時間：2023-03-28 14:58:01
導語：在英語學習方法論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：英語課堂教學；常見錯誤；糾錯
作為教師，如何對待和糾正學生學習中出現的錯誤，會對學生的英語學習產生很大的影響。糾錯的次數、類型和方式將會直接影響教學效果。教師在選擇糾錯方法時，除了要區別錯誤類型、性質和考慮教學目的外，還應該考慮與學習者相關的各種因素，如年齡、學齡、個性差異、語言水平、目前所處的學習階段等。對不同年齡、學齡的學習者，教師糾錯的方法應有所不同。同一學齡和年齡段的學習者，個性心理特征也各不相同，教師也應有選擇地使用不同的糾錯方法。筆者結合自己多年的教學經驗談談自己的看法。
一、具體情況具體對待，科學看待學生的錯誤
教師要用科學的理論來指導學生糾錯。在平時的教學過程中，我們發現學生在口語表達上經常出現一些似是而非且頑固性語言錯誤。針對這類問題，筆者認為每個錯誤的出現和解決都要經過收集、識別、描寫、解釋、評價和糾正幾個過程。因為在教學過程中學生不可能一下就完全掌握所學內容，他們必須要經歷一個漫長的內化過程。在這個過程中出現語言錯誤極為正常，所以我們無需對學生的錯誤產生困惑和不解。另外，學生個體發展的差異也直接導致接受能力方面的差異。比如，在同一個班級中有的學生語言表達方面的能力強一些，有的學生理解方面的能力強一些，即使同一個學生各方面的發展水平也會有所不同。所以，教師要善待和關心出現錯誤的學生，仔細分析并適時糾正錯誤。
二、擺正心態，理清認識
教師應該充分認識到學生的語言錯誤是學習英語過程中重要而又自然的組成部分，它為課后的輔導提供了重要依據。對學生的錯誤持消極態度是不應該的，存在畏懼心理是沒有必要的，對學生的錯誤持不可容忍、逢錯必糾的態度也是不可取的。在糾正學生的口語錯誤時，教師應注意保護他們的自尊心和自信心，多采取鼓勵、重復和幽默等策略，切忌態度生硬、粗暴。
三、審時度勢，把握糾錯的時機
在弄清學生錯誤發生的根源后，教師就要進行糾正，可到底是學生一犯錯誤就糾正，還是為了不打消其積極性而后續指正呢？關鍵要把握好糾錯的時機，如果是在教師講授某個語言點或句型的時候學生出錯，則應該及時糾錯，以保證語言學習的準確性，只有每一句的句法準確才能保證語段表達的準確。如果是在上口語課，那么即使學生在表達中出現了某些語法或詞匯方面的錯誤，也不應該打斷學生，有錯必糾，因為此時過多的插入會打斷學生的思路及表達，也會在很大程度上打擊學生“說”英語的積極性，使他們因為犯錯而變得不敢說。正確的方法是教師在學生整篇表達完成后進行總結時將錯誤列出并糾正。這樣適時地糾正錯誤一定會收到良好的效果。
四、因材施教，靈活運用糾錯方法
在綜合分析出現錯誤的原因、類型、場合后，教師還應結合不同方法來糾錯。傳統的糾錯方法是由教師單方面完成的。筆者認為采用暗示的方法是很好的選擇。學生犯錯誤時，教師可通過面部表情或者手勢來決定是否讓學生停下來。但在做這一切以前教師應該耐心等待。如果學生有能力自我糾正，那么教師就可以保持沉默。糾正錯誤的最佳方法是讓學生自我糾正。在具體實踐中還可采取以下糾錯方法：
1.教師直接引導進行糾錯
當學生發生了錯誤，教師可直接指出錯誤或讓其他學生指出，然后讓這位學生重復正確答案，必要時請全班學生一起回答，以加深印象，因為這個錯誤也有可能是其他學生易發生的錯誤。但要注意的是，當學生回答正確后要及時進行表揚和鼓勵。這樣能夠增強學生的自信心，也使學生在情感上更容易接受。
(1)明示糾錯
T：Whatdidyouhaveforbreakfastyesterday？
S:Ihaveaglassofmilk,aneggandsomebread.
T:Oh,youshouldsay：“Ihadaglassofmilk...”Readafterme，please.
S:Oh，sorry.Ihadaglassofmilk，aneggandsomebread.
T:Thatisright.
(2)委婉的明示糾錯
T:Wheredidyougolastweekend？
S:Ivisitmygrandparents.
T:Oh,youvisitedyourgrandparents.
S:Oh,sorry.Ivisitedmygrandparents.
T:Thatisright.
2.運用肢體語言進行糾錯
這種方法比較含蓄，不那么尖銳，特別適用于性格內向的學生，使他們更樂意接受。比如，當此類學生給出錯誤答案時，教師可以微微皺眉以暗示學生出現的錯誤，或者可以通過音調起伏來重復學生的錯誤，啟發他們自行更正錯誤。總之，要以保護學生的學習積極性為主旨，使內向的學生愿意說、敢于說，進而說得好。外向的優秀學生有時會很驕傲或過于自信，以至于也會犯一些“低級”錯誤，這時教師應該立即嚴厲指出，并且強調該類錯誤是不允許再犯的。這樣的糾錯會強化正確答案或思路在他們心中的分量。但要指出的是，這樣直接的方式只適用于成績優異而且平時敢于向教師提出挑戰性問題的學生。教師偶爾對他們的“威懾”會有很強的沖擊力，能達到事半功倍的效果。
3.學生間相互糾錯
學生間相互糾錯是指將學生的書面作業相互交換，讓他們檢查并找出錯誤交給本人改正或直接由檢查人改正的方法。對于口語表達，則直接由對話雙方互相監督、發現問題或及時糾正，或暫時記下來過后糾正。這種交換方法可以在同桌之間或前后排之間進行。讓學生充當教師的角色，他們會有新奇感和自豪感，會倍加珍惜這種機會，認真仔細地去尋找錯誤并改正錯誤。這種方法使學生不僅加深理解和鞏固了所學知識，而且也從別人的語言表達中學到了新的知識。學生指出錯誤時直言不諱，能大膽發表個人見解，有利于展開討論，互相幫助，共同學習，共同提高。
4.間接糾錯
間接糾錯是指學生出現語言錯誤后教師不直接予以糾正，而是通過擴展句子重復學生的錯誤，或加重語氣，或改變語調，或附加話語把正確的語言形式用教師自己的話說出，以引起學生的注意，間接示范提醒學生使用正確的語言形式。這樣做既糾正了學生的錯誤，又保護了學生的自尊心。教師應該在課堂上為學生提供自我糾正或給他人糾正錯誤的時間和機會，鼓勵學生去發現和糾正錯誤。教師實施間接糾錯的方法如下：
(1)通過示范間接糾錯
T：Whatwillyoudonextweek?
S:IwenttovisitafriendofmineinBeijing.
T:Iwillgotovisitafriendofmine，too.Howaboutyou？
S:Iwillstayathome.
T:Thatisright.
(2)通過擴展句子間接糾錯
T:Whatdidyouhaveforlunchtoday?
S:Ihavesomericeandfish.
T:Ihadsomericeandfish，too.Whatdidyouhaveforlunchyesterday？
S:Ihadsomericeandvegetables.
T:Oh，thatisright.
(3)通過教師提示和引導間接糾錯
T:Whatdidyoudoyesterday？
S:Igotovisitmyfather.
T:Oh，really？
S:Yes，Iwenttovisitmyfather.
T:Thatisright.
5.學生自我糾錯
自我糾錯是指學生通過獨立思考、查閱參考資料，自我發現錯誤并自行糾正錯誤的方法。心理學研究表明，學生的成功感具有刺激、鞭策作用，能促使學生更加積極主動地完成任務，取得更大的進步。因此，如果將學生的口語或書面表達交給學生自己檢查，學生必須要利用自己所學的知識作出分析、比較和判斷，去發現錯誤和糾正錯誤。每發現或糾正一次錯誤，他們就會產生一種成功的喜悅感、滿足感和自尊感，增強責任感和自信心。例如，將某一學生的口語錄音，然后將錄音磁帶交給本人或將學生的書面作業交給學生本人檢查并改正錯誤。在學生自我糾錯后，教師做出評價和進一步修改。
綜上所述，教師應采取靈活多樣的方法對學生出現的不同類型的錯誤進行糾正，選擇恰當的時機和方式，糾正學生的口語錯誤，不會影響學生有意義的交際。糾錯處理的不好，將會打擊學生學習的積極性，處理得當則會促進學生英語水平的提高。因此，糾錯時教師必須采取妥當的方法，避免消極的影響，有效發揮其積極的作用。
參考文獻：
[1]陳可可.初中英語課堂教學中如何糾錯[J].考試周刊，2009(12).
[2]袁昌寰.英語課堂教學中的錯誤糾正策略及技能[J].課程·教材·教法，2000(9).
關鍵詞： 互動教學 英語教學 意義與價值 方法與策略
引言
隨著互動教學法方法在英語教學中的實踐和應用不斷廣泛和深化，互動教學對于英語教學活動自身的優化和改革的意義與價值逐漸凸顯出來。伴隨而生的是，互動教學方法如何更好地在英語教學中應用和實施成為未來相關教育人需要不斷思考和探索的重要課題。
一、互動教學的實際內容和具體特征
（一）互動教學的實際內容
在互動教學過程中，學生與教學內容之間能夠真正形成一種平等對話、互相交流、共同思考的關系。所以，互動教學多數時候是以一種方法論的形式存在的，帶給英語教學活動以一種互動的、活潑的、生動的教學方法的啟示。因此，互動教學的實際內容不僅是一種教學方法，而且是一種學習方法，更是對一種教學狀態和學習狀態的營造和維持。
（二）互動教學的具體特征
根據互動教學在英語教學實踐中的應用，互動教學的方式呈現出多種特征。一是互動教學的雙方對象可以十分豐富和多元。比如學生根據英語教材中設計的對話進行相關文化主題的主動思考，這就是學生與知識之間的一種活動的典型表現。二是互動教學的開展過程能夠實現隱性和顯性的共存和交叉。除去英語教學課堂中的實際互動教學工作之外，抽象的互動教學方式是教師通過組織學生觀看專題片、紀錄片，組織進行小組合作學習。三是互動教學的開展注重在規范性和自主性之間的平衡。互動學習并不是忽視課堂紀律，而是在尊重課堂紀律、確保學習過程規范高效的基礎上，進行的一種相對自主的、活潑的教學活動和學習活動。
二、互動教學在英語教學中的不可或缺性分析
互動教學對于學生英語能力的培養和提升十分關鍵，長期以來，互動教學在英語教學中的實踐已經極具經驗，并且模式成熟。結合教學方法與教學效率之間的密切關系，互動教學能夠在實際教學中表現出多方面的意義和價值。
（一）互動教學激勵了學生學習熱情
中國漢語言文化歷史已久，且漢文化體系完整，結構優化，但是這種文化上的成熟造成英語學習的難度。漢語言文化與西方語言文化，尤其是英語語言文化之間的顯著差別，往往造成我國英語教學活動的困境，很多英語知識的學習和教學工作在這種文化差異的阻隔下很難開展。在此情形之下，互動教學在英語教學中的應用能夠使得整個英語學習的過程更自主、寬松。在這個過程中，學生能夠通過互動、交流和對話而獲得一種陪伴，進而克服文化差異帶來的學習障礙，內在的學習熱情得到極大的促進和提升。
（二）互動教學提高了學生學習效率
借助互動教學在英語教學中的實踐和貫徹，英語教學在對學生語言文化能力的提升方面更加如魚得水、如虎添翼。一方面，教師能夠在互動教學中更加了解學生的學習情況和內在的心理狀態，同時能夠讓整個教學活動的設計和進展更夠符合學生的實際需求。另一方面，學生能夠在英語教學活動中獲得一種平等對話、多元思考的機會，進而增強對英語語言文化的理解和體會，確保學生的整體的英語綜合素質的全面、均衡提升。
（三）互動教學創作了更多可能性
通過互動教學，教師能夠在一種更自由的、平等的環境中獲取學生的學習狀況、內在學習需求、精神動態等信息，通過這些關鍵信息的獲取和搜集，教師可以在遵守英語教學大綱的基礎上調整自己的教學內容安排和課堂教學活動設計。即使這種調整只是針對某一個班級，甚至是某一個學生而言的，也是對于學生學習和教師教學的更大自主性、創造性和可能性的開創。
三、互動教學在英語教學中走向深化的渠道與措施
（一）注重與其他現代化教學方式的結合
教育學、教育心理學等學科的迅猛發展，帶來多種現代化教學方式的形成。互動教學要在英語教學中持續深化、發揮價值，就必須與這些新型的教學方式方法相結合，借鑒其先進經驗的同時發現自身的不足，通過取長補短，實現自身在英語教學實踐中的深化。例如在小組合作學習中，引導學生之間圍繞某一個特定的語言主題進行互動、討論，讓互動的氣氛成為小組合作學習效率提升的保障。當然，這種小組合作學習的具體開展，還需要教師對互動學習的過程進行積極的引導。
（二）注重互動教學標準化的探索
互動教學雖然提倡英語教學中活潑性和生動性特征的形成與保持，但是互動教學絕對不能漫無目的，圍繞英語教學知識和學生學習過程進行互動是基本條件。為實現進一步互動教學的規范化進行和高效率完成，制定互動教學的標準化體系十分關鍵。結合英語教學實際情況對互動教學過程的要求，制定出詳細的互動教學程序和章程，并出臺詳細的互動教學標準化衡量指標體系，確保互動教學方法在英語教學中的深化和推廣工作有法可依、有章可查。
（三）制訂互動教學學期提升計劃
互動教學在英語教學活動中的深化工作絕不能淪為一句空話，也不能淪為表面功夫。從這個意義上講，結合英語教學發展實際，制訂區域性的互動教學學期提升計劃十分關鍵。根據本學期教學對象的數量和質量，對整個學習的英語教學課時進行統計，進而制訂針對性的互動教學提升計劃。比如對本學習英語學習課時進行劃分，明確互動教學所占課時總量；明確互動教學在學生成績提升中貢獻值所占比重等，確保該學期的互動教學學期提升計劃能夠分步進行，強化效果也可以具體操作。
結語
互動教學在我國英語教學中的實踐和應用已經相對十分廣泛，也對我國英語教學質量的提升起到了切實的推動作用。為實現這種推動力的深化和優化，必須從制定互動教學開展標準、學期互動教學提升計劃及與其他現代化教學方式之間的結合等方面，明確對互動教學工作的開展要求和總體實施計劃。
參考文獻：
[1]張留興.互助學習在小學英語教學中的應用研究[D].東北師范大學碩士畢業論文.
論文關鍵詞：自主性，外語學習，外語教育，個案研究，學習者反應
自主學習可以定義為學習者對自己學習控制的能力。Holec （1981）認為：學習者管理自己的學習包括要為自己的學習各方面作出決定負責，例如：定義學習目標，選擇教材，評估學習進展。Little （1991）從心理維度對Holec的定義做了進一步的詮釋，他爭辯說自主學習不是專門甚至不是主要強調組織如何學。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出決定和獨立行動的能力。Little（2007）指出學習者自主未必是獨立的做事情，而是為了自己做事情。因此，可以說自主也有心理的維度。隨著語言學習是學習如何交際和學習者是教與學的過程的中心的觀念的提出，自主的概念也進入到了語言教育理論和方法論的領域。二語習得領域的研究也強調了在語言習得過程中的情感、社會和心理因素的重要性。對這些因素的認知也使學習者是學習過程的中心作用者這個觀念越來越收到關注（Finch 2001）。因此學習者自主也成為了語言教育者的目標。一些交際語言學教學和以學生為中心的實踐領域的研究者們在他們的著作中就包含了自主的觀點。首先，Dickinson（1987）提出了在語言學習中提高學習者的自主性的五點理由：實踐原因，個體差異，教育目標，動機和學習如何學外語。另外一個在語言學習中提高學習者自主的理由是由Coterall（1995）提出來的。研究者列舉了在語言課堂實施學習者自主的三個基本理由：哲學的，教學的和實踐的。他們認為加強學習者在語言學習的自主性的教學的理由是建立在這個言論基礎上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意識會讓學習效果更佳。同樣，Rebenius（2003）認為學習者自主是提高語言學習效率的方式。同樣，Kohonen（2003）主張對學習者的發展，不管是語言使用者還是學生，在外語語言教育中，都要以三個相互關聯的領域來引導他的能力：個人意識和自我管理；語言和交流意識；學習過程意識。
盡管有很多研究是關于學習者自主、外語教學和它在學習環境中的教學啟示，但是在學校情境下自主學習是如何實施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應創新，課堂進行的是什么，一個創新的課程在哪里實施等都需要進一步的了解。基于以上的問題，本論文旨在探索英語課程中學習者自主性的實施以及學生對老師實施自主學習能力培養的反應。
一、研究方法
本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學生的自主學習能力的實證研究。教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習的能力。”要求中還強調改進傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式，提倡人機互動的、以學生為中心的教學模式。
《大學英語課程教學要求（試行）》的指導下自主性，本人在我對所教的班級的學生進行了為期兩個學期的自主學習指導。在這個過程中，本人進行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結學生在自主學習過程中遇到的困難，以及老師是如何實施任務和學生對課堂情境中的變化和挑戰的反應。引導這次研究的問題如下：
1. 教師對自主學習的態度如何？
2. 教師對自主學習是如何理解的？
3. 教師是如何在他的課堂中實施自主學習的？
4. 在實施的過程中出現了什么問題？
5. 學生對教師的實踐作何反應？
二、教師和學生的背景介紹
個案研究的老師是以英語作為第二語言的有著8年從教經歷的老師。所教授的學生是有6年英語學習經歷的普通本科學生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關于工科院校學生的自主學習情況的調查與研究。該教師十分重視語言學習中的自主性。也認為實施自主學習是語言學習是否有效率的先決條件。他認為自主性是學習者管理自己學習的能力。關于自主學習的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學習是對學習的各個方面負責，例如決定學習目標，確定學習內容，選擇學習方法，監控學習過程和評估學習結果。根據Holec所下的定義，自主學習者是能夠作出各種決定來管理自己的學習的。個案研究的老師也認為學習者是學習過程中的主要作用者。老師的課堂實踐也體現了這一點。
三、教師課堂實踐的描述
訪談時間是有規律性的一周一次，本人和個案研究的老師對前一周的活動和相關的課堂實踐進行反思。因此，訪談的數據清楚的呈現了教師的課堂應用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學生并為課堂實踐打下基礎，個案研究的老師在學期的第一個星期就對學生做了問卷調查。他的目的就是通過使用問卷來收集關于學生檔案的數據，例如他們的學習風格，學習動機，普遍智力，個性特征（內向或者外向）以及最后她們的語言學習信念及態度。
緊接著，個案研究的老師進行了為期兩周的訓練幫助學習者更深入地了解他們的學習風格和策略。在這期間，他的具體目標是提高學生關于智力類型，大腦優勢，學習風格，學習策略和學習技巧的意識。老師認為如果學生們有學習意識，就能更好的指引自己的學習，因此他們的自主學習能力也會相應提高。再者，在整個學年當中，他鼓勵學生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學生依賴老師，學生的自主性會更強的觀點的指導下，他讓學習者成對或者成組的學習。他也允許學生自己做主決定學習內容和任務論文怎么寫。并且他讓學生自己設計課程和學習材料。通過這樣的方式來鼓勵學生管理學習資源。他指導學生如何使用語言學習資源并且給他們提供使用各種資源的機會，例如參考書，字典，課外書等。因為老師認為更多的學習活動是在課外進行的。于是，他把課外活動也列入教學大綱這樣讓學生可以在課外繼續學習英語。另外，老師還讓學生寫日記記錄自己的學習過程和經驗，這樣學生就更能了解他們自己的學習偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨立地學習。他讓學生們記下自己是否從學習行為中獲益，并給出相應的理由。最后學生表現的評估也是在老師的幫助下由學生自己完成。
四、數據分析
為了能對個案研究的老師和學生的經歷做一個更深入的了解，在本研究當中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。
五、研究結果
在案例中，對最初的兩個核心主題即：教師對課堂實踐的反思和學生的情感，所獲得的數據進行徹底的閱讀。這兩個主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個主題及其分專題的矩陣：有計劃的教師行為的有效性及價值；師生角色；學生對學習活動的理解和學習者的信念和行為。這個矩陣也包括所獲得數據的簡潔的摘要。
表1 主題——教師反應
教師行為的有效性及價值
師生角色
學生對學習活動的理解
學習者的信念和行為
“我教學不成功，學生對我的教學方法也不喜歡”“一個學生在日記中說他在英語課上一無所獲并告訴我說上英語課就是浪費時間”“我一直觀察發現大部分學生對我的課并不滿意”
“學生總是問我詳細的語法，他們似乎已經習慣了填鴨式的方法”“今天一個學生批評我不夠權威，她說應該是我，而不是她們決定應該學什么”“學生不愿意我讓她們帶材料來課堂”
[摘 要]對于教師發展的關注已經從“教師的個人發展”轉移到“教師的共同發展”。教師共同體為達到促進共同體內全體成員共同發展的目的，需要以平等且互利的方式運作，并基于“對話”展開活動。
[關鍵詞]對話；教師共同體；教師發展
一、引言
教師共同體，是指由一群熱愛教育、具有教育理想和教育激情的教師為了追求發展自愿聚集在一起而形成的一個群體組織，在這個組織中，大家通過讀書、交流、課題研究等多種形式充分地交流信息，自由爭論、相互切磋，并從中汲取豐富的智慧營養[1]。教師共同體各成員間可以通過多種接觸通道和互動方式來分享彼此的想法、觀點和信念，豐富自己的專業知識體系。正如帕爾默所指出：“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話”[2]。
教師共同體內的“對話”應當以怎樣的方式展開？巴赫金的“對話理論”提供了重要的參考：對話概念是建立在人與人之間用言語進行直接會話的生活情景之上的，但無論從世界觀還是方法論的角度看，它都已上升到哲學的高度[3]。他認為對話思維是一種無法自足的思維，它承認和尊重自身之外還存在的平等的他人意識。認為人與人是一種相互依附而又各自獨立、平等的對話關系，人類生活本身就是充滿對話性的[4]。
因此，教師間的學術溝通與交流，應該基于對話的場景，充分尊重彼此的意見，相互傾聽，才能達到促進發展的目的。
二、初中英語學習型教師共同體的構建
1.制定共同遵守的原則
2015年，筆者與幾位來自不同學校的教師一起，創建了一個基于對話的教師共同體，并探索了其合作方式，經過商議制定了以下共同遵守的原則：活動僅涉及教師的專業發展，不涉及政治等其他領域；每學期活動2～3次；活動地點輪流在各自所在學校進行，也可以在茶吧或其他地方；活動經費AA制；每次活動主題通過討論確定；可用上課評課或主題沙龍等形式；活動由教師自己主動申請，通過小組討論，制定一學期的活動計劃；活動中相互尊重，學會傾聽；分享的前提是教師主動提出自己的觀點；學術交流不可傷及他人的人格；未經反思，不要肯定自己正確。
2.創造平等交流的環境
教師共同體需要一個平等、民主、寬容的環境，以便大家對話交流。對話需要有話可對，有話可對必須要形成一個暢所欲言的對話群體，暢所欲言的前提是教師之間的信任與接納。在交流過程中，不可能任何話題都會得到積極的回應，相反，可能更多的是觀點的碰撞。然而，從某種意義上來說，教師專業的發展恰恰是由這樣的碰撞引起的。對話中的不同觀點也許就是另一個世界，而跳出自己的世界本身就是一種超越。
【案例1】我是如何學英語的？
B老師剛從英國回來，建議大家周末去他家活動。于是大家約好了一起去。B老師的家非常干凈整潔，據本人說，那是前一天晚上特意打掃的。
大家就坐后，B老師開始談他在英國的見聞，他的口語進步程度讓大家感到驚詫。于是B老師分享了他的學習方法：一是給自己錄音，然后反復播放錄音找出自己的問題；二是與一位說英語的“老外”約定，糾正自己的發音。
H老師表示很有同感。他在學校負責與外教溝通。因此，聽力進步很大，但口語的“準度”始終不能讓自己滿意。一個重要的原因就是外教不會主動幫他糾音，因為外教只關注語言內容，而不是語音語調。H老師坦言，以后得請外教關注自己的發音問題。
聊到增加詞匯量，W老師說自己曾在考試前創下一個月突擊記憶兩千單詞的記錄，大家驚嘆不已。D老師的觀點是，突擊記憶的確對于考試有好處，但單詞掌握得不扎實，閱讀時常常反應不過來，用法更無從談起。于是大家開始討論教學中能否讓學生用突擊記憶的方法。
Z老師覺得可以讓學生試試，畢竟詞匯量增加會直接提高學生的閱讀成績。W老師反對，認為這樣可能會抹殺學生的積極性，造成殺雞取卵的惡果。
最后，B老師給大家展示了自己存儲了大量英語影像資料的網絡硬盤，并耐心講解了如何購買、安裝、管理和使用家庭數據庫。
3.堅持反思與行動
很多教師在日復一日的重復工作中忘記了反思自己的教學行為和工作意義，大部分時間處于經驗狀態，于專業成長不利。教師應經常問自己“我這樣做對嗎？”“一定得這樣做嗎？”“還有沒有更好的辦法？”等問題。反思會給教師帶來全新的角度，從而跳出原有的思維束縛。如果覺得某種教學行為有問題，教師就要嘗試改變，行動是變革所必須的。教師的成長往往要經歷“實踐―反思―再實踐”的過程，在思考中改變自己的教育理念，在行動中踐行自己的教育思想。
【案例2】課堂上該不該說漢語？
H老師邀請大家去聽他的一節八年級閱讀課。整節課H老師都用英文組織教學，學生們很緊張，課堂氣氛比較沉悶。課后，大家來到學校的茶吧，在輕松的環境下，開始探討這節課的問題。
H：我這節課上得不好，問題很多……
W：整節課很完整，只是氣氛顯得弱些。
D：這節課是下午的課，學生好像很累。
Z：不過閱讀的設計很有創意，我就想不到用圖片串聯的方法讓學生復習閱讀材料。
H：大家多提意見吧，我要好好向大家學習。
D：這節課設計的很好，老師素質也很好，唯獨感覺學生不是很積極。
H：他們平時都很活躍，可能沒見過這么多老師來聽課......
W：我隱約覺得，也許是學生們聽不懂。
H：平時上課我會說一些漢語，今天沒說。
Z：突然不說漢語，學生不適應了！
W：這個很有趣，會不會是學生聽力相對較差的緣故導致課堂氣氛不好？
D：老師的教學用語其實難度挺大的。
Z：是啊，有很多專業術語，而且H老師講得也很快。不過語音很好聽！
H：謝謝，可惜學生聽不懂。
D：我在大學時英語基礎不算好，上課聽教授說英語，真的要睡覺。
W：上課聽不懂的滋味是很難受的。
Z：英語課上用漢語，不是不利于學生英語習慣的養成嗎？
H：我也是這樣想，但平時上課還是會說些漢語。今天因為你們來聽課，怕大家說我漢語說多了，影響學生聽力的提高。所以我也很困惑。
W：那么我們應該上學生聽不懂的英語課，還是上學生能聽懂的英語課？
H：聽不懂效果就是零，至少聽懂些也好。
W：我記得舊的教學大綱里就有說，用英語組織教學，但也要適當使用母語。適當用漢語，對教師反而提出了更高的要求。教師不僅要組織自己的語言，還得時刻注意學生的反應，如果發現他們理解有困難，就要調整語言，甚至使用漢語。
第二天，H老師打來電話，說他在另外一個班重新上了一遍，與前一天唯一的區別就是在關鍵環節都輔助以肢體語言甚至漢語解釋，教學效果很好，與前一次完全不同。
4.貫徹理解與尊重
教師共同體的本意是通過團隊的力量促進成員專業素養的共同提高，但交流與對話絕不是相互阿諛奉承，更不是相互貶損。有效的交流與溝通一定發自內心的坦誠，但坦誠交流也并非口無遮攔，無話不說，而是建立在理解與尊重基礎上的心靈的對話。尊重不是表面的彬彬有禮，而是設身處地為他人著想。教師間需要相互理解，“本是同根生，更需心相依”。在活動中，共同體提倡一種相互尊重和理解的氛圍。事實上，這樣的氛圍已經延伸到課堂，即由教師間的互相理解與尊重輻射到教師對學生的理解與尊重。
【案例3】學生為什么不積極？
S中學是一所民工子弟學校。Z老師是這個學校里深受學生喜歡的英語老師。在一次重要的公開課之前，Z老師很興奮，也很緊張。于是請大家一起去聽她的課并提些建議。
這節課的內容是八年級的“Where will you live in ten years（十年后你將在哪里生活）”。上課開始，Z老師先通過幻燈片展示了本市一所重點高中的圖片，然后問學生“What’s the name of the school”，學生說不出，于是她告訴學生“It’s the best school in our city”。接著，她又問“Where will you study in three years”，學生們反應不活躍。接下來，她呈現了深圳、上海、北京的三幅圖片，問學生“Where will you live in ten years”，課堂更加沉默。課后，Z老師很沮喪。學生們平時跟Z老師關系那么好，這節課怎么這么“不給面子”？
評課時，大家對學生不積極的表現進行了分析。有的說可能是學生下午情緒不高；也有的說可能是全英文上課，學生聽不懂……這時，W老師問道：“你們學校的學生學習情況如何？”S中學的老師們反映：這里的孩子在家沒人管，基礎差，缺乏上進心……
H老師問：“每年有多少人考入重點中學？”
Z老師說：“重點中學不可能！能考上普高就不錯了。”
L老師問：“用重點中學圖片導入新課，學生是不是不感興趣？”
W老師說：“有可能，學生看不到希望啊！”
Z老師也插話：“我們學校的孩子真可憐。”
L老師補充：“是啊，沒戶口，只能在這里讀書。”
說到戶口，H老師很感慨。她的姐姐一家在上海經商，沒有戶口，孩子參加高考都有困難。
“這樣看來，學習英語句型時用北京、上海等城市舉例，怕是會讓學生傷心。”W老師這樣一說，其他老師也覺得有道理。
于是在大家的建議下，Z老師調整了課堂設計，改用學生的家鄉舉例，在正式公開課上收到了良好效果。
三、對話式共同體為教師發展作出的貢獻
1.教師共同體成員發生明顯改變
教師共同體成立以來，團體內成員都覺得自己發生了變化：有的是開始關注學生的思維，更能為學生設想；有的是信心提高了……每個人都受益匪淺。
【案例4】你們都是我的師傅
Z老師邀請我們參加某個周五下午她的校內公開課。Z老師是我們團隊內年齡最小的一個，參加工作時間短，專業基礎與教學技能相對較弱。剛認識她的時候，我甚至誤以為她不是教師。周五聽課后，大家都評價這節課很好。課后聚會，我們聊起了這兩年的感受。
W：Z老師，很久不見，真是刮目相看了。
Z：謝謝，是大家指導有方。
W：實話說，和上學期比，真是判若兩人。
Z：這么明顯啊！不過我也感覺不一樣了。上學期那節課自己都覺得在夢游，今天感覺很順利。
W：我很想知道，為什么有這么大的變化？
Z：我很好學！所以真的很感謝在座各位。
W：看來我們這頓飯沒白吃啊！
Z：聽得出課堂錄音里的兩個人是誰嗎？
W：我也很想問你，這段錄音是哪里找來的？
Z：女聲部分是我，男聲是B老師！
W：不會吧？那幾乎都是英式語音啊！
Z：我拜他為師啊！
W：天哪，這進步簡直太瘋狂了。
Z：對話的設計，是受到H老師的影響，把學生對話改為開放式的，效果也比較好。
通過相互學習，教師們都明顯地感覺到了自己的進步，這是一件很美妙的事情。應該說，教師共同體所起的作用很明顯，這種以“對話”為基礎的研討方式很有實效。
2.教師共同體產生了輻射作用
當初成立教師共同體，就不是要把它建成封閉團體，相反，我們希望更多志同道合的教師能夠加入，使大家可以有更多的學習機會。共同體成員在各自的學校開展活動時，都得到了本校教師的歡迎和積極參與。例如在某中學進行了三次活動，每次該校的英語教研組都會參與研討，有時校長和教學副校長也會參加；有的中學得知教師共同體前去活動，熱情接待并安排青年教師參加；有的學校還會主動邀請共同體成員教師去開課、講座……
現代社會的發展，使人與人交流的平臺愈來愈多，但交流內容愈來愈窄。教師的共同發展遭遇了前所未有的挑戰。為了探索一條新的“主動、合作、非功利”的發展之路，教師之間的交流，應該以“對話”的形式展開，對話核心則是思想的交流。參與本課題的教師通過思想碰撞產生了智慧，又通過對話使這種智慧得以傳播，惠及更多的教師，同時也意味著惠及更多的學生，可謂教育之幸事。
參考文獻
[1]張子好，陳智峰.組建“教師共同體”促進教師專業成長[J].考試：教研版，2009（10）：36.
[2]（美）帕爾默.教學勇氣――漫步教師心靈[M].上海：華東師大出版社，2005.