的生命現象動手操作，用以驗證或探究，大部分學生一上實驗課就情緒高漲；
③ 因果認識的興趣，他們不僅僅滿足于實驗操作，而傾向于對生命現象原因或機理的探索，渴望理解生命本質；
④ 概括認識的興趣，受個別生命現象的因果聯系的啟發，去探索其他的生命現象，總結歸納包容性更大的一般性規律。
因此，在生物學教學中，教師要遵循學生興趣發展的層次來設計教學。首先，教師要從從學生的直接興趣入手，從認識生命現象本身的興趣開始，創設真實的生物學情境，激發學生的好奇心；然后，讓學生動手操作來體驗生物學現象的形成過程，即調動學生的操作興趣，?T導學生產生探究生命現象形成原因的欲望，也就是因果認識的興趣；最終，使學生在好奇心和求知欲的驅使下，能夠積極主動地提出問題并探求問題的解決。
2.2 學生“提出問題”的能力結構
學生“提出問題”的能力結構主要包括學生的知識結構、認知技能與思維策略三方面。學生的知識結構是“提出問題”的前提。這里的知識結構包括學生已掌握的生物學知識（包括生物學概念、原理、生物學實驗知識、生產生活實踐知識等）與其他的學科知識。問題來源于學生已有的知識結構與生命現象之間的矛盾，驅動著學生由已知知識向未知知識的探究。豐富的知識能引發學生從不同的角度去分析生命現象，有利于問題的提出。例如“水通道蛋白”的發現中，如果學生利用化學學科相關的知識，分析水分子進出細胞膜的生命現象，就能提出“水分子是如何通過細胞膜”的問題。
認知技能包括觀察技能、實驗操作技能。生命科學是實驗科學，生命本質的探索離不開實驗與觀察。因此，在生命科學領域中，實驗觀察是提出問題的最重要、最基本的一種途徑。觀察和實驗技能是最基本的認知技能。
思維策略是對信息進行加工的思維方法，可促使學生通過觀察、分析具體的生物學情境，檢索并提取已有的知識結構，選擇一定的思維方法去思考問題。例如，學生在學完以DNA作為遺傳物質的生物體內的遺傳信息的傳遞后，通過列表分析，選擇類比的思維，提出“在以RNA作為遺傳物質的生物體內遺傳信息是如何傳遞”的問題（表2）。
2.3 學生的情感、態度與價值觀
科學源于生產、生活實踐，又應用于生產、生活實踐。這要求學生關注生活、關注社會、關愛他人。只有這樣，學生才具有使命感、社會責任感，才會關注社會生活中的生活學問題。只有具有強烈的使命感和社會責任感，學生才會實事求是，勇于質疑。通過關注困撓人類的瘧疾，才有了青蒿素的發現與提取；關注“惡苗病”，才有了赤霉素的發現。
學生“提出問題”的能力是能通過學習活動中培養起來的。因此，教師的課堂組織策略、教學設計、教學策略的選擇，及對學生所提問題的評價等都會影響學生“提出問題”的能力的發展。具體關系總結如圖1所示。
3 構建“問題提出型”課堂教學的策略
3.1 創設和諧教學氛圍，精心保護學生的好奇心
美國心理學家羅克斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”因此，在課堂教學的組織策略上，教師必須要創設和諧民主的教學氛圍，使學生敢于展現自我。在這種氛圍下，學生的好奇心才會被點燃。例如將雙縮脲試劑放入蛋白質溶液中呈現紫色，學生會好奇：為什么會呈現紫色？
3.2 強調問題意識，激發學生的提問動機
通過對科學家“提出問題”的歷史事件進行教學編輯，讓學生了解科學發現始于問題，問題的提出促成了知識的生成與建構，從而使學生樹立問題意識，明確提出問題的重要性。例如，科學家在利用噬菌體作為實驗材料證明了DNA是遺傳物質后，美國學者庫蘭特對RNA病毒的遺傳物質產生了疑問，最終利用煙草花葉病毒的重建實驗證明了在RNA病毒中，RNA是遺傳物質的論點。又如科學家在揭示酶的化學本質是蛋白質后，切赫和奧特曼產生了疑問：“是不是所有的酶都是蛋白質？”最終通過實驗完善了對酶的化學本質的定義。
3.3 關注知識結構的開放性，促使學生問題的生成
“提出問題”的能力與知識結構的合理建構有關。教師習慣于向學生展示封閉式的知識結構體系，這不利于學生問題的生成。在生物學教學中，教師應指導學生將知識系統化和概括化，特別應指導學生建構起有序而開放的知識結構，促使學生提出問題。例如在學習了“生物體中的遺傳信息流，克里克歸納出了中心法則，并對其進行了補充”這些內容后，教師可以讓學生進一步完善知識結構，如在中心法則的基礎上，補充DNA、RNA、蛋白質等的功能，并借鑒克里克對中心法則的補充引導學生提出下列問題：① DNA和RNA均能復制，蛋白質在某些情況下能不能復制？② 蛋白質能調控DNA的復制、RNA的轉錄和翻譯，那么RNA能否調控DNA的復制、RNA的轉錄與翻譯？③ 有些蛋白質和RNA能作為催化劑，有些DNA是否也能起催化作用？這樣從而建立起開放型的中心法則的知識結構（圖2）。
3.4 注重思維方法的教學，使學生善于“提出問題”
有了良好的學習氛圍、強烈的提問動機與有序開放的知識結構后，學生可能仍然提不出問題，仍然無法從已知走向未知，究其原因是沒有掌握“提出問題”的思維方法。因此，在生物學教學中滲透“提出問題”的思維方法是極其重要的。“提出問題”的思維方法有很多：逆向思維法、類比聯想法、追因索果法、條件改變法、比較歸納法等等。下面就在“提出問題”過程中最普遍的重要思維方法作簡單介紹。
3.4.1 逆向思維法
從生物學問題的相反方面進行思考與探索，從而提出問題的一種質疑方法。例如孟德爾研究“分離定律”，研究的是“顆粒遺傳”，提出了體細胞中存在的兩個等位基因是各自獨立、互不混雜的。學完“分離定律”后，教師可以讓學生解釋自然界中的生命現象：紅花與白花雜交，其后代開出粉紅色的花。從而誘導學生從分離定律的對立面思考，進而提出問題：如果這對等位基因是相互作用的，可不可以解釋這種遺傳現象？
3.4.2 類比聯想法
通過類比聯想也是生物科學研究中常用的“提出問題”的思維方法。它是根據兩種事物在某些特征上的相似性，作出相似的假設。例如受“植物是由細胞構成”的啟發提出“動物是不是也由細胞構成”的問題；根據噬菌體（DNA病毒）的遺傳物質是DNA，提出“煙草花葉病毒（RNA病毒）的遺傳物質是不是RNA”的問題。
3.4.3 追因索果法
教師利用學生的好奇心與求知欲，引導學生對生命現象進行“是什么”“怎么樣”和“為什么”的提問，從而不斷促進學生對生命本質的思考，使學生不斷生成和建構認知結構。例如光合作用的發現過程中，科學家是緊緊圍繞著以下問題展開研究的：植物生長發育所需要的物質是什么，從哪里來？如果沒有光，植物的生長將會怎么樣？為什么植物的生長需要光照？……
3.5 合理評價，激勵學生提出可以探究的科學問題
教師需要“善待”學生提出的問題，應該對學生敢于提出問題及時給以肯定，強化他們的提問動機。評價問題的三個標準：① 問題提出的知識結構的綜合性（單一知識、單一學科知識？多學科知識？）；② 問題的深刻性（屬于感知水平？操作水平？指向生命機理？知識或技能應用水平？）；③ 問題表述的明確性與具體性。當然，學生提出問題時采用的思維方法也可以用于評價問題的價值。再讓學生對照評價標準進行自評、他評等，使學生學會提出“可以探究的科學問題”！
4 總結
一、“5創”方法夯基礎
為優化中學生物教學，實現教學質量的提高，廣東省通過“5創”方法，夯實了廣東省中學生物教學的基礎。
創建群眾性學會。2014年7月，經過多年的精心籌備和探索實踐，在廣東省教育研究院、廣東教育學會的悉心關懷和全省各級教研員、中學生物教師的不懈努力下，廣東教育學會中學生物教學專業委員會正式成立。委員會采取“省中生會-市中生會-縣中生會-校中生會”和“省教研室-市教研室-縣教研室-校教研室”兩線結合四級聯動的方式開展活動。
創設學術性標準。為有效促進全省中學生物教學，廣東教育學會中學生物教學專業委員會經過理論論證和實踐研究，研制了學術評審標準，主要包括《廣東省中學生物教學論文評審標準》《廣東省中學生物教學質量獎評審標準》《廣東省中學生物教學優秀科組評審標準》《廣東省中學生物教學設計與課例評審標準》等。
創制指導性文件。在創設學術性標準的同時，廣東教育學會中學生物教學專業委員會還創制了《義務教育生物學教學指導意見（2012年版）》《普通高中生物教學指導意見（2012年版）》《廣東省初中生物學科學業考試大綱（2006-2016年）》等相關指導文件，為全省中學生物教學的改革發展提供了明確指導。
創造多樣性途徑。廣東教育學會中學生物教學專業委員會每年定期組織開展廣東省中學生物教學設計與教學論文評選活動、廣東省中學生物教學研討會、廣東省中學生物教學質量獎評選活動、廣東省中學生物教學優秀科組評選活動、廣東教育學會中學生物教學專業委員會學術年會等會議和活動，為全省中學生物教師能力的提升搭建了平臺。
創作示范性成果。在廣東教育學會中學生物教學專業委員會的引領下，具有較強示范性的學術成果和教學成果如雨后春筍般涌現。如《廣東省中學生物教學成果精品》《廣東省中學生物課堂教學改革研究報告》《廣東省中學生物新課程實施中優化課堂教學活動》等研究與實踐等學術著作，以及“探究性教學”“問題導學法”“生物實驗教學”“教師實驗能力”“課堂教學有效性”“問題導學、高效課堂”“特級教師、特色課堂”等一系列廣東省中學生物教學優質課例。
二、“2促”核心保關鍵
廣東教育學會中學生物教學專業委員會在“5創”的基礎上，促進了教師專業發展和教學課例建設，為提高中學生物教學質量提供了關鍵的引領。
促進教師專業發展。立基于“5創”，廣東省中學生物教師的專業發展得到了保障，高層次人才資源庫建設已初見成效。通過開展“博士論壇”，為教師搭建交流經驗的平臺，促進一批博士教師的專業發展；通過開展多樣性學術活動，為教師搭建鍛煉自我的平臺，助推教師踏上“高級教師”“正高級教師”的專業高階；通過開展“教學質量獎”評選活動，為教師提供展現風采的平臺，引導教師邁進“特級教師”“南粵優秀教師”等名師殿堂。
促進教學課例建設。得益于“5創”，廣東省中學生物教學課例建設得到了提升和完善，一批優秀的教學課例推動了中學生物課堂的教學改革。深圳市、佛山市、東莞市、珠海市、揭陽市、清遠市等地優秀教師的優質教學課例被應用在全省各地，乃至多個省的各級各類教師培訓中，影響廣東、輻射全國，得到了較好的反響和評價。
堅持以科學發展觀與和諧教育目標為指導，進一步加強素質教育，立足龍崗生物教學實際，深化課程教學改革，強化課堂教學研究，加強教學實施指導，以人為本，以服務為宗旨，促進龍崗教育均衡發展、和諧發展，為提高我區高中生物教學質量，作出應有貢獻。
二、工作思路
1．聚焦課堂，服務教學。積極圍繞“優質高效的課堂教學” 開展教學調研、課改實踐、教學研訓、質量監控等教研活動，努力提高課堂教學效率。
2、以教師專業發展為中心，積極開展教學研究、教學指導和教學服務工作，努力提高教師專業發展水平。
3、以龍崗教研網為平臺，做好資源整合工作，嘗試開展網絡教研教學活動,提高教研實效。
4．立足校本，研訓一體。深入學校教研組，指導科組建設和校本教研，督促課改實驗，逐步形成教、學、研一體化的務實高效的學校教研機制。
5. 創設平臺，促進發展。配合區教研室的統一部署，積極創新和充分利各種激勵手段，搭建豐富多彩的發展平臺，為教師提供充分展示自我，發展自我的機會。
三、工作重點
（一）聚焦課堂，提高教學效率
1、加強課堂教學研究，努力提高課堂教學的有效性。大力倡導和推行啟發式教學，加強課堂教學質效研究。要以促進每個學生素質發展為目標，著力解決學生主動樂學和學習習慣養成的問題，有效提升學生的學業成績和綜合素質。
2、努力探索高中生物課堂的新教法。充分發揮學科中心組成員和青年骨干教師的作用，推出自己的名師開展示范觀摩課，著力培養我區生物學科的名師，形成生物學科課型的教學模式或教學方法。
3、積極探索新課程背景的課堂教學評價體系和方法。制定課堂教學質量評價標準，充分利用其導向性引領教師的教育教學。
4、積極開展主題式或專題式教研活動。從課堂教學實際中發現研究主題，形成課堂教學的研究專題，逐步解決一些教學中存在的實際問題，提高課堂教學效率。
（二）加強師資隊伍建設，創設教師發展平臺，分層引領，促進教師專業發展
1、加強青年教師培養，努力提高青年教師的業務水平。舉行青年教師優質課競賽，以此為契機促進青年專業進步；對青年教師進行跟蹤輔導，特別是對教齡1-4年的青年教師，制訂詳盡的成長方案和發展計劃，使優秀的青年教師能脫穎而出，盡快成為教學業務中的骨干。
2、配合教研室工作，推進學科名師建設。指導各級各類名師及培養對象能不斷增強自己的教科研能力，逐步形成自己的教學特色，盡快出成績、出成果。指導各級各類名師通過龍崗教研網個人的教案、課例、課件、教育教學論文等，充分發揮名師的示范帶頭作用。
（三）完善教學調研機制，確保教學質量。
1、常態教學調研。在學期中間除了教研室統一組織的集體教學調研外，不定期開展由生物學科中心組成員參與的“課堂教學有效性”的教學調研。
2、跟蹤式教學調研。擬將布吉中學和布吉高中作為跟蹤式調研對象，參與校本教研和集體備課，并選擇各學校的2—3位老師進行跟蹤研修。
（四）加強高考研究，提高高考成績
組織高三生物學科教師對2007年廣東高考試題及高考考綱、考試說明等進行認真分析，做好年高考復習備考的指導和教研工作，力爭年高考取得更好成績。
(五) 以龍崗教研網為平臺，積極開展網絡教研教學活動
本人本學期擔任初二年1-6班生物科教學工作，兼任初二年段年段長。能認真做好各項教學常規工作，不斷提高自己的教育教學水平和業務素質，教育教學工作順利完成，并取得了一定的成效。現總結如下：
一、教學工作方面
1、注重組織教學工作，重視師生互動，讓不同程度的學生都有提高
組織教學是上好一堂課的基礎。初二年學生的特點是身心發展迅速，兩極分化開始，獨立意識增強，容易產生逆反心理，是人一生中的關鍵轉折時期。針對這種情況，我能根據以往的教學經驗，靈活運用軟硬兼施、賞識教育等策略，讓大部分學生參與到課堂中來。針對義務教育各班均有好中差三類學生的實際，能采用分層教學的方法，抓好優等生的培優和后進生的扶差工作，做到有跟蹤有反饋，使優生更優，差生不差，以此來促進中等生的學習，全面提高教學質量，所任教的班級在晉江市、校級統考中，無論是A率、C率均取得較好的成績。
2、踴躍參加繼續教育、教學研究、校優質課公開教學活動和指導學生的第二課堂活動，并做好同伴互助工作
2006年6月至2007年10月，參加晉江市中小學骨干教師遠程研修班網上培訓，建立網上博客，進行理論研修課程的學習、討論交流、撰寫成長博客以及提交課程作業等，并通過考核評定為“合格”。作為晉江市生物校際組成員、晉江市課改實驗中學生物科學科指導組成員，能積極作好學科指導和教學研究工作。撰寫教學論文《淺議如何提高生物課堂教學的效率》發表在《泉州教研通訊》2007年第17期（生物版）。2007年11月6日第3節提供C=4實驗課《探究骨的成分和特性》，參加校優質課公開教學活動，得到同行的肯定。2007年12月還被評為2007年度“晉江市教壇新秀”。在2007年12月校第六屆科技文化藝術節“葉脈書簽制作”比賽中指導學生獲獎，其中二等獎3名、三等獎2名。認真做好傳幫帶，指導蔡金聰等老師的教育教學工作。
二、年段長工作方面
1、樹立“我的課堂我負責”的理念，打造團結協作的年段教師隊伍，構建和諧年段
營造良好的學風，離不開良好的教風作表率。年段從初一年開始，就要求全體教師要珍惜緣份，樹立“我的課堂我負責”的理念，再由年段長協調班主任，班主任協調科任老師，形成合力，抓好年段的各項工作。相對于其他年段而言，初二年是學生較易出現兩極分化的時期，管理難度較大。一學期來，年段工作雖不是風平浪靜，但遇事均能以積極的態度去面對，并及時處理。針對本段年輕教師多這一特點，努力引導他們在做中學，在日常教育教學的歷練中不斷成長，年段教師的凝聚力不斷增強，本段教師團隊還在校慶祝2007年第23個教師節登山比賽中榮獲第一名。
2、樹立“有進步就是成功”的理念，增強學生學習的信心，防止溜生
倡導“賞識教育”，對學生的學習以鼓勵為主。每次期中、期末考試結束，不但表揚年段前列的同學，還特別注意表揚年段學習進步前列的同學。對于家庭情況較差，可能輟學的學生，能及時協同班主任深入學生家庭，了解情況，本學期至今已成功動員溜生3人返校。目前年段的鞏生率仍位居學校前列。
3、堅持年段周集會制度，違紀學生思想匯報制度等，積極開展“廉潔文化進校園”活動，促使年段風正氣順
通過年段每周五的周集會制度，每周五前違紀學生思想匯報制度等來表彰先進，鞭策后進。 隨著學校“廉潔文化進校園”活動的深入開展，敬廉崇潔的風氣在本段已逐步形成。在校紀念“一二.九”運動暨“廉潔文化進校園”歌詠比賽中，C=2、C=6、C=1分別榮獲第3、5、7名的好成績。全段師生還積極參加校“廉潔文化進校園”宣傳欄的作品征集和事跡材料的提供，也涌現出許許多多的先進分子，如不計報酬經常主動給學生補課的李一萍老師等師生典型。
4、確定初二年階段重點：生地兩科，先達雙A；基礎三科，要比總分。引導學生往既定的目標前進
關鍵詞 高中生物復習 核心概念 教學策略
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
現行《普通高中生物課程標準（實驗）》中明確指出：“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決問題的過程中深入理解生物學的核心概念。”生物學核心概念是位于生物學科中心的概念性知識，包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋。這些內容能夠展現當代生物學科圖景，是生物學科結構的主干部分，并能展現生物學科的邏輯結構;同時，它還具有高度的統領性、包攝性以及引領性，能夠反映核心問題。教師圍繞高中生物復習中的核心概念進行教學，能使學生少走彎路，少繞圈子，直達問題的主干及核心;圍繞核心概念進行教學，還可把孤立、零亂的知識以點連線，以線帶面地進行整合，把相關的知識進行有效的構建，從而達到高三一輪復習有效、高效的課堂教學。
1 核心概念的界定
在高中生物復習中，教師經常會對一些概念的理解存在偏差，比如對一般概念、重要概念以及核心概念的把握不準確，定位不精準，這些都會影響一輪復習的有效備考。因此，如何對教材核心概念進行界定，而不是簡單通過感性印象對其甄別，顯得尤為重要。美國課程專家埃里克森認為：“核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念具有廣闊的解釋空間，源于學科中各種概念、原理、理論和解釋體系，為領域的發展提供了深入的角度，還為學科之間提供了聯系。”國內課程專家劉恩山教授也指出：“核心概念是基于整個課程標準某個主題的知識框架中概括總結出來的，強調概念之間的關聯和概念體系的結構。”基于學者們的觀點，生物學教材中的核心概念是能夠反映該教材核心問題，統領包攝教材章節中的基本概念、事實、原理及規律，是構建整個生物學教材的基本骨架，并且能經得起時間和實踐的檢驗。
例如，在復習《選修3·現代生物科技》中“細胞工程”這一專題時，筆者通過羅列比較一般概念、重要概念，從而界定出該專題中具有統領和包攝作用的“核心概念”。在“細胞工程”專題中，一般概念有16個，分別是細胞工程、脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、細胞貼壁生長、接觸抑制、原代培養、傳代培養、原生質體、合成培養基、愈傷組織、生物反應器、細胞株、細胞系、克隆。而重要概念有7個，分別是細胞全能性、植物細胞組織培養、植物體細胞雜交、動物細胞培養、核移植、動物細胞融合、單克隆抗體。而通過比對、分析和界定后，發現該專題中的核心概念其實只有3個，是細胞全能性、植物組織培養技術、單克隆抗體。正是這三個核心概念，很好地詮釋了整個細胞工程的核心內容和知識所在。比如一般概念中的脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、原代培養、傳代培養、愈傷組織、細胞株、細胞系都是圍繞細胞全能性這一核心概念進行闡述。這樣，通過比較對比，學生就能夠對這一專題進行深刻的理解和感悟了。
2 核心概念教學
2.1 運用概念圖，整合新的核心概念
概念圖是由概念節點和連線組成的一系列概念的結構化特征，概念節點是表示某一命題或知識領域的各概念，連線表示各概念間的邏輯關系。在高中生物復習當中，教師通過運用概念圖進行教學，能清晰有效地呈現教材內容，有利于學生對已有知識進行遷移和聯系，進行有效的復習備考;同時，也有利于理清相近概念的層級關系和邏輯關系，便于學生對核心概念和相關概念進行梳理和整合，培養學生對知識遷移、歸納的能力和興趣。例如，在復習“植物組織培養”時，教師以必修部分的概念和原理為前提，利用概念圖呈現核心概念和相關概念的聯系，在學生喚醒原有知識的基礎，促進理解和掌握新知識（圖1）。
2.2 設計“問題串”，引導學生對核心概念的學習
所謂“問題串”，就是指教師為實現一定的教學目標，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換為層次分明、具有系統性的一連串問題。在高考生物復習時，教師可以圍繞核心概念精心設計一組具有針對性、探究性的問題，激發學生去發現、探索的欲望，從而培養學生熱情和動力。如，在講授“單克隆抗體”這一概念時，教師運用一組“問題串”（圖2）進行巧妙設問，使得學生對這一概念的理解更加深刻，不易忘記。
2.3 演示認知過程，學概念
在高考生物復習中，有許多概念是純理論性的，內容很抽象，學生理解起來相對比較困難，久而久之就會有挫敗感，產生厭學的情緒。因此，教師在教學過程中可以適當地轉換教學方式，把抽象的問題通過演示知識過程來幫助學生理解抽象的生物學核心概念。
以“通過神經系統的調節”一節內容中為例，“動作電位”這一核心概念并不是很好理解。教師倘若通過傳統的教學方式讓學生看教材，讀概念“由相對靜止變為顯著活躍的電位變化過程”，則顯得抽象不易理解。那么，如何通過形象生動的具體指標來展示“動作電位”，從而讓學生掌握一些列的靜息電位、電位差、電荷移動、局部電流等相關概念呢？教師可以利用圖解（圖3）逐一演示，并加以說明，使學生有逐步認知的過程。
首先，神經纖維處于靜息狀態，即相對靜止時，膜上有一個“內負外正”的電勢差，這電勢差的形成是由靠能量來維持，而維系這一電勢差的能量主要依靠膜上的3個結構。
第一個結構是“Na-K離子泵”，它是由蛋白質構成，在消耗一個ATP分子的情況下，能夠向膜外泵出3個Na+，向膜內泵入2個K+。這樣一個過程已經使得膜外的陽離子偏多。第二個結構稱為“K+通道”，通過前面第一個過程，膜內K+濃度明顯高于膜外，于是膜內外之間形成一個濃度差，使得膜內有一個向外擴散K+的趨勢。在靜息狀態下，膜上僅有K+這個通道會打開，不斷向外運輸K+。通過上述兩個結構，膜外的陽離子越聚越多，導致的結果就形成了一個“內負外正”的狀態，這就是“靜息電位”。第三個要介紹的是“Na+通道”。前面由于“Na-K離子泵”的作用，膜外的Na+濃度很高，當受到某一刺激時，Na+通道會迅速打開，在短時間內膜外的Na+會迅速向膜內回流，而回流的結果就使得膜內外的電勢差瞬間發生改變，在一個非常短的時間內形成了一個“內正外負”的狀態，這就是“動作電位”。利用以上圖解，學生對于電位的形成機制及概念的相應內涵與要點都有了一個比較清晰的認識，從而也就達到了對“動作電位”這一核心概念深入理解的目的。 可見，演示認知是學概念的一個重要策略，也是學習教材內容，掌握學科知識的必要能力。通過演示知識呈現過程，使得許多抽象的概念知識形象易懂，從而提高高考生物復習的有效性。
2.4 利用生物科學史，構建核心概念
全國新課標卷Ⅰ相對廣東卷而言，更注重生物科學史的考查。利用科學史促進高中生物核心概念建構，也是高中生物復習當中的一個重要策略。以科學發展史為材料，讓學生重走科學家的研究歷程，培養學生的科學探究能力，使學生體會概念的建構過程，加深對核心概念的理解。
例如，“DNA是遺傳物質”的探索歷程就是一個很好的素材。此前，孟德爾通過豌豆實驗證明了生物的性狀由遺傳因子控制;摩爾根通過果蠅雜交實驗證明了基因位于染色體上;科學家接下來又發現：染色的成分是蛋白質和DNA，而染色體在遺傳上具有連續性和穩定性。因此，探究遺傳物質的本質無疑就落在蛋白質和DNA上了。對遺傳物質的早期推測，一開始就有人認為是蛋白質，他們的理由是：蛋白質的基本組成單位——氨基酸，氨基酸多種多樣的排列可能蘊含遺傳信息，因而認為蛋白質是生物體主要的遺傳物質。但又有不少人對這一觀點提出質疑，挑戰這一觀點的有以下幾個經典實驗：1928年，格里菲思利用小鼠作為實驗對象，進行了肺炎雙球菌的體內轉化實驗，得出了“已經被加熱殺死的S型細菌中，必然含有某種促成這一轉化的活性物質——轉化因子”的結論，但是轉化因子究竟是什么，格里菲斯卻未能搞清楚。緊接著，1940年艾弗里為了搞清楚什么是“轉化因子”，以肺炎雙球菌作為實驗材料，進行了體外轉化實驗。他設法把S型細菌的各種成分相互分離，分別單獨和R型細菌進行培養，結果發現，只有添加了S型細菌DNA成分的培養基上，部分R型會轉化為S型細菌，并且這種轉化后的S型細菌可以進行增殖，于是艾弗里得出了“轉化因子是DNA，DNA才是使R型細菌產生穩定遺傳變化的物質”這一結論。遺憾的是，艾弗里實驗中提取出的DNA，純度最高時也還有0.02%的蛋白質，因此，仍有人對實驗結論表示懷疑。于是1952年，赫爾希和蔡斯以“T2噬菌體”為實驗材料，利用“放射性同位素標記”技術，完成了另一個更具有說服力的實驗：“首先分別利用35S、32P標記的細菌培養噬菌體進行同位素標記，然后將帶標記元素的噬菌體與大腸桿菌進行混合培養，觀察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白質和DNA區分開，直接、單獨地觀察DNA和蛋白質的作用，從而進一步證明了“DNA是遺傳物質”。
教師通過講解“遺傳物質的探索過程”這一生物科學史，讓學生清楚地認識到科學探究是要經歷了“發現問題—作出假設—實驗驗證—得出結論”的過程，從而形成質疑與嚴謹的科學態度以及良好的生物科學素養。同時，通過對發現史進行梳理，“DNA是遺傳物質”這一核心概念也得到了構建。
3 小結
總之，高中生物復習教學關鍵在于核心概念的構建，針對不同的概念類型和教學內容，有選擇地運用概念圖、設計問題串、演示認知過程和利用生物科學史等策略進行核心概念的重構，是提高高中生物復習的重要策略。同時，教師還要加強學生梳理、歸納知識的能力，幫助他們正確理解和內化相關概念，從而提高概念教學的有效性。
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