時間：2023-03-14 14:49:58
導語：在質數和合數的概念的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
雖說這只是一個笑話，卻讓我想起平面圖形教學中的一些現象：教長方形和正方形的認識，如果老師板演的范圖都是水平位置的，學生則認為擺斜了的圖形就不是長方形或正方形；教平行線，如果老師在黑板上畫的幾組平行線都是水平位置的，學生就認定斜方向、豎方向的平行線就不平行了；看慣了水平位置的銳角三角形，一旦看到不同位置的直角三角形或鈍角三角形，有的學生就不認得了。
歸根結底，平面圖形教學中的這些通病，往往是由于我們老師沒有合理呈現實物材料，沒有講清平面圖形的本質特征，學生不能從“生活原型”中清晰地抽象出對數學概念的本質屬性的理解造成的。
片段描述：人教版二年級上冊“線段”教學。
1.感受線段的“直”
師請學生將帶來的線放在桌面上。
師：桌子上的線是什么樣的？
生：彎的。
師：你能把它變直嗎？試試看。（學生操作）
師：怎么樣了？（學生回答）
師：把線拉直，兩手之間的一段就是線段。
2.體驗線段有“兩個端點”
師：手里的線段有幾個頭？
生：有兩個頭。
師：這兩個頭又叫“端點”。
師示范畫一條水平的線段。
師：我們的生活中藏著許多線段。（尺）你們看，這把尺的一邊，就可以看成是一條線段。你能把它畫下來嗎？
學生自己畫，老師示范。
師（指著教材）：你能在數學書的封面上找到線段嗎？
同桌互相指一指，然后把找到的線段描出來，師指名學生上臺畫。
……
新課后，老師出示這樣一道題：
指出下面哪些是線段。
集體訂正時，很多學生只選擇了圖②。
師：其他圖形為什么不是線段？
生1：圖①和圖④的線都是彎彎的，圖③的線是斜的，只有圖②是直的。
師：你們有不同意見嗎？
大部分學生搖頭。
師（急了）：同學們仔細看，圖③是不是線段呀？
生2：肯定不是，圖③雖然有兩個端點，但它斜了，所以不是線段。
老師用沮喪的眼神搜索教室的各個角落，終于有個學生怯怯地舉起手：“圖③應該是線段吧，它雖然擺斜了，但還是直直的，并且有兩個端點。”此時，老師終于等到了正確的答案，課得以繼續。
反思 為什么大部分學生認定圖③不是線段？從這個片段中不難看出，在將實物材料抽象出線段的特征這一過程中，師生一共在黑板上畫了三次線段。第一次是在體驗線段有“兩個端點”時，老師示范畫的線段是水平位置的。第二次是把“尺子”抽象成“線段”。受老師示范的影響，學生板演時也畫成水平位置的線段。第三次是從數學書封面的邊抽象出線段，學生中規中矩地把書擺在水平位置上進行描畫。教師在教學時總是呈現水平位置的圖形，致使學生被一些非本質屬性（位置）的因素強化了，從而對線段的本質特點有誤解，以為水平位置的線段才是線段。
老師利用毛線、尺子、數學書的封面這些實物引導學生認識線段的特征，這樣既可激發學生興趣又有直觀效果，但教師需要注意實物材料往往伴隨著許多非本質屬性的干擾。教學中，教師通過一些實物材料直觀呈現幾何圖形時，應該要考慮圖形的位置、顏色、厚度等非數學因素的影響。
這節課不妨把實物材料的呈現與多媒體課件的演示結合起來，這樣設計——在拉直毛線使學生初步感知線段是“直的”這一特征后，出示課件，屏幕上出現一把斜放著的學生尺。
師：這把尺的一邊，就可以看成是一條線段。（點擊，閃動尺子的一邊，再點擊，尺子不見了，抽象出一條斜放著的線段）
同樣，也可以運用課件呈現數學書的實物圖，從數學書封面抽象出線段。
關鍵詞：教學做合一；數學概念；理解感悟
如果說整個數學體系是一座金字塔的話，那數學概念則是這座金字塔的奠基石。沒有清晰的概念，后果就像一座沒有合格框架結構的建筑物一樣，早晚會因為經不住考驗而倒塌。由此可見，數學概念的掌握對學生的學習顯得尤為重要。但是概念的教學不能簡單地教師全盤說教，也不能一概放任學生自己學習，而應該做到教學做合一，才能讓學生明細概念、理解概念和運用概念，有助于掌握基礎知識，提高運算和解題技能。
一、閱讀――在理解中感悟概念
閱讀看似語文課中的專用名詞，但實際上，數學課也離不開閱讀。隨著社會越來越數學化，將來要想讀懂“自然界這本用數學語言寫成的偉大的書”，沒有良好的數學閱讀基本功是不行的。因此，把閱讀引進數學概念教學，培養學生閱讀概念的能力，使他們獲得終身學習的本領，是非常必要的。
案例：半徑的概念。
師：給同學們2分鐘時間，看看書上對于圓的這些名稱是怎樣描述的。
學生打開課本自學，教師拿出手表看時間。
師：好，時間到！你認為半徑應該怎么畫呢？（學生在黑板上畫）你是怎么畫的？生：我是從圓心畫到了圓上。師根據學生回答板書：連接圓心和圓上（ ）一點的線段。提問：你認為中間哪個詞是最重要的？（大部分學生都想不起來）師：請同學們再次翻開書本看一看，書上寫了哪個詞？（學生再次閱讀）生：是“任意”。師用不同顏色的粉筆板書并在下面加“著重點”。提問：“任意”真的那么重要嗎？生：是。師：為什么？生：它表示隨便怎么畫都行，只要是連接圓心和圓上的線都是半徑。師：那它有多少條？生：無數條。（師板書）師：這句話還可以讀出什么？生：它們的長度也都相等。（師板書：長度相等）師：所以說“任意”這個詞能不能少？
……
反思：這個環節，教師通過讓學生自己閱讀來理解“圓心”“半徑”等概念，當學生記不起其中一個關鍵詞時，教師并沒有礙于要節省點時間而直接把答案告訴學生，而是讓學生再一次打開書本進行閱讀，有目的地查找答案。由此可見，教師是多么重視學生數學概念的閱讀方法以及閱讀習慣的培養啊！的確，我們每一位數學教師都應該充分認識數學概念閱讀的教育功能，將數學概念閱讀納入到數學課堂教學的基本環節中，使學生形成良好的閱讀習慣和擁有最優的閱讀方法，讓他們學會學習，全面提升數學素養，為今后終身學習做“真人”打下基礎。
二、演示――在觀察中感受概念
有的教師或許會認為概念課教學有點類似于語文教學，照本宣科即可。殊不知，對于小學生來說，數學概念是極其抽象的。他們形成數學概念，一般都需要有相應的感性經驗為基礎。因此，教師在教學中必須加強直觀，以解決數學概念的抽象性與學生思維形象性之間的矛盾。
案例：周長的概念。
師：同學們，現在是什么季節？生：秋天！師：秋天是樹葉飄落的季節。（多媒體顯示各種形狀的樹葉，學生欣賞）這些樹葉漂亮嗎？生（高興地說）：漂亮！師：老師也為大家準備了一片（出示準備的楓葉），請你把它從紙上剪下來，好嗎？
學生一聽說數學課也能剪紙，都興致勃勃地拿出樹葉剪了起來。
師：你們是怎樣剪的？生：沿著邊剪的。師：你能在老師的樹葉上指一指是哪條邊嗎？（學生上講臺指）師說明：這一條邊我們把它叫作邊線（板書）。學生齊讀。師：那你是沿著邊線從哪里開始剪的呢？（生指師在樹葉上用筆做標記）教師也來剪一下，沿著邊線要剪到哪里為止呢？（師故意剪到一半）是剪到這里嗎？生（紛紛搖頭）說：不是，還沒結束呢！師：那要剪到哪里呢？你能上來指一指，說一說嗎？生（邊指邊說）：剪到剛剛作的標記那邊。師：從起點開始剪到了起點結束，是嗎？那我剪了多長呢？生1：一圈。生2：剪了樹葉的輪廓。
師根據學生的回答在黑板上畫了樹葉的輪廓，并說明：這一圈在數學中叫“一周”（板書：一周）它還可以說成什么？（板書：周圍）
師邊貼樹葉邊補充板書：（樹葉圖）周圍邊線的長就是樹葉的周長。（后面畫有樹葉的輪廓）
學生齊讀這句話。
師：從這個輪廓可以看出，周長指的是物體本身嗎？生：不是。師：那周長具體指的是物體的什么？生：指的是物體周圍的邊線，和物體本身沒有關系。師：那誰能指著樹葉照著教師的樣子說一說嗎？（強調從哪里開始到哪里結束）同桌間互相指一指，說一說；指名說。
反思：以上教學片段較好地體現了《數學課程標準》的精神，重視了展現概念的形成過程。案例通過觀察剪樹葉的方法，得到樹葉的輪廓，從而引出“邊線”的含義，給了學生一個直觀感知的過程，同時為學生對周長的概念提供了感性材料。這一過程，教師借助于直觀教學，運用學生原有的一些基礎知識，逐步抽象，環環緊扣，層次清楚。通過實物演示，使學生建立表象，從而解決了數學知識的抽象性與兒童思維的形象性的矛盾。而且，在整個教學片段中，通過學生剪一剪、看一看、摸一摸、說一說等實踐活動，讓學生自己去感知，自己去體驗周長的概念，使學生在輕松愉快的氛圍中學習概念、掌握概念并運用概念。
三、操作――在動手中感覺概念
操作是一個眼、手、腦等多種器官協調的活動，更是學生自主學習的重要一環。讓學生動手操作去發現概念，可以開發學生的右腦功能，使學生的左腦和右腦協調發展。因此，在教學中，對于一些相對抽象的內容，教師應盡可能地利用恰當的操作使其轉化為具體內容，然后在此基礎上抽象出概念的本質屬性。
案例：（容積的概念）
師：請學生動手做一個實驗。（學生每4人一組，每組一個有厚度的長方體盒，細沙一堆）要求計算出長方體盒的體積；把長方體盒裝滿細沙，計算細沙的體積。學生合作量一量，算一算。師：誰來回答你是怎么計算的？生：長方體盒的體積是先從外面量出長方體盒的長、寬、高，再計算其體積。師：同意他的意見嗎？
由于之前已學過體積的計算方法，因此大部分同學都紛紛點頭，表示同意。
師：那細沙的體積該如何計算呢？生：細沙的體積就是長方體的體積，但要從長方體里面量長、寬、高，再計算其體積。師：計算細沙的體積為什么要從長方體里面量長、寬、高？生：細沙本來就在長方體的里面，這樣算比較精確。 師：同學們說的非常有道理。這個長方體盒所容納細沙的體積，就是長方體盒的容積。生活中，我們看見過汽車上的油箱，油箱里裝滿汽油，這就是油箱的容積。長方體魚缸里盛滿水，它就是魚缸的容積。因此，容器所能容納的物體的體積，就是它們的容積。（板書）
反思：容積的概念較為抽象，學生在理解上有一定的難度，教師設計的這一教學環節別具特色。首先，通過動手操作，使學生認識到長方體的體積和細沙的體積有所不同；接著，通過實驗引導學生歸納長方體能容納細沙的體積就是長方體的容積，并類推出油桶、魚缸等容器的容積的含義。在此基礎上，引導學生理解容積的概念就顯得水到渠成。
數學概念是學習數學知識的奠基石，是培養數學能力的前提，能否掌握好概念是學好數學的基礎和關鍵。因此，每個數學教師都要重視概念課教學，綜合運用各種教學方法和教學手段，努力把概念課上得生動有趣、豐富多彩，使師生在歡樂的氣氛中做到教學做合一，保證素質教育在課堂教學中的有效實施。
參考文獻：
[1]陳霞.陶行知教育思想對現代教育的意義[J].甘肅科技，2009（6）.
（浙江工業職業技術學院機電工程分院 浙江 紹興 312000）
摘要：傳統教學模式下學生缺乏學習主動性的現象很明顯，依循 CDIO 理念，對“PLC、變頻器和觸摸屏綜合技術”課程的課程內容、項目選用、評價體系等進行教學改革，建立較為完備和系統的工作情境和項目案例庫，可以實現真正的一體化教學，有助于培養學生的工程意識，提高學生的創新能力、實踐能力和綜合素質。
關鍵詞 ：高職；CDIO 理念；教學改革；項目教學；創新能力
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）05-0095-03
概述
CDIO是由MIT等世界著名高校研發的從理念到大綱到課程到教學直至評估的一整套先進的工程教育模式。我院教學團隊從2009年開始嘗試基于CDIO理念的“PLC、變頻器和觸摸屏綜合技術”課程改革，因為該綜合技術屬于工業控制的主流設備，高職院校為社會提供的不僅僅是大量新生勞動力，而且是具有現代企業理念的，有技術、高素質的現代產業工人。該課程是高職院校的一門綜合性、設計性極強的機電產品控制應用型設計課程。其任務在于：訓練學生綜合應用PLC、變頻器和觸摸屏技術知識，掌握它們的設計方法和研發能力；開拓設計思路，增強理論知識與實踐相結合的能力；培養科學性、系統性及全面性的設計素質；訓練團隊合作能力。
但是目前教學上普遍存在以下問題：（1）在課程設置現狀方面。大多數高職院校并未單獨設置PLC、變頻器和觸摸屏綜合技術一體化教學課程，而是采用以PLC、變頻器理論教學為主，以驗證性的實驗或實訓為輔的方式進行教學且實踐課時偏少，側重技能訓練的學生往往只能掌握各門課的基礎技能。（2）在課程內容現狀方面。目前的設備控制課程往往是學完一定的理論之后再做相應的實驗，內容相對獨立，學生無法從整體上把握設備控制開發的思路，也就無法體現“構思、設計、實現和運作”的教學思想。（3）PLC、變頻器和觸摸屏種類繁多，畢業生就業時從事相關行業工作，實現所學專業知識與生產實際快速接軌存在一定的困難，即知識“移植”能力不夠，自學能力與創新能力不夠。
基于“CDIO”的課程設計
基于“CDIO”理念的課程體系 課程內容應根據CDIO 工程教育理念結合學生知識水平和企業需求，按照任務分析——論證方案——確定方案——實施方案——測試效果——評價六個步驟實施每個教學任務，使學生在項目實施過程中學會PLC、變頻器和觸摸屏綜合技術在設備中的設計安裝和調試。知識體系框架如下頁圖1所示，其中工業控制核心技術包括PLC、變頻器和觸摸屏技術，控制對象為設備中使用的液壓氣動技術、電機技術和傳感器技術。最后，內容涉及各設備控制器之間的網絡技術和監控技術。
基于項目化的教學層次設計 實踐內容設計應充分體現項目化教學的設計思想。以“做項目”為主線組織課程教學，以“用”導“學”，盡量讓學生親自動手，全身心投入。要突出項目訓練的完整性，在做項目過程中學習必要的知識，知識以必需、夠用為度，強調自學能力的培養，強調應用所學知識解決問題。項目團隊人數一般為4人，各隊選出項目組長，負責整個項目開發的所有運行過程，涉及任務分配、人員管理、階段性成果報告等。在不同層次的具體實踐中，可以將一個完整項目分解成若干相對獨立的子項目，通過子項目的訓練掌握單一技能，最后將子項目綜合起來，完成整體項目的內容。在項目的實施過程中，以學生為中心并引導學生主動學習。整個過程分為4個實踐過程，即驗證性實踐、設計性實踐、綜合性實踐和創新性實踐，如圖2所示。
項目式教學的設計 沒有項目支撐的工科課程內容是缺乏實踐性和生動性的干癟理論框架。工程項目的設計和選擇是需要專業課教師花工夫來做的事情。在選擇工程項目時可以從以下幾個角度考慮。
1.項目的選用有利于激發學生興趣。我院采用了參加全國機械創新設計大賽的一些娛樂類作品，如獲得全國二等獎的娛樂機器“捕魚達人”，其控制系統采用PLC完成對一組氣缸的控制，在項目實施中，根據游戲的難度設置了5個級別，即5個不同工作情境對應不同的控制方案；又如獲得浙江省機械設計大賽二等獎的“排除萬難”任務型機器人，其控制對象有多個直流電機和電磁閥，在項目實施中，根據機器人的實施任務選擇4個階段性控制要求。這些項目在實施后學生可以在課外一邊練習和改進控制技術，一邊通過娛樂提高學習興趣。其中的一款機器人如圖3所示，通過PLC控制機器人的直流電機和氣動系統實現過隧道、過單邊橋、抓螺母和擰螺母等一系列動作，操作按鈕組和保護裝置的設計對學生的控制能力培養很關鍵。
2.項目的選用對象在生活中比較常見。如我院教學團隊與本地企業合作建立的立體車庫在許多商場、賓館、專門的停車場都能見到，許多學生對其工作過程比較熟悉，有利于減少設備介紹的時間，引起學生對控制方案的共鳴。
3.項目的選用結合本地區的企業設備。學生畢業后大部分在本地區工作，為使學生在畢業后盡快地適應工作需要，在項目內容上可選用本地區的軸承制造業、黃酒制造業、紡織印染制造業等相關設備的控制系統。有的學生在學習中參與了教師的一些簡單項目開發并將其作為畢業設計題目。如圖4（a）是為企業設計的渦流探傷檢測臺，圖4（b）是學生通過實訓室搭建的控制系統，并通過編程完成了畢業設計。
課程評價體系 在CDIO工程訓練模式下，可將項目的整個運行過程“構思——設計——實現——運作”納入考核范圍，鼓勵學生在做中學、在學中做，教師則提供實驗條件和指導，保障學生充分自由地發展，增強創新意識，并為學生提供遇到問題時加以解決的方法、對仍然存在的問題進一步改進的思路等。課程的考核采取多元化的評價體系，具體涉及以下幾方面：基本技能及基礎知識、設計能力、團隊協作能力、職業素質和評價。在針對項目的某一個工作情境中，需要完成設備工藝流程和產品目錄規劃表（涉及工藝流程描述和工作計劃安排）、設備控制實施表（涉及I/O分配表的編寫、控制流程圖、控制程序編寫過程記錄、設備調試過程記錄、實施過程中遇到的問題與對策和總結等）和評價表（涉及每個工作任務的考核要求、配分和評分標準）等等。
課程支撐條件
教師的CDIO能力培養 CDIO教學改革成敗的關鍵在于教師隊伍的能力。很多教師雖然有豐富的理論知識和較強的科研能力，但缺乏相關的企業工作經歷或工程經驗。因此，在選擇教師時應考慮以下三個方面：（1）作為企業科技指導員，與企業有密切的項目合作關系。（2）多次帶領學生參加省級或以上相關競賽并取得一定的成績。（3）在企業一線多次實踐鍛煉并積累一定的經驗，或具有企業相關工作經驗。
實踐平臺的設置 學生一般不具有豐富的設計經驗，創造性地設計新機構的控制系統時往往不知從何處入手。因此，有必要講授一些控制方案設計經驗，幫助學生構思。這項工作主要是通過院團委和相關教師組織并結合教育部、教育廳主辦的一些機械創新設計大賽、自動線安裝與調試大賽等設定比賽題目，號召學生發揮自己的想象力，形成可行控制方案并加以實施。我院的工業控制創新實踐室不僅為學生提供了全過程工程訓練的機會，鍛煉了學生的實際動手能力，同時還培養了學生的創新精神、團結協作精神。
學院政策的支持 我院教學團隊得到了學院在政策上的支持，主要體現為：對教師CDIO教學能力加以培養，與十多家企業開展相關合作并取得了一定成效；學生在完成一套設備控制系統的開發方案后，可作為畢業論文并優先推薦為優秀畢業論文，優先推薦到合作企業，并作為參加控制類相關大賽的重要選拔依據。
改革成效
經過近四年的教學試點，新教學模式下的“PLC、變頻器和觸摸屏綜合技術”課程取得了較好的效果，涌現出了一批優秀的學生和教師。學生的專業基礎水平能更好地適應企業崗位要求，許多學生畢業后能獨立完成企業安排的項目并得到企業的一致好評。學生的團隊協作能力得到明顯提高，與教師交流的能力得到明顯加強。學生的拼搏精神得到激發，許多學生為了完成任務往往工作到很晚才回寢室休息。教師的業務水平不斷提高，與企業的合作更加緊密。需要指出的是，這門綜合類控制課程的教學效果離不開其他專業課程和整個教育環境的配合。
參考文獻：
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【關鍵詞】 骨質疏松； 密蓋息； 降鈣素； 中藥
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2012.25.069
原發性骨質疏松癥(POP)是臨床常見的多種原因引起的骨代謝類全身性疾病，以骨質減少和骨組織微觀結構退化為特征，多見于老年人，其中女性多于男性，75歲以上婦女骨折的發生率甚至高達80%，有些患者即使在無外傷的情況下仍能發生骨折。筆者所在醫院自2005年10月-2011年10月采用密蓋息與自擬中藥湯劑健骨湯治療老年POP患者42例，取得了較好的臨床效果，現報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 治療的42例患者，男18例，女24例，年齡為54～80歲，平均年齡67歲。所有患者病程為1～10年，均有四肢乏力、腰背部疼痛或周身骨骼疼痛史，當負荷增加或過度勞累時疼痛加重或活動受限。另外還有癥狀突然加重者10例，伴有胸腰椎壓縮性骨折8例。老年POP的診斷參考中華醫學會骨質疏松和骨礦鹽疾病分會制定的《原發性骨質疏松癥診治指南(2011年)》中對于POP的診斷[1]：(1)脆性骨折。(2)骨密度檢測T值≤-2.5。
1.2 治療方法 42例患者中有3例腰椎壓縮性骨折，臨床采用了氣囊擴張椎體成型術，其他骨折患者均采取保守方法治療。所有患者除一般性治療與口服鈣爾奇D600(1次/d)作為基礎治療外，均采用密蓋息制劑50 U肌肉注射，第1周1次/d，第2周隔日1次，第3～8周1次/周，至第9～12周改用鮭魚降鈣素噴鼻劑進行鞏固治療，20 μg(120 IU)/d，3個月為1個療程。采用上述治療方案同時口服自擬中藥湯劑-健骨湯(主要由杜仲、補骨脂、黃芪、鹿角霜、紅花、雞血藤、玄胡、續斷、自然銅、忍冬藤、千年健等15味中藥組成)，1劑/d，1個月為1療程，連續服用2個月。42例患者經2個月的上述治療后，再觀察其改善情況，進行臨床效果評定。
1.3 療效評定標準 優：臨床癥狀消失，功能恢復正常；良：臨床癥狀基本消失，雖時有隱痛，但能正常生活；尚可：臨床癥狀減輕，但經活動后加重；無效：臨床癥狀無明顯改善或又加重。
2 結果
42例患者經2個月密蓋息與復方中藥湯劑治療后，臨床癥狀大都減輕，依據上述評定標準進行判斷，優28例，良10例，尚可2例，無效2例，優良率達90.5%，在治療過程中以及治療后未發現有明顯的副作用。
3 討論
POP是一種與年齡相關的退行性疾病，與衰老關系非常密切，多發生于60歲以上患者。現代醫學認為POP是以骨量減少和骨組織結構破壞為特征，臨床治療目的就是緩解骨痛、增加骨密度與降低骨折的發生率。目前，治療POP的西藥大部分都是通過減少破骨細胞活性或生成來抑制骨吸收，防止骨的缺失。筆者所在醫院采用密蓋息與自擬健骨湯聯合治療老年POP，也運用上述治療原理，通過應用西藥密蓋息來防止鈣的丟失，同時還在治療中使用中藥湯劑來緩解患者腰痛及四肢骨痛，改善微循環和提高骨密度，經觀察臨床治療效果明顯。
在治療中，使用的密蓋息通用名是“鮭魚降鈣素注射液”，其主要成分就是降鈣素，密蓋息是一種在臨床上治療骨質疏松卓有成效的藥物，主要用于治療老年骨質疏松癥與絕經后骨質疏松癥等。而作為密蓋息主要成分的降鈣素則是甲狀旁腺C細胞分泌的一種用來調節鈣磷代謝的三十二肽激素，它能通過抑制骨的吸收、降低血鈣的濃度等來減少骨鈣的丟失，同時它對骨鹽的溶解與轉移、骨質的分解與腎小管對鈣、磷、鈉的重吸收以及腸道對鈣的轉運均有抑制作用。另外，密蓋息還能對老年POP患者的疼痛癥狀起到緩解效果，其止痛機制與降鈣素抑制骨鈣丟失有關，除此之外，止痛作用還離不開其可通過血腦屏障進入中樞神經系統，并作用于相應受體而直接發揮中樞性鎮痛作用[1-2]。在本治療方案中，正是利用了密蓋息參與鈣磷代謝、減少骨鈣丟失和改善癥狀的臨床效果，同時加服自擬中藥湯劑健骨湯進行聯合治療。
骨質疏松癥與中醫所述“骨痹”相應，屬中醫骨痹、腰痛范疇，為本虛標實。中醫認為本病的發生是因為“腎精虧虛，髓無以生，骨失所養”，人一生中骨量的變化規律與《素問·上古天真論》描述的腎氣盛衰變化規律有驚人的相似。由于年老體衰，腎精不足，精不生髓，骨失所養，又肝主藏血，主筋，精血同源，故有肝腎同源之說；肝血不足亦影響腎精化生，健骨湯具有益氣補腎、活血溫經、通絡止痛的功效。杜仲、補骨脂補肝腎、強筋骨之功效，強腰壯陽；黃芪補氣攝血、去瘀散結、益氣固表；鹿角霜補腎助陽、收斂止血；雞血藤、紅花益氣通經活血，使氣暢血活；玄胡、千年健活血止痛。諸藥配伍相得益彰，使腎虧得補，血瘀得行，疼痛得止，從而達到更好更快的調動機體鈣轉化于骨，同時增強機體免疫力的作用。筆者所在醫院自擬的健骨湯，含有杜仲、補骨脂、黃芪、鹿角霜、紅花、雞血藤、玄胡、續斷、自然銅、忍冬藤、千年健等15味中藥，治療時既能起到益氣補腎作用，減少骨量丟失，提高骨密度與強度，又兼具活血溫經、通絡止痛效果，起到改善微循環、緩解骨痛癥狀的作用[3-4]。
應用密蓋息與上述自擬的健骨湯共治療42例老年POP患者，2個月后有40例患者癥狀基本消失，疼痛明顯緩解，并能正常生活，而且在整個療程中，未發現有不良反應，臨床證實取得了良好效果。在此，運用密蓋息合并自擬健骨湯聯合治療老年POP值得臨床參考或研究。
參考文獻
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各位好！
感謝大家在這個寒冷的季節來到北京，為著兒童文學這個溫暖人心的事業。我謹代表中國作家協會，向改革開放三十年中國兒童文學學術研討會的隆重召開，向主辦方中國作協兒童文學委員會、上海世紀出版股份有限公司少年兒童出版社、廣東出版集團新世紀出版社，表示熱烈的祝賀，向參加研討會的各位兒童文學作家、評論家、出版家以及兒童文學的從業者們，致以親切的問候與誠摯的謝意。
在剛剛過去的三十年里，我國的經濟建設凱歌高進、文化事業發展繁榮，對于我們的兒童文學事業來說，這三十年更是值得書寫、紀念、思考與探討的。改革開放給中國的社會環境帶來各種深刻的變化，也給我們的兒童文學事業帶來了全新的精神資源、創新機制與寬松的創作環境，這三十年也因此成為中國兒童文學事業發展最快、變化最大、成績顯著的一個時期。包括我自己在內的很大一批作家的成長經歷、創作體驗，在一定程度上，其實也得益于這三十年的發展的兒童文學事業，也有很多作家的創作，最初是從寫兒童文學作品開始的。
因此，通過各種方式，對兒童文學事業在這三十年發展中的價值與經驗進行梳理，是尤為必要的。年內，地處改革開放前沿的廣東出版集團新世紀出版社，率先推出了《改革開放三十年中國兒童文學金品30部》叢書，上海出版集團少年兒童出版社出版了《改革開放三十年的中國兒童文學》，兩書各有特色與重點，從作家與作品的不同角度，對改革開放三十年的中國兒童文學事業進行集納與解讀。今天，諸位兒童文學界的專家們齊聚一堂，對改革開放三十年的中國兒童文學進行專業的探討、熱烈的交流，回顧歷史，總結傳統，積累經驗，增強信心，凝聚力量，以爭取進一步的發展。
兒童文學是一項屬于未來的事業，它關懷當代少年兒童的精神生活與心靈健康，它直接參與未來民族性格的塑造，從這種意義上說，它正是以一種獨特的角度，積極參與了改革開放的全過程。在這個過程之中，兒童文學實現了跨越式的發展：創作觀念逐步回歸到“兒童”本身，創新意識大大增強，兒童文學作家隊伍與出版陣地也大規模擴大，更為重要的是，這三十年的兒童文學，影響了至少兩代青少年的成長歲月。
在此后的三十年、五十年、一百年里，我們的兒童文學事業依然任重道遠，需要我們的廣大兒童文學作家、評論家、出版家們以及兒童文學的從業者們，滿懷愛心地務實工作，學習從冰心、嚴文井、陳伯吹以來，數代中國兒童文學工作者的品德、智慧與才情，繼承他們的崇高目標、人文精神與美學追求，將中國兒童文學的百年事業進一步傳承和發展下去。
祝愿我們廣大的兒童文學作家們童心永在、創作豐收，并提前祝在座各位新年快樂！
再次感謝大家！
究其原因，蓋文學作品表現的是人類的生活和情感，人性的精髓因民族、地域、文化傳統所產生的差異也許可以忽略不計，翻譯高手能夠從語言文字中提煉出人類感覺的共同“精魂”，“投胎轉世”之后，語言習慣的差異便通過翻譯家的再創作“化”之而去，出落的是“依然故我”的仙女。然而法律概念是法律制度的載體，翻譯往往是從無到有的過程。用目的體系（本土的）法律術語對譯出發體系（比如英美的）法律術語，意味著把不完全相同的兩種制度牽強地疊合在一起，即使二者所代表的制度內涵有著共同的“精魂”，但細微的差別也可能影響移植制度的功能。當然，如果立法者的本意是要用本土的制度“化”掉本源的制度，著意把出發制度的內涵植入目的制度，又另當別論。但許多情況下并非如此，象《海商法》這樣一部強調保持淵源制度完整體系的法律，法律術語之間的差異一旦“化”掉，就無法實現法律規范的功能和法律移植的目的。[3]
我們不妨剖析一個《海商法》制度“海上貨物留置權”為例，分析Possessory Lien，[4]翻譯方法如何給法律概念解釋造成困惑，由此看出法律術語翻譯方法在以法律移植為主要立法淵源的我國具有怎樣特別的意義。這一問題至少在具體學科的比較法研究中尚未引起足夠重視。
一、海上貨物留置權產生背景和由此引出的法律解釋問題
《中華人民共和國海商法》開創了我國將國際公約直接變為國內立法方式上的先例，并且成為我國大陸第一部系統引進英美法制度的立法。這一立法特色對海商法中的概念界定和制度內涵的解釋起著極為重要的作用。從法律結構上看，《海商法》幾乎全部是對國際公約或構成國際航運慣例重要組成部分的國際標準合同形成的。由于公約的邏輯結構十分嚴密，加之公約淵源于英美法，概念、制度自成體系，與隸屬大陸法傳統的我國一般民商法體系難以融合，故只能采取整章移植國際公約或國際標準合同的方式，構成我國《海商法》各章的內容。如涉及本文討論的海上貨物留置權的兩章內容，分別為第四章海上貨物運輸合同和第六章船舶租用合同，第四章是移植《海牙公約》、《海牙—威斯比公約》及《漢堡規則》的內容，只是根據我國的航運政策進行了取舍，具體規范結構則是翻譯原文；第四章中“航次租船合同”一節還參考了國際標準合同如使用率較高的“金康”合同（GENCON）；第六章主要是參照幾個國際標準合同制定的[5].
由這種移植方法所形成的我國海商法概念獨具特色??公約或標準合同中的概念按照其在本章中的特定含義翻譯，《海商法》各章的概念涵義都在本章中加以解釋，同一中文法律術語并不要求其涵義在整部法律中是一致的，相應地，同一英文法律術語的多個涵義則在各章中分別被譯成不同的中文概念，某些英國制度的分支概念被譯成不同的中文后甚至代表互不相干的制度。例如Lien是英國法中重要的財產擔保制度，我國傳統中譯為“留置權”，但它的內涵為“優先權”，遠遠大于我國“留置權”概念[6]，其中包括Possessory Lien、Maritime Lien和Equitable Lien（衡平法留置權）[7].Maritime Lien是Lien制度中最為重要的組成部分，我國民商法中沒有對應的術語，《海商法》第二章采用文義譯法直譯作“船舶優先權”[8]，譯出了Lien的“優先權”含義??優先權毋須占有標的物，而直接依法律規定的受償順序從標的物中優先于其他債權獲得清償；而Possessory Lien在在英國財產擔保法中是基于合法占有（留置）標的物而取得優先受償權，這一制度與我國民事留置權制度的功能有諸多方面相似（而不是相同），按本義譯出為“占有留置權” （或“占有優先權”）， 而按照我國民事“留置權”的特征解釋，留置權本身就是一種以“占有”為前提而產生和存在的權利，因而翻譯者為了避免同義重復，去掉了“占有”二字，成為《海商法》第四章中的“留置權”[9]，亦即本文所討論的海上貨物留置權制度。如此以來，在對法律規范進行比較法解釋和比較法研究時至少引起了兩個問題：
（1）同源于英國法中的Lien制度體系的海上貨物留置權與船舶優先權在我國海商法中卻變成了兩個互不相干的制度??Maritime Lien在我國作為船舶“優先權”構成獨立的制度體系，Possessory Lien作為我國的海上貨物“留置權”成為我國民事留置權的一個分支。原有Lien制度體系下的兩個分支概念之間以及分支概念與總概念之間的內在聯系被完全切斷了。不只如此，《中華人民共和國海商法》在譯為英文本時，把“船舶優先權”被譯作priority（而不是其原始術語[10] Maritime Lien），進一步切斷了以英文詞義為線索回溯到出發體系中去尋找制度淵源關系的途徑。
兩大法系的留置權制度與各自體系內的優先權制度密不可分、協同作用，在功能設置上此消彼長、相互彌補，共同調整海上貨物運輸關系，擔保承運人和船舶出租的債權實現，構成完整的制度總和。而僅就留置權制度而言，大陸法系與英美法系之間存在較大差異。在兩大法系海商法律制度中，優先權制度與海上貨物留置權制度是密切相關、協同作用的，二者功能互補，此消彼長，各國對于單一制度的設置各不相同，甚至名稱都不盡一致，但的功能之和卻大致相同[11].因此研究海上貨物留置權制度時必須同時研究各國的優先權制度，否則無法知曉各國在保護海上貨物運輸法律關系中的債權人的制度。《海商法》在制度移植中卻由于翻譯方法問題切斷了英國法中具有明顯聯系的兩個法律術語所代表的制度之間的聯系。
（2）相似而不相同的兩種制度??英國法中的占有留置權與中國法中的留置權制度??之間的差異隨著“占有”二字的省略而被抹去，作為淵源制度的英國占有留置權制度被賦予了目的體系中國民事留置權制度的全部特征，這成為長期以來我國研究、解釋我國海上貨物留置權概念時套用民事留置權法律特征的根源。其實，兩類“留置權”存在著許多差異：民事留置權制度淵源于大陸法系擔保制度，而海上貨物留置權制度淵源于英美擔保法制度。突出的問題是，英國法中的占有留置權制度以合約留置權為主體，法定留置權只是一種對于法律主體和法律關系適用范圍很小的補充性權利；而大陸法的留置權制度以法定為重要特征之一，不允許自行約定留置貨物。在海上貨物留置權被強加以民事留置權特征之后，這種差異成為法律適用中的最大難題。比如提單中大量存在的留置權條款的效力如何認定，成為司法實踐中長期爭論不休的問題。否定合約留置權的判決一再受到航運界振振有詞的質疑，[12]相比之下，司法部門的論證在邏輯矛盾中顯得有些乏力，比如一面在文章的開頭“海上貨物留置權的法律特征”的命題下否定約定留置權的效力，一面又用文章的主要篇幅討論英美合約留置權條款的內容及其約束力。[13]另一種肯定約定留置權效力的論證是依據民法學關于大陸法系“物權性留置權”與“債權性留置權”劃分的理論，把“債權性留置權”與合約留置權混為一談。[14]可見以大陸法留置權理論解釋淵源于英美法的概念只能削足適履。
《海商法》關于海上貨物留置權制度的規定只有三條，本身并沒有肯定或否定合約留置權的效力，留置權的成立要件、留置權的行使方式、以及留置權與訴前扣貨的關系問題等等，界定海上貨物留置權制度的特征依賴于對海上貨物留置權概念的解釋，而解釋的方法卻全依賴于法律原理??究竟選擇我國民事留置權理論抑或適用英美擔保法理論作為解釋海上貨物留置權概念的依據，成為實踐和理論都無法回避的問題。
二、法律術語的翻譯方法及其對于法律解釋的意義
法律術語的翻譯在法律移植中的意義遠非文字技巧問題，它直接決定法律概念能否作為制度移植的載體，準確、完整地傳達立法者移植某項制度時的意圖，換言之，能否按立法意圖繼受外國法律規范的內涵，充分體現其制度功能，很大程度上取決于翻譯方法。所以港臺民商法專家對于法律術語特別是英美法術語的翻譯方法都十分重視。綜合起來大概分為兩大派論：
從事大陸法學民商法研究的學者認為，“應將英美法之概念用語，納入我國既有之法律體系，使之與現行法概念用語相契合。”[15]主張將出發體系概念所代表的功能相同或相近的制度統一用目的體系的相應概念來表示（本文稱之為“制度功能對譯法”或“功能譯法”）。
從事英美法研究的學者則認為，“憑一兩個相同的地方把一個法律體系的術語與另一個法律體系的術語劃上等號，很容易把術語在一個體系的意義帶入另一個體系里去”，主張“只有當兩個概念之間的差異在任何情況下都不具重要意義時才可以劃上等號，否則寧可生造詞語。”[16]（本文稱之為“概念內涵直譯法”或“文義譯法”）
《海商法》移植Lien制度時實際上分別采用了上述兩種不同方法進行翻譯??把Maritime Lien譯作船舶“優先權”采用的是文義譯法[17]，反映了出發概念自身的內涵；而把Possossory Lien譯作“留置權”，采用的是功能對譯，亦即出發概念所代表的制度與目的體系中的某一制度具有相同或相似功能時，直接用目的體系中的相應概念來代替出發。如果按文義譯法直譯，則possessory Lien應譯為“占有優先權”或“占有留置權”。（總概念Lien可譯作“優先權”或留置權）。這種在同一部法律中采用兩種不同方法翻譯同一體系的分支概念的作法，進一步增加了進行比較法解釋時尋找法律制度源頭的難度。
筆者認為，功能對譯法的弊端在于，它把一個體系中的術語的內涵強加于另一個體系的術語內涵之中，或者導致出發概念內涵的遺落，或者導致其內涵的增衍，實際上造成對所移植制度規范的任意縮小解釋或擴大解釋。所以，文義直譯法更符合法律術語翻譯的內在要求，能夠盡可能客觀地表達概念所代表的制度內涵。象“優先權”（ Lien）這樣的概念，我國現行普通民事法律體系中并沒有相應制度，采用直譯生造詞語反而提供了尋找法源的線索，我國司法實踐中對于如何適用“船舶優先權”制度的討論普遍從英美法制度中去尋找解釋依據，在比較法研究方法上沒有分歧，這與術語翻譯保持了英國制度的原貌是分不開的；而屬于同一制度的Possossory Lien（占有優先權）由于按功能對應譯為我國已有固定內涵的 “留置權”，因而順理成章地被納入我國留置權制度體系，海上貨物留置權變成為我國民事留置權中的特殊制度，從而改變了這一制度與母體的淵源關系，進行比較法解釋時常常陷入異化概念的陷阱找不到出口，在信息不全情況下司法實踐中只能套用我國留置權概念特征去海上貨物留置權制度，其牽強附會已如前述，直接影響對規范內涵的理解和制度功能的發揮。比如根據我國民事留置權理論，留置權是法定擔保物權，因而不承認約定留置權的效力。如果適用民事留置權的法律特征來界定海上貨物留置權，認定海上運輸合同中約定留置權的效力就缺乏法理依據，然而在海事審判實踐中扣貨的依據恰恰是提單的留置權條款，對留置權法律規范中所確定的留置權成立條件加以解釋時，也又能不適用英美法中合約留置權理論，包括對留置權條款進行解釋的合同解釋理論。
當然，采用何種方法翻譯要視具體情況而定，王澤鑒反對“個別法規定之基本概念皆因循其所繼受國家之法律理論”，主張“設法使之與整個體系相配合，融為一體” ，也是為了使法律的有機體內“部分與整體調和，以實現其規范之功能”[18].從前面介紹的《海商法》立法背景來看，我國海商法移植追求的是海商法制度自成體系，甚至各具體制度自成一體，因而其中的個別概念若要“與整個體系相配合，融為一體”，應當首先考慮與海商法的相關制度相協調，由此構成完整的功能體系。如果為了與本國既有的民商制度概念一致而牽強地采取概念對譯，則破壞了《海商法》內的部分與整體的調和關系，影響法律規范功能的實現。
無論我們如何選擇翻譯方法，法律概念作為“部分”都難以同時兼顧與本源制度體系的“整體”和本土制度體系的“整體”協調關系，所以，討論法律術語的翻譯方法對于法律解釋和理論研究的意義主要在于，當我們對移植的法律術語及其代表的法律制度進行解釋時，切不可忘記這些術語并不一定反映了制度的原貌，術語的內涵有時只是由翻譯者確定的。表面上完全相同的概念所代表的制度可能不完全相同；而表面上毫不相干的概念之間實際上卻存在著某種制度聯系。所以即使主張把英美法術語納入我國概念體系的學者，也特別強調要“通過解釋途徑”，否則會造成望文生義，穿鑿附會。這一點，在解釋主要通過翻譯所產生的《海商法》時應受到格外的重視。換一個角度說，如果在法律適用和理論研究中都時時意識到這個問題，那么，討論使用什么方法來翻譯法律術語的問題也就沒有意義了，因為術語本身不過是一種文字符號而已，它并不等于法律制度本身，制度的內涵是通過解釋途徑附于這個符號之上的。
三、“概念還原解釋法”?? 海上貨物留置權解釋方法的一個啟示
盡管法律術語的翻譯作為法律制度移植的方法具有內在不可避免的缺陷，其所代表的法律制度在移植中可能經常發生增衍或遺漏，然而，只要法律移植仍是我國生產法律的主要方式，我們就別無選擇。彌補這種缺陷的途徑是比較法解釋。比較法解釋的目的就在于“將外國立法例及判例學說作為一種解釋因素，以求正確闡釋本國現有法律規范之意義內容”。[19]筆者主張，在進行比較法解釋的過程中，應當深入分析和認識我國法律制度與所繼受的外國立法例之間的淵源關系，把特定概念的內涵及其法律特征還原到所繼受的該外國法中，以最大限度地尋求對法律概念作出準確、完整、合乎邏輯的比較法解釋。這種解釋方法本文稱之為“概念還原解釋法”。采用這一解釋方法，關于海上貨物留置權的概念特征與制度功能之間的諸多矛盾都得到了合理的解決。
運用“還原解釋法”的第一步，是準確無誤地找到法律概念賴于產生的“祖籍”。在許多情況下這并非一件直截了當的事情。如前所述，《海商法》的立法背景為追索海上貨物留置權制度的淵源提供了一個路徑。然而，即使海商法全部是從國際公約和國際慣例移植而來，這些公約和慣例卻是兩大法系各國制度長期博羿、借鑒和融合的結果，僅就具體的海上貨物留置權制度而言，如何能確定它淵源于英國財產擔保法中的而不是大陸法系的擔保物權制度呢？從法律文本中找不出任何線索，所有的線索都在翻譯中被切斷了（已如前述）。這個答案只能通過對公約、英國擔保法和大陸法系擔保法中的“留置權”制度進行比較，找出與我國海上貨物留置權規定最相近的制度。
經對公約與英美海商法制度比較，筆者看到，海運公約和慣例基本上是英美等海運大國海商法制度的翻版，至少在技術結構和法律體系上如此。為遵從國際法規則，公約成員國都會以不同的立法形式把國際條約的內容納入內國法律制度體系，非成員國的海商法制度與國際公約和國際慣例的聯系往往也比與本國普通民商法制度體系的聯系更為密切，國此各國海商法成為一個相對封閉的獨立體系，即使在海商法制度與本國民商法制度整合得較好的大陸法各國，在研究海商法制度時也都在很大程度上借助于英美法理論。雖然這已成為常識，然而在絕大多數人都認為我國海上貨物留置權與淵源于大陸法系的民事留置權具有共同的法律特征的情況下，筆者得出這種結論需要拿證據才能服人。
面對如何協調海上貨物留置權制度與本國民商留置權制度的關系問題，筆者研究發現，實行民商分立的大陸法各國海上貨物留置權制度都與本國民事留置權制度都大相徑庭，而且就功能（而不是概念）而言，海上貨物留置權制度實際上是由“留置權”概念下的同時履行抗辯權制度[20]和不同名目下的優先權制度[21]共同構成，亦即大陸法各國將英美法Possossory Lien（占有優先權或占有留置權）制度分解為留置的權利和優先受償的權利和兩個功能互補的制度，從而把英美法制度（而不是概念）納入本國民、商法體系，使之與本國既有的概念和制度相契合，但在法律用語上，幾個國家都避免直接稱海上貨物留置權制度為“留置權”或“優先權”（這樣就避免了前文所說的術語對譯造成的概念內涵增殖或遺落的缺陷），只是具體規定了海上貨物運輸債權人如何通過占有標的物獲得優先受償的權利。這一信息進一步排除了用民事留置權特征解釋我國海上貨物留置權概念和制度的合理性。與我國大陸同樣實行民商合一體例的臺灣，是采用“特別留置權”制度來解決這一問題的。臺灣的海上貨物留置權制度屬于特別留置權，與普通民事留置權之間具有巨大差異 .[22]國內學者習慣于引用臺灣學者的觀點作為論證依據，對于臺灣的特別留置權不可不特別留意。盡管我國理論界主流意見趨向民商合一，但海商法制度相對于國內其他民商法的獨立地位已如前述。
《海商法》關于承運人的貨物留置權制度的規定采用的是“金康”合同格式，其中的“留置權”特征與英國法Possossory Lien制度的特征一樣，所列舉的留置權項目包括運費或租金、共同海損分攤、滯期費、承運人為貨物墊付的必要費用，以及應當向承運人支付的其他費用，其范圍大于大陸法各國海上貨物留置權的范圍[23]，而囊括了合約留置權中任何可能產生的費用；從《海商法》條文的內容來看，留置權的實現須經法定程序而不得自行變賣，這一明確規定反映了英法“占有優先權”效力特征；從留置權與訴扣貨兩項制度的關系來看，體現了“占有優先權”與“衡平法優先權”制度功能互補的特點。整個海上貨物留置權規范無不滲透著英美法Possessory Lien制度的特征，換言之，我國海上貨物留置權制度整合了大陸法海商法以“留置權”制度和優先權制度共同承擔的功能。由此可以確信，我國海上貨物留置權制度與英美法占有留置權同源，與淵源于大陸法留置權制度的我國民事留置權制度有著不同根系。
把我國海上貨物留置權概念還原為Possossory Lien，從英國財產擔保法中尋找解釋這一制度特征的理論，實踐與理論的邏輯矛盾就得到合理的解決：
（1）關于海上貨物留置權的性質和留置權條款的效力問題。
在英國法中，Possossory Lien 既可依法律規定而產生，也可依合同約定而產生。普通法規定的留置權（即法定留置權）不僅在范圍上小于合約留置權，而且適用條件限制很多。就二者的效力而言，法定留置權只是作為當事人之間關系或他們之間交易定情形下的默示條款或法律后果。所以只有合同沒有約定或沒有相反約定的情況下，才起作用。亦即，約定的留置權效力優先，普通法留置權為補充性或選擇性的權利。因此，我們不必借助大陸法留置權理論，依“法定擔保物權”說否定合約留置權的效力或以“債權性留置權”為佐證肯定合約留置權的效力，而應當依據英美法的合同解釋規則確認留置權條款的效力，“概念還原解釋法”為這種實踐提供了理直氣壯的根據。
（2）關于海上貨物留置權的成立要件和行使方式問題。
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《海商法》規定了兩類不同的貨物留置權：承運人的貨物留置權和船舶出租人的貨物留置權，它們分別源于Possessory Lien中的“特別（占有）留置權”（Special Lien，或“特別占有優先權”） 和“一般（占有）留置權” （General Lien，或“概括留置權”，“一般占有優先權”）[24].這兩種貨物留置權的效力規范[25]、成立要件及行使方式都不相同，這一重要問題在海上貨物留置權研究中被忽略，是不了解二者的淵源制度所致。
作為承運人留置權淵源的特別留置權與我國民事留置權制度相似，是指留置權人扣押占有某項財產直到該特定財產所生費用全部清償為止的權利。這解釋了我國海上貨物運輸合同承運人留置權成立的條件??留置權人只能就留置物產生的費用留置該特定財產，卻并不必問該財產的所有人（貨主）是誰。同時，特別留置權不含有債權人出賣標的物的權利，只有當制定法明文規定的情況下，留置權人才可以按規定的程序出賣留置物，這為解決我國承運人行使貨物留置權的方式問題找到了依據；留置權與法院扣貨之間的關系也從中找到了答案??在英美法中，通過申請扣押把留置權轉移給海事法官的做法，是行使留置權的主要方式，也是實現優先請求權的唯一方式。留置權僅僅是一種抗辯權，法院扣押貨物所實現的是優先權，這一優先權因留置權人占有標的物而取得，但海上貨物留置權人不能象民事留置權人那樣自行處理留置的財產，而只能通過司法扣押拍賣標的物而實現其優先受償的權利。
一般留置權則是為了擔保一般債權而設置的擔保，更類似于我國的質權。根據一般占有優先權，留置的財產可以不是留置請求權的標的，它可以基于行業慣例產生，也可基于雙方認可的持續性先例而確定，還可以由雙方在合同中明確加以規定。我國船舶出租人行使留置權必須以貨物為租船人所有，卻不以置于船上的貨物為產生請求權的標的物為限，即源于此。
關于海上貨物留置權制度的其他一些爭論不休的問題，運用“概念還原解釋法”，把翻譯過來的“留置權”概念還原到它基于產生的制度土壤中去，都能獲得完整、合理的解釋。索本求源不僅適合于解釋象海上貨物留置權這樣處于兩大法系夾縫中的概念，也不僅僅對于象《中華人民共和國海商法》這樣一部典型地成體系移植的法律的解釋具有意義，筆者相信，作為比較法解釋和比較法研究的一種思維方式，“概念還原解釋法”對于由移植產生的所有法律概念的解釋都是一種啟示。如果運用這種比較法解釋方法通過統一的司法解釋把概念的內涵加以確定，會避免實踐中的大量爭議而在許多問題上實現司法統一。
「注釋
[1] 載于《北大法律評論》第2卷第1輯，轉載于《中國社會科學文摘》2000年第6期。
[2] 錢鐘書：《林紓的翻譯》，載于《錢鐘書散文》，浙江文藝出版社，1997年7月版，第269頁。本段加引號的部分都是錢先生描述文學作品翻譯的“化”境時使用的詞匯。
[3] 各國海商法都極少照顧與本國其他法律之間的銜接，因為海商法主要由航運慣例構成，國際一體性很強，在各國國內法體系中都處于相對獨立的地位。
[4] 《海商法》中譯為“留置權”， 用于指稱我國的海上貨物留置權制度，筆者主張按字義翻譯為“占有留置權”，本文后面將用重要篇幅專門介紹《海商法》譯法的由來和筆者譯法的理由。
[5] 這一部分內容參見郭日齊：《我國＜海商法＞立法特點簡介》，載于《〈海商法〉學習必讀》，交通人民出版社，1993年版，第23頁。作者是制定、頒布《海商法》期間國務院法制局顧問。
[6] 考證這兩項制度之間的關系真是煞費苦心，因為我國海商法論著一般只有關于Maritime lien 的介紹，Possessory lien在英國海商法中主要由合同約定，適用各種國際標準合同，很少有海商法理論對于Lien制度進行系統討論；而我國民事留置權理論又幾乎不介紹英美留置權Possessory lien制度，個別提及這一制度的文章對英美留置權制度的功能也有嚴重誤解。例如用英國學者Treital的觀點??“留置權可以填補國內時履行抗辯適用范圍的有限性所留下的空白”，來說明我國留置權與同時履行抗辯權適用范圍上的差異（參見王利明：《民商法理論與實踐》，吉林人民出版社，第278頁），一定程度上反映了以研究大陸法為主的我國民法學界對于英美法留置權和優先權制度的陌生。實際上，Treital 所指的留置權正是英國法中Lien，英國法的這項擔保制度具有多重功能，《布萊克法律辭典》（Black‘s Law Dictionary）列舉了Lien的9個內涵，其適用范圍比同時履行抗辯權廣泛得多；而大陸法系的情況恰恰相反，同時履行抗辯權的適用范圍要比留置權廣泛。本文主張在研究以移植英美法為立法資源的海上貨物留置權制度時，盡可能深入探究兩大法系在相同的“留置權”概念的標簽下隱藏的制度差異。
[7] 關于英國優先權和留置權的介紹參見董安生：《英國商法》，法律出版社，1991年版，第443-449頁；司玉琢：《優先請求權·時效·碰撞責任限制》，大連海運學院（內部發行），第55頁；司玉琢：《新編海商法學》，人民交通出版社，1991年版，第100頁。
[8] 朱曾杰：《關于＜海商法＞第二章》，載于《〈海商法〉學習必讀》，第54頁。作者解釋，按傳統通譯法譯為“海上留置權”，多數專家現在認為不恰當，譯為“優先權”是按字義譯出的。另參見徐新銘：《船舶優先權》，大連海事大學出版社，1995年版，第1-2頁。作者在書中列舉Maritime lien的許多譯法：海事優先權、海上留置權、海上優先請求權、船舶優先請求權、船舶優先權，等等。
[9]參見司玉琢主編：《新編海商法學》，人民交通出版社，1991年版，第100頁。
[10]筆者原系海事法院法官，了解到最高法院交通審判庭和海商法專家對這種譯法普遍給予批評，但尚未見對這一術語見諸文字的討論。
[11] 海上貨物留置權與優先權制度的功能互補關系，在關于海上貨物留置權制度比較研究中也沒有給予充分注意，這一問題筆者將在另文發表的畢業論文的第二部分《海上貨物留置權制度的功能比較研究》中詳述。
[12] 參見徐霆：《淺析提單與租船合同的留置權條款》，載于《中國海商法協會通訊》，1996年3月刊；湯凱：《論海上貨物留置權》，載于1991年《中國海商法年刊》，第208頁；?（香港）陳承元：《承運人之留置權》，載于《國際海商法律實務》，郭國汀主編，大連海事大學出版社，1996年版，第331頁。司法部門也有個別文章贊同這一觀點，見伍治良：《淺論海上貨物留置權》，載于《海事審判》1998年第4期，作者是某海事法院海商庭庭長。
[13] 參見傅緒梅：《中國海商法詮釋》，人民法院出版社，1994年版，第170頁，作者是前任最高法院交通審判庭庭長；同時參見金正佳等：《海上請求保全專論》，大連海事大學出版社，第178頁，作者是某海事法院業務院長。他們的觀點在司法實踐中具有很大權威性。?
[14] 劉志文：《論我國海上貨物運輸中貨物留置權的性質及其影響》，載于《中國海商法年刊》，1995年卷，第161頁。
[15] （臺）王澤鑒：《附條件買賣買受人之期待權》，《民法學說與判例研究》第一冊，中國政法大學出版社，1997年版，第130頁。
[16] （港）何美歡：《香港合同法》（上冊），北京大學出版社，1995年版，第3頁。
[17] 朱曾杰：《關于＜海商法＞第二章》，載于《〈海商法〉學習必讀》，第54頁。作者解釋，按傳統通譯法譯為“海上留置權”，多數專家現在認為不恰當，譯為“優先權”是按字義譯出的。我國對大陸法系“留置權”概念的翻譯也采取了功能對譯法。
[18] 王澤鑒，上引書，第130頁。
[19]梁慧星：《民法解釋學》，中國政法大學出版社，1995年版，頁234.
[20] 關于法國、德國“留置權”概念下的制度僅具同時履行抗辯權之功能，國內民法學界基本上沒有分歧；其實日本“留置權”概念下的制度功能與法國和德國差異不大。筆者主張對各國制度作功能比較而不是概念比較，亦即各國保護同一類法律關系的制度之功能設置上的異同，故在此不作“物權性留置權”與“債權性留置權”之劃分。日本學者林良平指出，“談論某種權利是物權或債權沒有意義最好是對債權利能夠發生什么樣的具體權利、發生那樣的權利是否妥當，作個別判斷”。（轉引自梁慧星、陳華彬：《物權法》，法律出版社，1997年版，第23頁）。對此筆者在畢業論文的第二部分以比較法學理論為據另有詳述。
[21] 法國為“特定動產優先權”、德國為“法定質權”、日本為“先取特權”。參見1966年《關于海上物運輸合同和租船合同的法國法令》第3條，《德國商法典》第397條、410條、614條、623條；《日本商法典》第753條、第757規定。
[22] 《臺灣民法典》第445條、647條、938條、960條、962條，《海商法》162條；另參見（臺）謝在全：《民法物權論》（下冊），第426頁。
[23] 德國的海上貨物留置權為“法定質權”，與約定質權的項目分開規定。
隨著課改的不斷深入，教師的教學觀念正發生著喜人的變化，探究性學習逐漸成為學生學習數學的一種重要方式。尤其是概念課要上出"探究"味來，絕非易事，但貴在設計，重在實踐。工作這幾年來，我也多次參加過數學觀摩研討活動，印象最深刻的是《質數和合數》一課，前后經歷過三次不同的教學設計，感觸頗多。由此，我就《質數和合數》一課，談談新課程理念下小學數學概念性知識教學策略的一些思考。
第一次：把質數和合數"看"出來。
教學過程：（簡要介紹）
課前教師有意識地把自然數1-20在黑板上排成下面情形：
讓學生說出各個自然數的約數，教師根據學生的回答，把各個自然數的約數，分別填在括號里，然后引導學生觀察，各排自然數約數的個數有什么規律？教師根據學生的回答，歸納小結：第一排的"1"只有一個約數；第二排的自然數有兩個約數，一個是1，另一個是它本身；第三排的自然數有兩個以上的約數，除了1和它本身還有別的約數，從而揭示質數和合數的定義。
教學反思：為了達到教師便于"教"，學生便于"學"的目的，教師在課前便安排得十分"周到"，把已經分好類的自然數，直接呈現給學生，學生不需任何思維，任何探索，就可以直接把質數和合數"看"出來，只重視獲得知識的結果，忽略了知識的形成過程。從表面上看，課上得十分順利，學生完全按照教師事先想好的線路前進，不出現任何意想不到的現象。但究其實質還是呈現式、灌輸式的教學，學生沒有親身體驗知識的建構過程，學生學習的主體性、探究性無法得到體現，更不用談創新能力、解決問題能力的培養。
第二次：把質數和合數"分"出來。
教學過程：（簡要介紹）
學生采用6人為一組的小組合作形式。
首先聯系生活，請學生說出自己座位號的約數有哪些？教師選取一部分座位號數及其約數，制作成一張張小卡片，貼在展示板上，每個小組分一塊展示板。緊接著讓學生獨立觀察、動腦思考，通過小組合作把這些自然數進行分類。當全班匯報交流時，學生分類的依據各種各樣，有的按奇偶數進行劃分，有的按位數進行劃分，有的按約數個數進行劃分……此時，教師因勢利導：以按約數的個數這個分類標準，再一次進行討論怎么分比較合理？然后在小組合作、全班交流下達成共識，按約數的個數，把自然數分成三類，從而給質數、合數下定義，并說明1既不是質數，也不是合數。
教學反思：第二次是在第一次基礎上的改進，目的是改變呈現式教學，讓學生經歷知識的形成過程，整個教學設計能體現新課程標準的理念，充分發揮了學生的主體作用，通過觀察、思考、討論、分類等一系列思維活動，自主探索分類方法，發現自然數約數的個數中存在的規律性，并且在探究、交流、爭辯的過程中，對分類的標準達成共識，使得對概念的總結歸納水到渠成。
從表面上看，讓學生體驗知識的形成過程，學生思維活躍，氣氛熱烈，但我覺得還存在一些不足之處。為了幫助學生揭示質數、合數的定義，教師預設了"說約數----分類----交流----達成共識----揭示概念"的直線型教學流程。這樣一個嚴謹周密的設計，足以支撐課堂達到預期的教學目標，但是在這樣的過程中學習，學生似乎有參與到了分類、爭辯、交流、歸納概括，經歷了知識的建構，但"分類的提出"是教師的意圖、是教師的點撥、是設計，學生并沒有主動產生"分類"的需求和欲望，不知分類的目的何在。更何況在分類過程中，學生沒有駐足細品的時間，沒有回望反思的機會。這樣的數學學習，缺乏應有的主動探索的心理欲望，缺乏必需的個性體驗，因而也就缺乏真正意義上的建構，壓縮了學生數學學習的探究空間，影響了學生數學學習的感悟深度。
第三次：把質數和合數"拼"出來。
教學過程：（簡要介紹）
（一） 探究，從操作中開始。
教師利用電腦出示3個相同的小正方形，提問："每個正方形的邊長為1，用3個這樣的小正方形，你能拼出幾個不同形狀的長方形？"學生動手操作，匯報："只能拼一個長方形（橫或豎），長是3，寬是1。如果有4個這樣的小正方形能拼出幾個不同的長方形呢？學生動手操作并匯報交流。如果用12個呢？24個呢？然后教師根據學生的回答完成以下表格。
（二）矛盾，在磨合中化解。
是否正方形的個數越多，拼出的長方形的個數就越多呢？學生通過幾個簡單的例子就否定了剛才的結論，如用29個小正方形只能拼出一個長方形，而用24個小正方形卻能拼出4個不同的長方形。
（三）發現，在體驗中閃光。
小正方形的個數在怎樣的情況下，只能拼出一個長方形？
學生經過思考，熱烈的討論，發現當正方形的個數只能寫成一個乘法算式的時候，只能拼出一個長方形，即小正方形的個數只能被1和它本身整除的情況下，只能拼出一種長方形。緊接著讓學生舉例驗證剛才的發現對不對，此時學生的積淀已達到了一定的程度，順理成章為學習質數與合數的定義成功地架設了橋梁。
認識因數
n
教學內容
教材第55、56頁
認識因數、質數、合數
n
教學目標
知識與技能
1、了解因數，在1～100的自然數中，能找出某個自然數的所有因數；
2、了解質（素）數、合數，會判斷一個數是質數還是合數，能找出100以內所有的質數。
過程與方法
在自主寫算式以及找1～10各數所有因數的活動中，經歷認識因數、質數、合數的過程，掌握判斷一個數是質數合數的方法以及求一個數因數的方法。
情感、態度與價值觀
能積極主動參加學習活動，愿意與他人交流自己的做法和發現的結果，獲得成功的體驗。
n
重點、難點
重點：
了解因數、質（素）數、合數的概念，能有序地找出一個數的所有因數，會判斷一個數是質數還是合數。
難點：
掌握求一個數的因數的方法，能夠迅速判斷一個數（50以內）是質數還是合數。
n
教學準備
教師準備：多媒體教學課件（例1、2）。
n
教學過程
（一）創設情境
設疑激趣
1、認識倍數？
師：舉例說明。?如：12÷3=4??????12是3的倍數；?12÷4=3??????12是4的倍數。
2、提出問題。
師：12是3的倍數，又是4的倍數。那么3和4是12的什么數呢？在數學上3和4叫做12的因數，今天我們就學習“因數”。?（板書課題：因數）
設計意圖：
在復習中提出新的問題，學生思維產生思索，激發學生學習欲望，引出新的課題。
（二）引導探究
自主建構
1、認識因數。
（1）給出一個數，把這個數寫成兩個數相乘的形式。
師：你會把12寫成兩個數相乘的形式嗎？自己寫一寫在練習本上。
（學生回答，教師板書）
12=3×4???12=2×6????12=1×12
（2）提示因數的意義。
師：乘數也叫因數，像1、2、3、4、6、12這些數都是12的因數。
(3)“試一試”：找出18、24的所有因數，并寫出來。
過程要求：(課件播放)
①
獨立寫出18的因數。②同學之間交流?③結果反饋。
師:說一說你是怎么寫的，一共有多少個因數。
如：18=1×18=2×9=3×6
鼓勵學生按照一定的順序（寫乘法算式的形式）找出18的所有因數，做到不遺漏、不重復。
18的因數有：1、2、3、6、9、18。
24的因數有：1、2、3、4、6、8、12、24。
設計意圖：
通過寫乘法算式，引出因數概念。然后試著寫出18和24的因數，介紹找因數不重復、不遺漏的方法。
2、質數與合數。
（1）找出1～10各數的所有因數。
師：（課件出示）你能寫出下面各數的所有因數嗎？
1的因數有：（
）
2的因數有：
（
）
3的因數有：（
）
4的因數有：
（
）
5的因數有：（
）
6的因數有：
（
）
7的因數有：（
）
8的因數有：
（
）
9的因數有：（
）
10的因數有：
（
）
（2）學生填出以上各數的所有因數。
過程要求：（課件播放）
①獨立填寫
②師巡視，檢查是否填寫完整。
③同學之間交流找一個數的因數的方法，并互相校對。
（3）觀察與分析。
師：觀察寫出的因數，你有什么發現？（提供充足的時間，讓學生觀察發現其中的規律，最后，在教師的引導下使學生明白其中的規律，比如，最小的因數、最大的因數、因數的個數等）
師生歸納總結得出：
①
一個數的最小因數是1。
②
一個數的最大因數是它本身。
③
一個數的因數的個數是有限的。（倍數是無限的）
④
像2、3、5、7等的因數個數都是兩個，只有1和它本身。
⑤像4、6、8、10等因數個數都多于兩個，除了1和它本身，還有其他因數。
（4）揭示質數和合數的概念。
在學生明白一個數的因數個數的特征時（以上幾個問題），教師可說明質數和合數的意義，并板書。
只有1和它本身兩個因數的數叫做質數（也叫做素數），除了1和它本身外，還有其他因數的數叫做合數。
師：1是質數，還是合數？?先讓學生找出1的因數的特征，然后，教師明確告訴學生：1既不是質數，也不是合數。
師：你能寫出兩個質數嗎？合數呢？
如：質數：11、13。合數：15、20。
設計意圖：
在分類的基礎上歸納一個數的因數的特征，然后再引出質數、合數概念，接著判斷特殊的數1是質數還是合數，最后自己試著寫出質數、合數。
3、找出1～50以內的所有質數。
師：（出示1～50數表）你能從數表中找出所有的質數嗎？自己想一想，小組討論，看看有什么好方法？
（預設）
生1：先把2、3、5、的倍數劃掉。
生2：再劃掉、7、11、13的倍數。
生3：然后看看有沒有其他的合數，再劃掉，剩下的就是質數了。
師：剩下的數有哪些呢？誰讀一讀。
生：2、3、5、7、11、13、17、19、23、29、31、37、41
、43、47。
設計意圖：運用找一個數的方法，在操作中進一步理解質數、合數的意義，最后找出50以內的質數。
（三）強化訓練
應用拓展
1、教材第56頁“練一練”第1、2題。
2、教材第56頁“問題討論”。
設計意圖：
1、在找質數和判斷一個數是質數還是合數的過程中，理解、內化質數、合數的意義，掌握質數、合數的特征。
2、在“問題討論”中，溝通偶數與合數、奇數與質數、質數與合數的聯系與區別。
（四）達標反饋
1、填一填。
（1）30的所有因數有（
），這些因數中，（
）是質數，（ ）是合數，（ ）既不是質數也不是合數，奇數有（
），偶數有（
）。
（2）一個數是42的因數，還是3的倍數，這個數可能是（
）。
（3）一個數的最大因數是18，這個數是（ ），一個數的最小倍數是12，這個數是（
）。
2、下面的數哪些是質數？哪些是合數？分別填入指定的圓圈里。
27、37、41、58、61、73、83、95、
11、14、33、47、57、62、87、99
3、在方框里填上合適的數字。
（五）自主反思
深化體驗
師：“請同學回顧一下，這節課我們學習了什么知識？”
生歸納總結：“學習了求一個數的因數的方法，什么是質數、合數；知道了1既不是質數，也不是合數；學會了判斷一個數是質數還是合數。”
一、尋求問題，激發學生的學習興趣
凡是符合自己的興趣的活動，都容易提高人的積極性。在教學質數的概念時，為了激發學生的學習興趣，突出教學重點，我放棄了傳統的教科書上安排的教學方法，設計了這樣的環節：讓學生拿出事先準備的13枚1角的硬幣，把這13枚硬幣平均分成若干份，問學生有幾種平均分法？并用乘法算式表示出來。學生左放右放，得出的答案只有一種分法，算式是：13＝13×1（媒體展示：出現算式13＝13×1），老師又問：拿掉兩個呢？學生操作后回答：也只有一種分法，乘法算式是11＝11×1。要求學生兩人一組進行討論：還有哪幾種情況也只有一種平均分法？并分別用乘法算式表示出來。學生討論得出結果，并列出算式，引導學生說出：算式中的乘數叫做因數。并讓學生根據這些數的因數的特點說出質數的概念。此時，孩子們的積極性高漲，氣氛濃烈，很準確地把質數的概念表達得清楚明了。學生既鞏固了舊知，又開闊了思維，帶著濃厚的興趣輕松地掌握了合數的概念，激發了學生的學習興趣。
二、貼近生活，調動學生的學習熱情
教師要把數學教學與學生的生活和已有的經驗緊密聯系起來，創設自然、真實、生動和貼近學生生活的情境。不能無視學生的學習基礎，把學生當做白紙和容器，隨意刻畫和灌輸；為了鞏固本節課所學內容，突出本節課的教學難點，我打破了以往題海戰術的練習方法。精心設計這樣的環節：先讓學生報數，一排接一排地報，并讓學生記住自己所報的數字。然后開始活動：請報數是質數的同學站起來，請報數是合數的同學舉手，請報數既不是質數也不是合數的同學站起來。請報數是奇數的同學舉手，請報數是偶數的同學舉手，然后又改變報數順序，重復活動。這樣的情境創設，是教材中所沒有的，不僅拉近了數學與生活的距離，還極大地調動了學生的學習熱情。
三、營造氛圍，聚焦學生的思想注意
根據小學生好奇心強，對新事物有著天生的親切感的特點，運用多媒體特有的感染力，通過聲情并茂的文字、圖像、聲音、動畫等形式，吸引學生的注意力。在《質數與合數》這堂課里，當學生快要感到乏味的時候，為了調動學生的注意力，我設計了這樣一個環節：用多媒體設計了小動物們去數學王國參加活動的畫面，問同學們想不想去？同學們異口同聲地回答：“想！”當點擊要進入的畫面時，“門衛”小猴說：“要想進入數學王國，必須做對數學爺爺為大家準備的數學題。”題目是：有三張數字卡片分別是1、2、3。分別從中抽一張、二張、三張組成不同的數，組成的數中，哪些是質數？哪些是合數？同學們興致勃勃，聚精會神，利用手中的卡片動手操作，很快就得出了答案。