時間：2023-06-25 16:19:49
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新升本院校學前教育本科專業的人才培養目標定位為培養高素質的幼兒園教師，這是教育改革和社會發展的必然要求。課程設置是人才培養的核心環節，它決定著整個教育活動的質量與生命力。在進行應用型人才培養過程中，首先要考慮的是課程的適切性問題。本文將從課程適切性的含義、新升本院校課程適切性存在的問題及解決對策三個方面加以闡釋，以期為新升本院校學前教育專業課程改革提供理性的思考。
關鍵詞：新升本院校；學前教育專業；課程設置；適切性
目前，新升本院校高師學前教育專業人才培養目標定位為培養高素質的幼兒園教師，這是教育改革和發展的必然要求。通過改革教育教學工作，不斷更新課程設置，積極與幼兒園進行產學研合作等方面的努力和調整，制定合理、規范的人才培養模式，進而培養出優秀的幼兒教師。隨著幼兒園新一輪教育改革的推進，學前教育專業課程適切性問題顯現出來，如：課程選擇的適切性、課程組織的適切性、課程結構的適切性、課程內容的適切性等問題。本文從目前新升本院校課程適切性存在的主要問題進行分析，進而提出有效的解決策略，為新升本院校學前教育專業課程改革提供參考。
一、新升本院校課程適切性的含義
布魯貝克對課程的適切性做過一段精辟的闡述：“不管采取什么教學形式，都有必要對學術課程的選擇、組織、結構及其內容的邏輯和動機考慮做些深入的分析。讓我們先從課程的選擇開始，因為學生對課程‘適切性’的呼聲之強已使得課程的選擇在過去十年中變得特別重要。乍一看，幾乎每個人都會同意，教材要進入課程領域必須通過適切性的檢驗。這種標準的困難在于它過于簡單化，只有當人們提出了適切性的對象問題時它的復雜性才顯示出來。因此，當人們提出了下列問題時，問題就大不相同了：對誰、對什么或多長時間是適切的？適切性的對象是學生個人，還是整個社會？是些實際的社會問題，還是一門學科的邏輯體系的完善？此外，適切性的對象是短暫的現時，還是長期的未來？”[1]即新升本院校課程的適切性指的是新升本院校課程的選擇、組織、結構及內容等符合社會、文化及個人某些方面發展需要的性質，它表達了社會及個人對課程功能的某種期望。具體而言，新升本院校課程的適切性具有四個方面的含義：課程選擇的適切性、課程組織的適切性、課程結構的適切性、課程內容的適切性。課程選擇的適切性強調課程與教育對象之間是否相適應，是否符合學生的發展需要；課程組織適切性指的是新升本院校在教學過程中如何合理地組織安排課程；課程結構的適切性要求理論與實踐課程比例要恰當合理。課程內容的適切性要求課程能最大程度實現人才培養目標。
二、新升本院校學前教育本科專業課程適切性方面存在的問題
新升本院校針對自身特點對課程設置進行了一系列的改革，雖然取得了一定的成績，但是在課程適切性方面還存在很多問題。
（一）課程選擇的適切性問題
目前，我國很多新升本高校學前教育專業在課程的選擇上盲目從眾，多為專科課程設置的翻版或更多參考國內著名高校學前教育專業本科課程設置。相同的課程不能同時適切不同層次、不同取向的教育對象，同時也不能適應不同經濟發展水平的社會要求。此外，很多新升本院校不能根據學生需要調整好必修課與選修課的關系，其選擇的課程不能很好地實現人才培養目標，結果導致課程不能適切社會及學生個人的發展需要。
（二）課程內容的適切性問題
教學改革及知識的更新步伐很快，但很多新升本院校的大部分課程還停留在已有的信息層面上，課程內容更新過慢，很少涉及科學發展前沿的相關知識，缺乏時代性、新穎性，缺少時展所需要的新內容。如學前教育專業五大領域教法類課程過分強調內容介紹，缺乏方法指導，使學生難以理解。部分課程過分強調理論素養，不能將理論與實踐緊密聯系，課程顯得空洞乏力且枯燥無味，導致學生實踐能力較差。這種現狀不利于社會的發展，也培養不出高素質的應用型人才。
（三）課程結構的適切性問題
部分新升本院校不能處理好公共課、專業基礎課、專業必修課及專業選修課之間的關系，專業課必修課比例過大，對專業基礎課重視不夠。部分院校專業必修課過多，專業選修課較少。有的重視顯性課程忽視隱性課程。課程結構的不合理，很難培養出全面發展、專業培養的應用型人才，同時對社會的發展也不能起著很好的促進作用。[2]
（四）課程組織的適切性問題
新升本院校學前教育專業的課程一直缺乏相關課程、融合課程、廣域課程等開發，很多高校在課程組織上停留在各課程之間不相往來的水平上，課程間不能做到很好的整合。由于知識分割過細，各自為政，缺乏整考慮，易造成學生重復的、刻板的、片面的知識結構，不利于學生多維的、創造性的思維能力發展。這樣的課程組織不能最大度提升學生的綜合素，不符合現代社會發展對學生基本能力的需求。
三、新升本院校學前教育本科專業課程適切性的有效策略
（一）學前教育本科專業課程設置要適切于高校應用型人才培養的需求
實踐教學在學前教育師資培養方面具有舉足輕重的作用。當前學前教育領域人才需求呈多元化、應用型和專業化的特點，而目前高校學前教育專業實踐教學由于課程比重不足、教育見習和實習基地不足、實踐教學內容缺乏針對性、指導力量薄弱以及缺乏系統性等問題，必須作出改革才能適應人才培養的要求。改革的基本思路有創新觀念以建立全程式實踐教學體系，改革課程結構以提高實踐教學比例，促進指導教師隊伍的“雙師化”進程，實行高校及幼兒園“雙導師制”，協調各類實踐教學之間的關系以提高實踐教學的針對性構建“園校互動式”的人才培養模式，實現高校與幼兒園的合作共贏。
（二）學前教育本科專業課程設置要適切于社會對人才的需求
新時期高等教育培養目標的一個重要取向就是要面向社會，面向市場。高師學前教育本科長期以來課程設置強調理論教學，與學前教育實踐相脫節，畢業的學生學科專業應用性差，大多只能從事理論教學、管理和科研工作。這種培養模式已遠遠不能適應新時期社會發展需要。高素質學前教育教師是指高師學前教育本科專業培養的教師不僅要“全面發展”而且要“學有專長”。目前，隨著幼兒教育的發展，新的教育觀念、教育理論不斷涌現，幼兒園在辦園渠道、辦園模式、辦園條件、教育特色等方面呈現多元化發展趨勢。在辦園渠道方面，在地方政府辦園的同時，動員社會多方面力量發展幼教事業，從而形成了公辦和民辦共同發展、正規和非正規形式相結合的發展格局。在辦園模式方面，由于大教育觀念的形成，早期教育概念的擴大，0-3歲嬰兒教育已逐步納入幼兒園教育的范疇。因此，涌現了3～6歲全日制幼兒園、0-3歲托兒班、親子園等多種辦學模式。在教育特色方面，出現了學前兒童藝術教育、雙語教育、蒙氏教育、早期閱讀、特色體育等等。因此，學前教育專業的課程設置也應呈現出這樣多元化的發展態勢需要，以期培養有不同專長的幼教專業人才，如英語教育類、藝術教育類、特色教育類等。這使學生在全面發展的基礎上，能夠學有所長，充分發展個性，同時也適應幼教事業發展的需要。
（三）學前教育本科專業課程設置要適切于學生素質的需求
由于新升格本科院校多為二表本科招生，且部分院校學前教育專業學生在招生時是按藝術類招生，文化課成績偏低，導致學生的科研能力和創新能力較弱。因此在課程設置上要充分考慮學生已有的文化素質，加強和改進專業基礎課設置教學。
1.課程內容綜合化、模塊化。根據師范院校學生特點和本學科特點，對課程內容進行整合，使課程內容綜合化，建構適應學前教育專業需要的系統化的內容體系。如五大領域教法課的理論部分整合為“幼兒園教育活動設計與指導”，學前教育學、學前心理學、幼兒園課程論等課程組教師定期進行教研活動，避免了課程間教學內容的重復講授。
2.調整基礎理論知識和應用知識內容的比重以培養高素質的幼兒教育工作者為目標，根據學生的知識基礎和學歷層次特點，對純理論知識和高深的原理作適當的理論聯系實際的講授，做到深入淺出；適當增加與幼兒園日常教育教學有關的實際應用知識和可操作性強的內容，以使學生學了有用，學得有趣；注重引入本學科最前沿性的新知識，以彌補教材中的教學內容部分陳舊的特點。
（四）學前教育專業本科課程設置要適切于幼兒教育改革不斷深化的需求
近二十年來，我國的學前教育課程變革取得了較大的成績。特別是國家教育部頒發了具有課程指導意義的《幼兒園工作規程》及《幼兒園教育指導綱要 (試行)》，制定了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》，在此精神的指導下，形成了許多新的教育觀念及理論。如兒童發展的整體觀、兒童生態觀、可持續發展觀、終身教育理念等，[3]現已成為幼兒園課程改革與教育實踐的指導思想。然而，目前新升本院校學前教育專業的課程設置方面在某種程度上滯后于幼兒教育改革的發展需求，脫離現階段幼兒教育發展的實際。這就需要調整改進課程計劃，加強新的教材編寫和建設。同時還應提倡教師間的合作與交流，在教學、科研、學習中形成團隊力量，發揮整體優勢，以期適應幼兒教育改革不斷深化的需求。
參考文獻
[1]約翰•S.布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.
關鍵詞：小學體育；游戲教學；原則
新課程理念下小學體育學科教學，積極倡導游戲教學法，并結合小學生的身心發展特點，將學生愛動，好勝心較強等特點表現出來，課堂教學中學生的參與度高，教學效果良好。在實際教學過程中，很多教師都積極采用這樣的教學手段，并達到預期的教學質量。
一、小學體育課堂采用游戲法必須適合學生心理和生理特點
小學年齡段內他們可謂是不知疲倦的年齡，當體力透支后便很快恢復；同時他們會多動、無約束、缺乏一定的紀律性。結合這些顯著特點，如果僅僅局限于教材中的抽象理論知識，一方面學生缺乏興趣，同時沒有將理論與實踐緊密相連，課堂教學效率低下。所以，將書本的知識與游戲教學有機結合，激發學生的興趣，也體現寓教于樂的功效。例如，50米跑教學中，如果教師從訓練跑的技巧分析如何提高成績，學生感到枯燥乏味；如果將技巧滲透于游戲教學中，并采用“人球比賽”的游戲方式，效果非常明顯，學生練習跑的持久性大大延長。
二、將體育游戲與教學內容緊密聯系
體育游戲的設計一方面要結合教材，同時對照新課程提出的教學目標，通過體育游戲法服務于課堂教學，而不能為了游戲而偏離課堂教學內容，從而沒有完成預期的課堂教學目標。在實踐教學過程中，很多教師都意識到游戲法是為了活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性，而置教學內容于不顧，忽視課堂教學的目標，一味追求課堂游戲，這樣便失去了體育學科的功能。例如，在籃球“行進間雙手胸前傳接球”的教學中，為了提高教學效率，我使用了“迎面行進間傳球接力”的體育游戲。
三、體育游戲要結合教學實際，具有一定的可操作性
在設計游戲時，教師不僅兼顧課堂教學內容，還需要注意結合教學的實際情況，讓游戲教學具有一定的可操作性，便于課堂教學順利展開。比如，在教學快速跑時，可以結合教學設計，這樣組織游戲教學：先進行一個游戲“小魚搶食”，體驗快速跑的感覺并引起他們的興趣。突出快速跑在游戲及本課中的重點，同學們知道如果跑得慢是沒有食物可以搶的，使得同學們有跟老師學習快速跑技術的興趣。游戲結束以后，引導學生自我思考、小組探討快速跑的要點，得出結論：步頻快，步幅大，實現預期的教學目標。
四、體育游戲教學法需防止傷害事故的發生
論文關鍵詞 新建地方院校 法學教育 目標定位 課程設置 教學方法
梧州學院地處廣西梧州，于2006年2月經教育部批準，在原廣西大學梧州分校的基礎上建立，是一所新建的地方普通高等本科院校。學院的法律系同年成立并于9月開始招生，在短短幾年時間里，該系發展迅速，社會影響力不斷擴大，但同時在教育目標定位、課程體系設置、教學方法、師資隊伍等方面還有一些亟待改進的問題。梧州學院法學本科教育的現狀在眾多的新建地方院校中具有一定的代表性，因此，以梧州學院為例來分析，希望能探尋新建地方院校法學本科教育改革的方式方法。
一、教育目標應合理定位
法學教育的目標是整個法學教育發展的核心，是法學課程設置、教學方法改革和師資隊伍建設的前提。法學教育目標能否準確定位，將直接影響到新建地方院校法學本科教育的質量，進而影響到學生的就業，是一個極其重大的問題。
關于法學教育的培養目標和性質定位，有多種不同的觀點，主要包括精英教育說、通識教育說、職業教育說等等。這些不同觀點都有其合理性，因為國家和社會對法律人才的需求是多樣化的，從而導致法學教育的培養目標也是多元的。各級各類院校應該根據自身的情況，采取不同的教育模式，制定不同的培養目標。傳統的法律專業院校以及實力強大的綜合性大學應將教學目標定位為研究型人才、精英人才的培養。新建地方高校的法學院系在制定教學計劃時，不能簡單照搬政法院校和重點大學法學院系的現成方案，而應該充分結合地方經濟發展的需要，考慮院校自身的各種主客觀條件（學生狀況、師資力量、本校的其他學科資源等等），將教育目標定位于培養符合社會需求的基礎型、復合型和應用型法律人才，辦出自己的特色和優勢，以滿足社會多樣化的人才需求。
隨著中國—東盟自由貿易區的建立及“中國—東盟博覽會”永久性會址落戶廣西首府南寧，中國與東盟各國的經濟合作向縱深發展，對法律服務人才需求量遞增的同時，也對其綜合素質要求提高。作為服務于中國——東盟自由貿易區的法律人才，需要符合以下基本條件：既要熟知國內的法律法規，又要熟練掌握東盟一國甚至多國的法律知識；既要有良好的溝通、談判能力，又要有解決經濟糾紛的能力；還應熟練掌握一門甚至多門東盟國家的官方語言。梧州學院法管系可以利用本校與東盟國家相關高校聯合辦學的條件，結合自身實際情況，在開設國內法律基礎課程的同時也開設東盟法律課程、東盟國家語言課程。在實踐中探索法律人才培養的本土化與國際化的關系，發揮與東盟國家相毗鄰的地區優勢，突出為地方經濟服務的法學專業辦學特色，培養服務于地方經濟社會發展的基層應用型法律人才。
二、課程設置應該科學與合理
法學學科的課程內容和課程次序的設置應具有較高的綜合性與較強的科學性，這樣才能使學生學好基礎知識、掌握基本技能，從而實現新建地方院校制定的人才培養目標。
（一）課程內容的設置
教育部規定了16門法學核心課程作為法學專業學生的必修課，但并不是法學教學課程的全部，新建地方院校的法學專業還可以結合本校優勢、人才培養定位及培養特色來設置其他的課程。
首先，強調的是16門法學核心課程的設置，這是開辦法學專業的課程設置方面的最低要求。這些課程包括基礎理論課和專業基礎課，能使學生掌握法學基礎理論及了解國家的幾大部門法，同時對學生進行基本的法律價值觀和職業道德教育。
其次，新建地方院校的法學教育目標是要培養面向基層的應用型法律人才，因此應該注意開設實踐性、技術性強的法律運用課程，鍛煉學生動手能力與法學理論的應用能力，如法律文書寫作、律師訴訟技巧、庭審藝術學、公司企業法律實務、非訟處理、談判技巧、公共關系學等課程。
再次，課程內容的教學應當適當的與國家統一司法考試結合。當前，在我國要從事法律職業工作，必須通過國家統一司法考試。在法學畢業生就業率低下的大背景下，新建地方院校的法學專業想要謀求發展，就必須積極探索一些與司法考試良性對接的方式方法，盡其所能幫助學生通過司法考試。民法、刑法、訴訟法等在司法考試中占有較大分值的科目，適當增加授課課時，加強對重要知識點的記憶和理解。對于第四卷所考核的主觀題部分，采用案例題、材料分析題進行針對性訓練，有效提高學生的法律思維能力和文書撰寫能力。
最后，新建地方院校的法學專業應根據地方特色，開設服務于地方經濟的特色選修課。這樣，能使學生掌握與地方經濟和社會生活密切相關的有關法律、法規以及司法解釋，為以后服務于地方奠定堅實的法學基礎。
（二）課程次序的設置
課程次序的設置應注重課程體系的循序性，即按照基礎理論課程、專業基礎課程和專業技能課程等循序漸進的方式。
具體而言，第一學年的課程全部設置為公共必修課、基礎理論課和專業基礎課，如法制史、法理學、憲法學等等。第二、三學年開設法學專業方向課及選修課，并按照先實體后程序、先國內后國際、先綜合后具體、先主干后支脈的原則，這樣才能有助于學生對法學學科有一個清晰的認識和把握，有助于學生法學理念的形成和法律思維的培養。第四學年則主要開設培養職業技能的課程和服務于地方經濟的特色選修課，以培養學生法學理論的運用能力和實際工作能力，滿足地方特色經濟的法律服務需求。
梧州學院法律系的課程設置，原來存在著較多的不合理與不科學的地方。如盲目的照搬其他學校的教學計劃，開設了一些在實踐中用得很少的部門法課程選修課，學生的學習興趣與學習效果都達不到預期目標。另外，也出現有將實體法置于程序法之后，將國內法置于國際法之后等等課程次序安排混亂的問題。近年來，在多年的教學實踐中，通過對經驗的總結和對教訓的吸取，教學計劃中的課程設置逐漸科學合理。筆者建議多開設一些能形成的專業特色的課程，以及利用學院與越南、泰國等多個國家進行合作辦學的條件，開設越南語、泰國語、東盟國家法律制度等選修課程。
三、引入互動教學模式，確立理論與實踐結合的教學方法
（一）互動教學模式
傳統教學模式，以老師如何教為關注重點，是一種由教師到學生的單向交流模式；互動教學模式，則強調師生之間、學生之間的多邊互動，學生可以積極主動的參與教學過程。在課堂上，由學生針對問題提出解決辦法，然后再通過歸納和總結找出較好的方案，使課堂教學活動的內容與學生建立密切聯系，并使學生本人的經驗得到肯定和充實。這種教學模式可以提高學生學習的積極性與參與度，增強教學效果，更好的實現教學目標。
（二）理論與實踐結合的教學方法
1.理論教學方法
在日常教學活動中，學生的法學理論知識教學不能忽視，只有基礎打好了，才能更好的在實踐中進行運用。理論知識的學習，不僅局限于課本，也不僅局限于課堂的45分鐘，教師可以推薦、引導學生閱讀法學經典名著，然后在教師的指導下進行小組討論和自主分析。
2.實踐教學方法
由于法律是一門實踐性很強的學科，這就要求法學教育必須采用實踐性的教學方法，如案例教學法、診所式教學、模擬法庭等。
第一，進行案例教學時，應注意案例的典型性、時效性，由教師在課堂上組織、引導學生分析和討論，去發現和理解案例中的法律觀點和法律規范。
第二，設立模擬法庭等教學場所，進行案件審理的模擬訓練。模擬法庭應在教師的指導下有計劃地開展，學生通過扮演法官、檢察官、律師、原告、被告等各種訴訟角色，可以模擬參與訴訟活動的整個過程，增強學生運用法律知識的能力，提高學生的法庭辯論能力。
第三、引入“診所式”教學方法。診所教學能夠讓學生在參與辦理案件的過程中，接觸司法機關和當事人，體會和掌握辦案的具體操作步驟。在法律適用的真實環境中進行技能學習，可以取得更好的教學效果。
第四、實踐教學方法的運用，需要相關的配套設施，如多媒體等現代教學設備、模擬法庭的場景布置、組建相關實驗室等等，這就需要更多的資金支持，這樣才能保證實踐教學活動的順利進行。
四、重視師資隊伍建設
新建地方院校要實現法學教育的目標，提高法律人才培養的質量，必須要重視師資隊伍的建設。
（一）要把好教師引進關
首先，引進教師的數量要適中。要開設教育部規定的16門核心課程及一些選修課程，一般來說需要20名左右的專業教師，以一名教師擔任一至兩門課的教學任務為宜。其次，提高引進教師的質量。一方面，要引進具有碩士學位甚至博士學位的名牌大學的優秀畢業生，提高法學教師的學歷學位結構，盡量避免近親繁殖現象。另一方面，學歷學位不應成為師資選擇的唯一標準，要更多引進理論和實踐水平兼備的復合型人才，甚至要敢于引進法律實務嫻熟而理論功底不很突出的人才，如資深法官、檢察官、律師等，可以允許兼職形式。
（二）加強教師的繼續教育和培訓
在職教師應注意更新自己的知識結構，拓展法學知識的視野，了解最新前沿理論和立法趨勢，學習最先進的教學方法。例如到著名高校攻讀更高層次的學歷學位或者是一段時間的進修、訪學或者是參加各種相關的學術研討會、教學研討會等等。
（三）拓展教師的實踐知識和實踐能力
關鍵詞:民辦本科院校；微觀經濟學；圈子案例；被動復習
一、微觀經濟學課程性質及特點
微觀經濟學是本科院校經管類專業學生的核心課程，是專業基礎必修課，為其他專業課程提供基本分析方法與理論基礎，與宏觀經濟學課程共同構成《西方經濟學》的全部內容。
設立《微觀經濟學》，目的在于使學生對微觀經濟活動有較為全面的認識，掌握如何最有效地使用稀缺資源的經濟學分析方法。通過學習，學生能夠運用經濟學基本原理去分析、解釋身邊的經濟現象，并對微觀活動給予客觀評價。
微觀經濟學作為一門系統課程，涉及一定的數學、圖形分析和心理學等基礎知識，具有以下四個特點：
1．理論抽象，較難理解。復雜的經濟現象，在理論假設的基礎，概之以一些文字，公式和圖形來表示，即用經濟模型來闡述經濟規律，必然導致這種理論具備抽象的特點，讓初學者理解費力。
2．理論推導及應用廣泛用到數學知識。經濟學作為一門社會科學，其理論的客觀性和嚴謹性，體現在廣泛應用數學知識推導理論，用計量方法驗證各變量之間的關系。這就要求初學者要具備一定的數學基礎。
3．注重圖形分析。把經濟變量之間的復雜關系，通過理論假設，用圖形來直觀闡述。
二、民辦本科院校學生在學習上的思想特征
民辦本科院校的大學生既具有高校大學生的共性，又有其獨特性。他們的入學成績普遍比公辦高校的大學生低，且在學費繳納、學籍管理及人事檔案關系等方面存在差異，這些差異使得學生在學業、經濟及社會認同等方面承受了更大的壓力。總的來看，民辦本科院校大學生在學習上的思想特征表現在以下四點：
1.迫切渴望成功，知識積累的漫長過程使其學習熱情日趨淡漠。民辦本科院校就讀的大學生多數都經歷了高考失利，有學生認為其目前的就學狀態只是“無奈”選擇。他們在進校之初，對學習抱有強烈的積極性，特別渴望成功，希望自己能和高中同學回到同一起跑線上。于是，他們特別渴望通過一些改變來得到別人的評價與肯定。在理論基礎知識積累過程中，很難在短時間內使其有突破。于是，有學生開始放棄學習，“理論無用論”思想影響了良好學習環境的形成。
2.重實踐，輕理論，價值取向日趨務實。民辦高校較之公辦高校，學費收費較高。在學生心目中，傳統的教育關系變成了教育消費者與供給者的關系。學生存在較強的成本意識，期待高教育質量回報，他們要求回報要 “短、平、快”。于是，他們比較重視開設的課程可以給他們帶來什么。由于理論基礎課，著重于知識的積累及方法論的形成，學生普遍感受不到此類課程的即時利益，所以他們對理論課學習不感興趣，而對一些實踐操作課程較重視。
3.職業意識較強，熱衷于各種專業技術證書的考試。民辦本科院校學生在就業方面自主意識很強，他們認為，現在的高成本投入，最終目標就是為了獲得一個好的工作機會。與普通高校大學生相比，他們更能主動地提前進入人才市場。他們渴望平等，希望社會能給予他們一個相對公平的就業競爭環境。他們也在積極努力地創造條件，想通過各種專業技術證書的獲得來證明自己的實力。只要有此類考試臨近，大多數學生表現為，不管上什么課，他們的眼里只有那一本考證教材。
4.喜愛活動，考試前對日常課程課本鮮有主動翻看。因學習基礎較差、學習方法不對、務實價值取向等原因，民辦本科院校學生日常課程課本鮮有主動翻看，因而其理論與書本知識不太扎實。但他們喜愛活動，對文體、學生社團、社會實踐活動積極性與熱情極高。
三、微觀經濟學課程教學中存在的問題
1.先入為主，認為理論基礎課無用。上述民辦本科院校學生的務實特點，導致了部分學生在沒有正式開課之前，對于要上《微觀經濟學》課程就缺乏興趣。因為在他們看來，這門課程，沒有直接教他們在實踐中如何具體去做，看似無用。
2.理論假設條件與現實的差異，加深了理論無用性看法。剛開始學習課程，他們發現經濟理論的得出，都存在與現實有差異的理論假設基礎，把復雜的經濟現象用文字、公式和圖形來表示，與他們了解的部分現象有出入。而且，由于微觀經濟學研究的是個體經濟單位行為，部分理論直接應用有一定的局限性，最終加深了學生的理論無用性看法。
3.理論抽象，數學基礎薄弱，學習存在困難。微觀經濟學理論推導與應用過程中要用到大量的數學知識，而民辦本科院校學生普遍數學基礎薄弱，導致部分學生有學好的愿望，卻學習困難。另外，理論的抽象性，也令學生理解費力。課堂上，經常聽不明白最終會使學生參與度降低，轉而干與課程無關的事情，比如，用手機上網或睡覺。
4.知識點多，學生鮮有復習，“今會明忘”現象普遍。學時有限，而教學內容又多，學生每次課學下來，都會新學不少概念和理論。當老師在課堂上用了多種方法，終于讓大多數同學理解清楚一個理論的由來及其應用時，過了一段時間，再問到之前學過的理論，學生們又忘了。這種情況不僅對學生后面知識點的學習不利，也挫傷了教師的教學積極性。原因就在于學生進行課后復習的主動性極差。
5.理論應用實踐能力較差。經濟學教學目標在于，學生應用學到的理論來解釋復雜的經濟現象。教學中發現，學生這方面能力較差。
四、優化民辦本科院校微觀經濟學教學效果的措施
1.激發學生興趣的第一堂課：課程有用，但不好學。針對學生特點，在正式開始講授經濟學的理論之前，一定要花時間告訴學生，這門專業基礎課學好了對其有哪些益處。可通過列舉法，舉一些實例，說明這門課程的理論可應用在哪些領域，哪些證書考試時要用到這些理論等，充分闡述經濟學理論學習的必要性，學好與否的差異性。等學生感興趣了，再告訴他們，這門課不好學，要重視，認真才能學好，引入學習方法，并強調數學的重要性。
2.“圈子案例”教學，增加理論課的趣味性和應用性。“圈子案例”教學，是指要用發生在學生們身邊的，他們感興趣的例子來闡述微觀經濟學的理論。對于經濟學初學者，面對著厚厚的既有數學公式、又有圖形的經濟學教材，總覺得經濟學充滿了統計數據和專業術語，既枯燥又乏味。但是，只要引導學生去觀察周圍的一些現象，就會發現經濟學就在身邊，因于經濟學源于社會經濟現象。通過對大量此類案例的討論學習，可激發學生參與討論的積極性，活躍課堂氣氛，更重要的是通過各種觀點的討論分析，學生會用更理性的方式去思考問題。最終鞏固學生對理論知識的掌握，提高其理論聯系實際和解決問題的能力。
3.注重“被動復習”方法的使用。學生課后鮮有復習，可通過課堂提問、作業布置等來提高學生的復習頻率。對課程內容的回顧，應以學生為主角，或提前布置，由學生來講，或通過隨機提問檢查，督促學生在課前要做復習工作。經濟學教學，要有好的效果，作業量少不了。可通過作業，讓學生去復習學過的知識點，并從中發現學生的問題，采用作業講評或組織討論等方式，引導學生掌握解題思路與方法，培養學生學習、思考和分析解決問題的能力。
4.教師要以身作則，注重課堂管理。課堂上，學生從教師處接收的信息，除了知識，更多的還是從細節上感受教師對人、對事的態度。教師要以身作則，嚴格要求自己，才能有效管理課堂，引導學生更正課堂上的不當行為，如使用手機，或是睡覺等，創造好的學習氛圍。
參考文獻：
[1] 鄭健壯，王石河.微觀經濟學教學經驗談[J].高等工程教育研究，2010，(S1).
關鍵詞：應用型人才；實踐教學；本科院校
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0157-02
隨著我國教育的不斷發展，本科畢業生的數量與日俱增，但通常本科畢業生在步入工作崗位時會發現所學專業知識和工作實踐相去甚遠。為了避免教學和實踐相脫節，使本科畢業生更好地適應從校園到社會的過渡期，并將所學專業知識很好地應用在工作中，在本科院校中培養應用型人才十分重要。實踐教學就是培養應用型人才的關鍵。因此，構建合理有效的本科院校實踐教學體系是培養應用型人才的重要條件。
一、構建本科院校實踐教學體系及培養應用型人才的必要性
1.應用型人才的需求。目前，我國已步入高等教育普及階段。當今社會發展需要更多各領域的應用型專業人才。用人單位除注重大學畢業生的專業知識外，更關心其學習能力和實踐能力，員工的獨立解決問題能力和業務能力至關重要。高等教育人才的綜合素質是否能夠達到企業用人的要求是檢驗高等教育成果的關鍵。學校不單要培養大學生的專業知識，還要注重提高大學生的實踐能力，只有這樣才能滿足企業對人才多元化的需要。所以，構建本科院校實踐教學體系及培養應用型人才是當今高等教育的重中之重。
2.培養應用型人才的具體內容和要求。應用型人才通常包括學術開發方面較強的研究型人才和技能方面較強的實用性人才。實際上，應用型人才是指能將所學專業知識和技能有效地應用到相關領域的社會實踐中的人才類型，主要是從事一線生產工作的專業技術人才。
應用型是相對理論型來說的，其相對性主要表現在不同時代背景下不同教育層次情況下。無論是研究生、本科還是專科學生的教育都應重視培養應用型人才。因此，應用型人才的概念應著重在人才培養的具體專業和層次方面。應用型人才是相對于基礎性人才來說的。基礎性人才是指針對自然界規律進行研究的人才；應用型人才是在此基礎上將已經發現的自然規律應用到具體社會實踐中的“橋梁性”人才。
本科應用型人才與其他類型人才相比屬于中高級類人才，具有專業知識、能力、素質全面發展的特征，因此，本科院校應用型人才的培養具有與眾不同的要求。首先，應用型人才的專業知識需要滿足一線生產的需要，因此，在課程和教材的設置等具體環節，需要特別注重基礎知識的適用范圍，而相對來說不用過于重視學科體系和前沿領域的關注和拓展。其次，應該重點培養學生對于知識應用到實踐中的靈活運用能力和相應的專業技術，能力培養的核心目標就是和一線生產實踐相匹配，對于研發等學術性內容不需要過高的要求。實踐教學環節是人才培養的關鍵。因此，實驗教學和生產實習是培養應用型人才的重要教學活動，通過實驗實習，使學生將理論和實踐更好地結合起來，從而有效提高學生的綜合素質。
3.構建實踐教學體系的必要性。應用型人才培養有利于教育與社會實踐有效結合，并且可以促進大學生適應社會并迅速成長從而更好地為國家服務。本科院校實踐教學的主要目的是培養學生的專業領域的應用能力。應用能力不是簡單的普通教學的實驗基礎能力，也不是專業知識的基礎應用能力，而是可以滿足用人單位的崗位需求的專業綜合能力。而實踐教學是培養學生綜合能力的重要方法，更是使學生可以有效適應工作崗位并將理論知識有效應用到實踐中去的重要手段。
二、本科院校實踐教學體系構建的現狀及問題
新時代背景下，我國對于應用型人才的需求更加迫切。近年來，雖然本科院校實踐教學體系在不斷完善，但是依然存在諸多問題。
第一，缺乏對實踐能力的重點培養。我國傳統教學的觀念根深蒂固，很多高等院校很難在短期內轉變教育觀念，因此，在實際教學中很多院校重視理論教育而對實踐教學有所忽視。另外，很多教育工作者認為實踐教學是理論學習的附屬環節，從思想上不重視實踐教學的開展，實驗內容簡單，實驗課程少，實驗過程敷衍了事，而且實驗成績在總成績中所占比重遠遠小于理論課程。教學上對于實踐教學的忽視直接導致教師和學生對于實踐教學的敷衍應付。
第二，缺乏有效的組織管理機制和質量管理規范。通常情況下，實踐教學工作是多部門平行管理的。各部門之間單獨開展所屬范疇的實踐教學工作，比如教務處負責課程安排、實驗室負責設備管理、團委等負責社會實踐安排等。各部門之間缺乏統一的管理和有效的溝通，也會導致實踐教學的效果大大降低。另外，對于實踐教學工作的考核和質量評價，缺乏統一的管理規范。很多本科院校在具體實踐教學過程中，對于實踐教學成果的考核方法過于簡單且存在很多漏洞。這就導致學生參與實習實驗等實踐教學的積極性大大降低，對于實踐教學的態度也不夠端正，從而影響實踐教學的開展。
第三，實習基地不足，師資力量不夠。很多高校不同專業招生情況有所不同，直接導致教師分配的不均衡等情況，尤其是實踐教學方面的教師。實習實驗教師不同于其他專業的教師，他們不但要具備扎實的專業知識，還要具備豐富的實踐經驗。在實踐教學環節中，往往會出現很多理論和實際相結合過程中的復雜的問題，需要有經驗的專業人士來判斷和解決。這樣才能全面提高學生的專業知識和實踐技能。
另外，很多院校沒有足夠的實驗室和實訓基地，這都導致了學生參與實踐的機會大大減少，也直接影響實踐教學的有效進行。學生在缺乏足夠實驗練習和具體實習的情況下，就會出現專業知識無法應用的情況，導致學生無法切實將理論和實際聯系在一起，影響了學生的思維方式的發展和動手能力的提高。
三、構建本科院校實踐教學體系及培養應用型人才的具體分析
對于應用型本科院校來說，從實際出發，合理有效地構建實踐教學體系，培養全面發展的應用型專業人才才能符合社會發展對高等教育的需求。下面對有效構建多層次的實踐教學體系的具體內容進行分析。
第一，加強實踐教學環節的管理，強化實踐教學的具體實施。學校應根據不同專業和不同的培養目標有針對性地安排實踐教學內容和比例，建立合理有效的實踐教學組織管理機制，確保學生能夠得到充分的社會實踐鍛煉。
第二，認真組織軍訓。學校應把軍訓定為學生必修課，積極開展學生的軍事訓練課程，以此增強學生的身體素質和軍事技能，提高學生的國防意識，培養學生愛國主義精神。
第三，有效開展社會實踐活動。學校應同樣重視理論學習和實踐活動，合理安排實訓基地，充分提供實習機會，將專業知識的教學和實踐應用教學有效結合起來，制定合理的實踐教學計劃，鼓勵和支持學生參與社會各類實踐活動。
第四，多層次構建實踐教學體系。學校應從基礎實踐、專業實踐和綜合實踐三個層次開展實踐教學活動。首先，通過基礎專業課程的理論和實踐教學，訓練學生的基礎專業技能，提高學生獨立分析、解決問題的基礎能力。通過實踐教學環節，加強學生對于專業知識的認識，提高學生參與實踐的積極性。其次，通過課程設計、生產實習、畢業設計等環節，強化學生的專業技能和素質的培養。通過實踐教學使學生具備良好的職業技能和素質，掌握良好的工作方法和保持良好的工作作風，并具備在實踐中有效解決問題的能力。最后，通過多樣化的實踐活動，培養學生的創新能力和適應能力，從而達到通過實踐教學培養學生在真實工作中所需要的專業技能和創新能力的目的。
四、結語
本文首先從當今社會對應用型人才的需求和應用型人才的內涵兩方面闡述了本科院校構建實踐教學體系和培養應用型人才的重要性，然后對本科院校中實踐教學的現狀和存在的問題進行具體分析，最后，對應用型本科院校中實踐教學體系構建的方法進行思考和探索。結合當下實際，本科院校應該合理有效構建實踐教學體系，培養更多優秀的應用型人才，促進社會地不斷發展和進步。
參考文獻：
西安的幼師學校有西安文理學院幼兒師范學院、陜西學前師范學院、陜西學前師范學院等等。
西安文理學院幼兒師范學院西安文理學院幼兒師范學院具有50多年的辦學歷史，是陜西省唯一的培養幼兒園教師的專業院（系），也是陜西省幼兒園教師、園長培訓中心。
幼師學院師資力量雄厚，有專任教師62名，其中副教授以上教師23名，博士及碩士占33%。教師200余篇，出版、主編教材4部，承擔省級科研項目七項，或陜西省基礎教育優秀成果一等獎兩項。開設有學前教育（本科）、學前教育（專科，包括音樂、美術、舞蹈方向）、醫學營養（專科）等專業，就讀學生1400余名。
陜西學前師范學院陜西學前師范學院是一所以教師教育為主、以培養學前教育師資為特色的公辦全日制普通本科院校。學校前身為陜西教育學院，1963年由陜西省西安師范學校（1906年建立）和陜西省教師進修學校（1956年建立）合并成立。2012年3月，經教育部和陜西省政府批準，改制更名為陜西學前師范學院，是目前全國唯一一所以“學前師范”命名的本科院校。
（來源：文章屋網 ）
關鍵詞：學前教育專業；本科人才培養；人才培養目標和規格；中外合作辦學
作者：王光煜(安徽師范大學皖江學院，安徽蕪湖241008)
一、問題的提出
中外合作辦學是指外國教育機構同中國教育機構在中國境內合作舉辦以中國公民為主要招生對象的教育機構的活動。[1]一般認為，學前教育專業本科層次的中外合作辦學始于2011年(華中師范大學與澳大利亞皇家墨爾本理工大學共同舉辦了我國第一個學前教育本科層次的中外合作項目)。其出現的背景，一是在國家大力發展學前教育事業新形勢下，幼兒園教師從單純由幼兒師范學校來培養，轉變成為由師范學院(大學)和綜合性大學中的教育(師范)學院共同培養，幼兒園教師學歷本科化成為大勢所趨；二是長期以來，高等師范院校學前教育專業人才培養目標定位在培養幼兒師范學校及中等師范學校的教育學和心理學教師、幼教管理人員及科研人員上，已經無法完全滿足我國學前教育快速發展對專業化、高素質的應用型人才的需求。
中外合作辦學是我國目前引進外國優質教育資源以提升高等教育人才培養能力的重要方式和途徑。[2]那么，學前教育專業本科層次的中外合作辦學究竟應該培養什么樣的人才？需要達到怎樣的規格？本研究嘗試從我國學前教育專業中外合作辦學本科教育項目入手，在中外合作辦學視閾下審視學前教育本科人才培養目標定位及規格的現狀與問題，并提出相應對策。
二、研究對象和方法
1.研究對象。根據教育部中外合作辦學監管工作信息平臺信息統計，截至2016年2月19日，正式實施的學前教育專業中外合作辦學本科教育項目共有11個(重慶第二師范學院與美國紐約州立大學新帕爾茲分校合作舉辦學前教育專業本科教育項目、湖南人文科技學院與英國巴斯斯巴大學合作舉辦學前教育專業本科教育項目均從2016年開始招生，故未列入統計)，具體情況如表1所示。
2.研究方法。本研究采取內容分析法和比較法，對學前教育中外合作辦學本科教育項目(為表述簡潔，以下簡稱“項目”)人才培養方案中的相關內容進行文本分析，比較各項目人才培養目標定位、規格設定和課程設置情況，并提出相應的改進建議。
三、描述與統計
1.培養目標定位統計。培養目標的定位是專業發展的方向性選擇，它對課程體系的構建、實施和評價以及學生將來的社會適應性會產生牽一發而動全身的影響。[3]本研究將各項目的人才培養目標的定位進行了歸納整理和分析提煉，具體見表2。
2.培養規格設定統計。培養規格是指學校對所培養的人才質量標準的規定，即受教育者應達到的綜合素質。[4]根據教育部《幼兒園教師專業標準》，本研究從專業理念和師德、專業知識、專業能力3個維度，對各項目人才培養規格設定的關鍵語句出現頻次進行了分類統計，涉及專業理念和師德的關鍵語句見表3、涉及專業知識的關鍵語句見表4、涉及專業能力的關鍵語句見表5。
3.課程設置情況統計。課程設置是指為實現各級各類學校的培養目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和。課程設置不僅把各科教學內容的進度變成便于教學的體系，而且是培養人的藍圖。[5]本研究從“部屬、省屬和新建高校”3種不同類別的項目高校中，各遴選出1所高校，對其人才培養方案中規定的各課程模塊的學分分配情況進行了分類統計(雖然各項目的標準學制均為4年，但其采取的培養模式有2+2、2.5+1.5、3+1、4+0等不同模式，為規范統計口徑，本研究選取4+0模式作為數據統計所采用的標準模式)，具體見表6。
四、問題分析
1.培養目標與規格的關聯度有待提高。人才培養規格是人才培養目標與人才培養實踐溝通的橋梁和紐帶，是人才培養目標的具體化。規格與目標本應相互對應、高度關聯，通過內容分析我們發現，各項目普遍存在規格與目標關聯度不高的問題。例如，有項目高校將“創新型”作為其人才培養目標定位，但在其人才培養規格指標設定中，只是在專業理念指標中提及了“創新精神”，在專業知識和專業能力指標當中卻并沒有任何與“創新”相關的指標。再如，超過50%的項目將“國際型”作為其人才培養目標定位，但與之對應的規格設定中，只有27.3%的項目在“專業知識指標”中提及了“跨文化知識”，“能獲得國外幼兒教師資格證書”的專業能力指標也僅有9.1%的項目提及。究其原因，一方面，部分項目高校沒有較好地依據自身軟硬件條件合理定位，從而導致目標與現實基礎和條件之間存在明顯落差；另一方面，部分項目高校受功利主義思想影響，僅僅將人才培養目標定位視作招生宣傳的一種工具和標簽，盲目強調人才培養目標定位的“特色”，使培養目標定位與規格設定無法契合。
2.培養目標及規格的內涵有待加強。就培養目標定位而言，“復合型、國際型應用人才”出現頻次最高，有4個項目采用，占36.4%，如果單獨計算“復合型”、“國際型”出現頻次，則有7個項目，占63.6%。而“復合型”、“國際型”的表述方式是中外合作辦學項目使用的普遍性表述，雖然體現了中外合作辦學培養國際化復合型人才的內在需求，但過于抽象、籠統，并沒有體現出學前教育本科專業的特點。此外，有45.5%的項目將學前教育專業的培養目標、規格及就業方向混為一談，出現了諸如“培養具有國際視野，具備扎實的學前教育專業知識與技能，具有較強的從事學前教育教學和管理等方面工作的能力；能在各種學前教育機構、教育行政與教科研部門、廣播電視和圖書出版部門、各級各類師資培訓部門以及社區等從事兒童教育、教學科研、培訓、管理、宣傳和康復等工作的實踐能力較強的專門人才”之類的描述。“抽象、籠統的培養目標，使教育活動的實施、檢測、評價培養目標的實現程度缺乏可操作性。”[6]
就培養規格指標而言，各項目對大部分的規格指標的內涵作了闡述，但仍有部分指標的內涵不夠明確，這勢必會影響到學前教育中外合作辦學課程體系的建構和課程計劃的實施。比如，54.5%的項目提及了“有創新能力”的專業能力指標，但在“創新能力”的具體內涵方面卻沒有作進一步說明。再如，63.6%的項目提及了“有良好的外語運用能力”的專業能力指標，其中，有1所項目高校對其內涵的解釋是“熟練地掌握英語，具有較強的英文口頭與書面表達能力”，而另一所項目高校的解釋則是“有一定的幼兒園雙語教學能力”，后者顯然要比前者更加明確和具體。
3.培養目標定位及規格設定過度依賴“母體”。中外合作辦學的人才培養目標既要基于中方舉辦院校自身的辦學定位和目標而設定，同時也應借鑒外方舉辦院校成熟的教育理念和經驗，從而形成自己的特色。而現實的情況是各項目均屬于依附式的非獨立設置項目模式，一般都設立在中方院校的教育(師范)學院中。相對于教育(師范)學院原有的學前教育本科專業(即“母體”專業)，中外合作辦學項目往往處于從屬地位，招生規模很小，引進外方優質教育資源十分有限。因此，在人才培養目標定位及規格設定上，有近30%項目與中方院校原有學前教育本科專業人才培養方案高度相似，沒有體現出中外合作辦學的內涵，可謂“新瓶裝舊酒”。譬如，在專業理念和師德維度上，各項目所引進的國外學前教學本科專業的教育理念相對于我國當前學前教育專業本科培養來說是具有創新性和超前性的，但只有45.5%的項目設定了“有創新精神”的指標；在專業知識維度上，“熟悉中外學前教育的政策、法規”(63.6%)、“了解中外學前教育的理論前沿與發展動態”(63.6%)、“有豐富的跨文化知識”(27.3%)這些帶有中外合作辦學特色的規格指標出現頻次明顯低于“有扎實的學前教育專業理論知識”(100%)、“掌握教育心理科學的基礎知識”(81.8%)等學前教育本科專業一般規格指標；在專業能力維度上，也只有54.5%的項目設定了“有創新能力”的指標。
4.培養目標及規格的落實水平有待提高。培養目標是人才培養活動的出發點和歸宿，其實現渠道是課程，應通過課程設置來體現。因此，對各項目課程設置情況的統計分析，基本可以反映出其培養目標及規格的落實情況。統計發現，各項目高校按照通識教育課程、公共基礎課程、專業課程和實踐實習教學環節四大模塊開展了課程設置。其中，省屬院校和新建院校在學生實踐能力培養方面都給予高度重視，相關課程模塊的學分占總學分的比例超過了20%，這在一定程度上改變了學前教育本科專業人才培養過程中普遍存在的“重學輕術”傾向，而部屬高校該模塊學分比例(9.4%)明顯偏低。此外，各項目高校均加大了公共基礎課程模塊的學分比例，這也可以說是中外合作辦學為學前教育本科人才培養帶來的明顯變化。但就具體課程而言，各項目公共基礎模塊的增量部分幾乎都是語言培訓類課程，且此類課程學分占公共基礎課程總學分的比例一般都接近或超過60%，換句話說，就是各項目學生在大學一、二年級都在接受高強度的語言培訓。同時，各項目專業選修課模塊的比例偏低。在樣本院校中，只有部屬院校該模塊比例超過了總學分的10%，而其他類別院校該模塊比例均未超過5%。由此可見，盡管有半數以上的項目高校提出要培養學生的創新能力，但其課程設置并未充分考慮學生的個性需求，基本還是圍繞語言學科和學前教育學科的傳統課程展開，項目提出的人才培養目標定位與實際的課程教學目標之間落差較大，因此很難將其真正轉化為項目學生創新學習的動力源泉。
五、解決策略
根據教育部的普通高等學校本科專業設置備案或審批結果數據統計，2010～2014年，開辦學前教育本科專業的院校共計增加了142所。在此背景下，“創新學前教育本科人才培養模式是不可回避的挑戰，也是重要的發展機遇”[7]。有關高校引進國外相對成熟的幼兒園教師教育模式，與國外高校開展學前教育本科層次的中外合作辦學可以說是我國學前教育本科人才培養實現跨越式發展的有效途徑之一。近3年的學前教育中外合作辦學本科教育項目數量逐漸增多，也從一定程度上印證了這一點。同時，“質量是中外合作辦學的生命線”[8]，要提高學前教育專業本科人才培養目標及規格設定的科學性和規范性，保證中外合作辦學人才培養質量，建議采取以下策略：
1.環境分析。在確定學前教育本科人才培養目標及規格之前，必須做好外部社會環境和內部生態環境的分析，這是人才培養目標及規格設定的基礎條件。一般來說，影響高校各專業人才培養目標定位的環境包括高校系統外部的社會環境和高校系統內部的生態環境。外部社會環境主要是指社會與市場對學前教育本科人才的需求，這種需求往往和地方經濟社會發展水平密切相關。就整體而言，當前我國幼師隊伍的缺口非常大，“為實現《規劃綱要》提出的基本普及學前教育的目標，到2020年全國累計需求220萬幼兒教師，年均需培養幼兒教師24萬左右，這就要求我國各級各類相關院校承擔起培養幼兒教師的重任”[9]。但是如果學前教育本科層次的中外合作辦學僅僅將“幼兒教師”作為培養目標，顯然沒有反映出經濟發達地區(如長三角地區)對高素質、國際化幼兒教師的需求。“大學是一種典型的利益相關者組織，大學的決策必須權衡和兼顧各方利益相關者的利益。”[10]各項目舉辦高校應及時掌握自身所在地區學前教育發展的實際需求，參考該地區學前教育利益相關者(這里主要是指幼兒園為主的用人單位、幼兒家長等)的人才培養建議，進而優化其人才培養目標定位及規格設定。
內部生態環境主要是指高校自身的辦學條件，即高校所擁有的教育資源。辦學條件是高校確立和落實人才培養目標定位的現實基礎，只有立足于辦學條件的人才培養目標定位才是合理和富有特色的定位。[11]學前教育中外合作辦學本科教育項目的合作對象主要是美、韓、歐、澳等國高校，其中美國高校占1/3。各項目舉辦高校應結合引進國外教育資源的具體內容(如教育理念、課程與教材、外籍教師、教學模式等)和自身專業原有的辦學條件，最終確立人才培養目標及規格。譬如，美國高校要求學前教育專業本科生必須具有廣博的自然科學、社會人文知識，在培養規格上更強調“研究型”、“反思型”人才。[12]這些理念對于中方高校完善培養目標及規格來說，是大有裨益的。因此，引進國外教育資源優質與否，將直接影響培養目標及規格對人才培養的實際指導作用的發揮。
2.分層設計。對學前教育本科人才培養目標及規格按照中方院校的辦學層次與類型進行分層次設定，這是人才培養目標及規格設定的基本思路。因外方院校的分層、分類體系與我國有較大不同，故不將其作為分層參考指標。從目前學前教育中外合作辦學本科教育設置情況來看，按辦學層次來分，中方學校可以分為教育部直屬大學、省屬大學和新建本科院校(含獨立學院)3個層次；按辦學類型來分，中方學校可以分為研究型、教學研究型和教學型3種類型。研究型高校以理論創新、科技創新為主，以為社會培養大量高層次拔尖創新的理論人才、學術型人才和原創性、基礎性科學研究為主要職責；教學研究型高校是在大量培養專門應用人才的基礎上，重視高層次拔尖創新人才的培養；教學型高校則著重承擔面向生產、管理、服務一線的應用型專門人才培養，致力于社會現實問題和生產實踐問題的研究與探索。[13]根據院校層次和類型的不同，學前教育本科人才培養目標可以定位為“有國際視野和創新精神的幼教學術專才”、“有國際視野和創新精神的高級幼教人才”及“有國際視野和創新精神的、有一定理論素養的優質幼兒教師”3個層次。“有國際視野和創新精神”體現了中外合作辦學培養國際化創新人才的內涵，是共性表征；“幼教學術專才”、“高級幼教人才”及“有一定理論素養的優質幼兒教師”，則可以體現不同層次和類型本科院校學前教育專業內涵的差異性。
關鍵詞：學前教育本科；課程設置；教師素質；
隨著教師教育的提升轉型，越來越多的高師院校響應國家政策和社會形勢需要增開學前教育專業本科。其培養目標也由向中等幼兒師范學校輸送合格師資轉變為培養本科層次的高素質幼兒園師資。①培養目標的定位決定了課程設置的調整。但目前，高師學前教育專業本科課程設置仍然難擺脫舊有的窠臼，主要呈現以下兩種傾向：一是傳統的學術理性取向，主要是受學科本位思想的影響，課程設置上追求專業知識的精深，強調學術性，忽視師范生培養的實踐性。②二是藝術取向，主要受幼師課程設置的影響，在課程設置上偏重于藝術課程，導致畢業生自己能唱會跳，但面對幼兒的藝術教育活動，不會創編和輔導，教育專業素養不高，教師專業發展后勁不足。③顯然，不論偏重哪一取向，都是不合理的，培養出來的人不能全面發展，必然在以后的工作中呈現出各種問題。
一、學前教育本科課程實施過程中要理論與實踐相結合
為了能更好的適應社會發展和未來教師專業發展的需要，學前本科課程在實施過程中要注重理論與實踐相結合，既不能像中等幼兒師范學校那樣只注重藝術技能的培養，而忽略了教育理論的學習，也不能像一些一心只追求考研率的本科院校一樣只注重培養學生的教育理論的學習，而忽視了藝術技能的培養。這樣只注重某一項而輕視另一項的課程設置，培養出來的人是很難適應這個社會對人才的要求。因此，學前本科課程的設置和人才培養的模式必須要理論與實踐相結合。
《教師教育課程標準》在“幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置”中，呈現了兒童發展與學習，幼兒教育基礎，幼兒活動與指導，幼兒園與家庭、社會，職業道德與專業發展，教育實踐六個學習領域，每個領域都對應建議若干具體學習模塊。④其中，兒童發展與學習，幼兒教育基礎，幼兒活動與指導，幼兒園與家庭、社會屬于理論課程；職業道德與專業發展，教育實踐屬于實踐課程。職業道德與專業發展看似是一門理論課程，但之所以說它屬于實踐課程，是因于它具體學習模塊中所包含內容決定的。它包括：“教師職業道德；教育研究方法；師幼互動方法與實踐；教師專業發展；教師語言技能；音樂技能；舞蹈技能；美術技能；現代教育技術應用等”。⑤教育實踐是指學生到幼兒園等具體地教育實踐基地去見習，實習，以培養學前本科生的保教實踐能力。
二、學前教育本科課程實施過程中要理論與實踐相結合的原因及意義
學前教育本科課程實施過程中之所以要理論與實踐相結合，是因為我們發現只注重某一方面所呈現出來諸多問題，例如，很多學前教育專業的本科生畢業去幼兒園時，面對生動和復雜的教學情境，束手無策。“多數園長都反映，本科生在研討時能夠表現出其理論上的優勢，但是帶班工作卻遜色不少”。⑥之所以會有諸如此類的問題是由于本科師范院校學前教育專業課程設置所致。
（一）當前本科師范院校學前教育專業課程設置的現狀
本研究從6所部屬師范院校相關授課教師及其網站上搜集了各校學前教育專業人才培養方案，通過比較和分析發現，各師范院校學前教育專業課程的設置呈現出理論課程多、實踐課程少的統一態勢，具體表現在以下方面：⑦首先，專業理論課程所占比重較大，各大院校的專業理論課時均占專業課課時總量的三分之一。其次，實踐性課程所占比重較少，實踐性課程包括專業技能課程、藝術技能課程和教育實踐課程。在開設情況上，專業技能課程開設較少，比例占專業課課時總量的1/5左右；藝術技能課程即鋼琴，舞蹈，美術等藝術技能課有的院校多則開設兩年，少則開設一年，課時明顯不足；教育實踐課程量少，僅占總課時量的6%，形式較為單一。
（二）學前教育本科課程實施過程中要理論與實踐相結合的意義
學前教育本科課程不僅注重專業理論知識的學習，更應該多到幼兒園中實地觀摩學習，理論結合實踐。學前教育專業的本科生參加幼兒園的實踐活動，能夠促進他們對幼兒的了解，提高自身對幼兒教育發展現狀的認識，實現書本知識和實踐現狀的更好結合，幫助學生樹立正確的教育觀和兒童觀。把握當前幼兒園實踐中的問題，才能充分發揮幼兒教育實踐在學前教育專業本科生專業理論知識中的作用。以幼兒園為課堂，以幼兒真實的行為反應為教材，全身心投入到幼兒教育實踐中去接受教育和鍛煉，不斷提高自己的認識和解決實際問題的能力。
三、學前教育本科課程實施過程中理論與實踐相結合的措施
（一）建立“U―K共同體”――實踐取向的保障
2011年10月，教育部頒布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]16號）（以下簡稱《意見》），《意見》指出：“擔任教育類課程的教師要有中小學教育服務工作經歷。聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制。⑧據此，我們要加強大學和幼兒園的合作。“U”是指university，即大學。“K”是指kindergarten，即幼兒園。“U―K共同體”即指大學和幼兒園的合作，也就是說聘任幼兒園的園長或者園中的骨干教師到大學來給學前本科生上實踐課，能夠讓學生更真實，更具體的學習幼兒園中的保教實踐能力。大學同時也為幼兒園的老師開放圖書館，讓他們共享大學學術資源，跟隨大學教師學習教育科研方法，使他們具備做科研的能力，更好的理論聯系實際，增加他們的理論知識，使他們的課更具有科學性和實踐性。而大學教師則向學前本科生傳授通識課程，學科專業教育，專業知識，同時大學教師可以更好的利用幼兒園作為研究基地，帶領學生做科研項目。這樣的模式使三方收益，幼兒教師能具備更多的理論知識學做科研，大學教師能更好的了解一線的具體情況，理論聯系實際的課堂將充滿趣味，這樣由大學教師和幼兒一線教師共同教授的學前本科生，將更具備成為一名合格幼兒教師的素質。
（二）提高實踐課程的比例，構建“30+25+25+10+10”的課程結構
對于學前本科生來說，不僅要具備豐富的專業理論知識和智慧，還要具備實踐性的能力和技能。所謂的“30+25+25+10+10”的課程結構是指專業理論知識占30分的，專業技能課程占25分，藝術技能課程占25分，教育實踐課程占10分，剩余的10分則是一些通識課程。這樣的課程結構，能夠平衡課程比重過重或過輕的狀況。但不可否認的，有些學科的確可以通過課時去彌補它的不足，最終得到改善，而藝術技能顯然不是一朝一夕就能夠一蹴而就的，想要學到熟練自如，是必須從小學習的，人越長大學習技能的吸收力就會越小，因此，學前本科的學生往往是花費的時間和精力不少，可效果卻不明顯，對于藝術技能的吸收能力顯然比不上初中畢業開始學習幼師的中等幼兒師范學校里的學生，但中等幼兒師范學校里的學生，由于初中畢業，知識面有限，思維水平也不夠深入，因此，對于專業理論知識的理解就不是那么透徹，這就是為什么呈現出中等幼兒師范學校更重視藝術技能的培養，而學前本科更注重專業理論知識的學習的緣故。盡管學前教育專業的本科生的藝術技能吸收能力沒那么強，但在幼兒園中，幼兒教師在藝術方面也只是起到藝術啟蒙的作用，不必精而深。對于學前教育專業的本科生來說，不應像音樂專業的學生那樣掌握演唱、演奏等專業技能，而應以熟悉幼兒園音樂教育活動的內容，掌握簡單的鋼琴彈奏、兒歌視奏、邊彈邊唱，以及編配伴奏等方面的技能為主。可見，學前教育專業實踐性課程不僅需要課時量的保證，更需要優化課程內容結構，以切實培養學生的實踐能力。⑨
（三）探索實踐性教學，注重理論與實踐緊密結合
對于學前教育專業的本科課程設置，專業理論課程和實踐性課程要齊頭并進，緊密結合，重視一方面而輕視另一面的做法顯然已經跟不上時代的需要了。
在幼兒園的實際工作過程中，不能只看到幼兒教育工作的表層，只需要教師能夠應付當前幼兒園的日常教育教學工作，而應考慮到隨著時代的發展，幼兒教育事業會深入到要求教師更加專業化，能夠深入到每個幼兒的心靈，真正做到因人施教，滿足不同幼兒的發展需要，促進每個幼兒在自己原有的基礎上健康發展。而教師如果沒有寬厚的基礎知識，那么就不具備持續發展的潛能，將來就不能順應時代的要求。⑩因此，專業理論課程必須開設，讓學生深入學習，以形成正確的教育觀念，如果沒有正確的教育觀念或出現教育觀念上的偏差，可能會帶給孩子終生的陰影，這將關乎孩子一生的幸福成長，因此至關重要。
當然，在學習專業理論課程的同時，也要重視實踐性課程的學習。實踐性教學強調真實的情境，因此在與幼兒園實際教學緊密結合的基礎上，學前教育專業應該加強自身實踐性教學操作平臺的建設，如建立蒙臺梭利活動室、學前教育實驗中心、幼兒園模擬活動實驗室、兒童行為觀察室等，從而為實踐性教學的開展提供良好的物質條件。此外，教師也可以在具體的教育教學活動中采用案例教學、情境教學等方法，通過創設虛擬現場，由學生分組合作扮演幼兒園的教師和學生，建構模擬課堂教學的實踐環節，實現理論與實踐的結合。
四、結論
學前教育專業本科課程設置要理論與實踐相結合，才能讓學生既擁有扎實的專業理論知識，又具有實踐能力和技能，滿足幼兒園對人才的要求，不至被時代的潮流所淘汰，從長遠效益來看，將更適合社會的需要。
“本文系奕陽教育研究院2013年度青年學術研究資助課題成果，課題編號為：SEI-QXZ-2013-003
參考文獻：
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[3]費廣洪，鄭春娟，張麗娟.園長視角中的學前教育專業課程設置――以深圳、珠海兩市幼兒園為例[J].課程?教材?教法，2008（3）：10-12.
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[9]李可娟.陜西高校學前教育本科課程現狀、問題及對策研究[D].陜西師范大學，2011（5）.
注解：
①韋芳.實踐取向的學前教育專業本科課程設置的構想與舉措[J].宜春學院學報，2012（11）.
②韋芳.實踐取向的學前教育專業本科課程設置的構想與舉措[J].宜春學院學報，2012（11）.
③韋芳.實踐取向的學前教育專業本科課程設置的構想與舉措[J].宜春學院學報，2012（11）.
④韋芳.實踐取向的學前教育專業本科課程設置的構想與舉措[J].宜春學院學報，2012（11）.
⑤彭壽清，蔡其勇，蘇貴民，冉隆鋒.實踐取向的職前教師教育課程建構[J].課程?教材?教法，2012（7）：108.
⑥費廣洪，鄭春娟，張麗娟.園長視角中的學前教育專業課程設置――以深圳、珠海兩市幼兒園為例[J].課程?教材?教法，2008（3）：10-12.
⑦王迎蘭.學前教育本科專業實踐性課程的設置現狀與改進[J].學前教育研究，2012（11）.
⑧教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見教師[2011]6號[Z].2011-10-08.
[關鍵詞]德國；應用技術學院；幼兒園師資培養；新趨勢
[中圖分類號]G619[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0083-04
一、德國以應用技術學院為主培養幼兒園師資的原因
德國的幼兒園師資傳統上由專科學校培養，學習時間一般是3年(只有下薩克森州為2年)，包括為期1年的專業實習教育。德國目前共有447所專科學校培養幼兒園師資，每年畢業人數為12000～15000人。學生畢業時獲得“國家承認幼兒園教育者”證書。德國的幼兒園教育者不屬于國家公務員系列，不能進入中小學任教，因為中小學的任課教師都要求獲得碩士及以上學位。因此，嚴格說來，德國的幼兒園教育者不屬于教師(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育員(Kindergartner)。
直到2004年，德國才有一部分高校開始培養幼兒園師資。德國目前開設學前教育專業的65所高校中,40所屬于應用技術學院，應用技術學院已占主體地位。這40所應用技術學院中，36所的畢業生獲本科學位，4所獲碩士學位。
出現以應用技術學院為主培養幼兒園師資這一新趨勢的原因如下。
1 社會原因
腦科學研究發現，早期發展對兒童今后的成長有重要影響。兒童在早期獲得健康發展，有利于其成年后與和衰老有關的精神疾病作斗爭。根據腦科學研究的新結論，一些國家調整了早期教育政策，增加了對0～6歲兒童教育的投入。進入21世紀后，德國興起了大規模的教育改革。在學前教育階段，德國各界更加強調認知目標。而德國的幼兒園師資學歷水平一直偏低，幼兒園教育者的工作一直側重于護理與游戲陪伴。可見，德國要想用學歷水平較低的幼兒園師資來應對學前教育的新需要，顯然不太可能。因此，提高幼兒園師資水平受到全社會的關注。
2 歐洲高校改革
以往，德國實科中學的十年級畢業生經過在專科學校3年的社會教育學學習后即可以成為幼兒園教育者，而完全中學的十二年級畢業生在高校學習4年半后可獲碩士學位，成為中小學教師。二者之間的學歷差距很大。1999年，歐洲29個國家在意大利博洛尼亞舉行會議，簽署了《博洛尼亞宣言》，確定了到2010年建立“歐洲高等教育區”(European Higher Education Area)的發展目標，博洛尼亞進程(Bologna Process)正式啟動。德國的高校根據這一進程的要求設置了本科課程，為幼兒園師資的培養創造了客觀條件，避免了從專科直接到碩士的巨大跨越。
3 經濟原因
專科學校、應用技術學院、普通本科學校培養幼兒園師資的時間都是3年，培養費用分別為9754歐元、10992歐元、12682歐元，獲得的學位分別為專科、應用類本科、普通本科。專科與應用類本科的培養費用差別不大。所以說，幼兒園師資培養的高校化(主要通過應用技術學院培養)需要增加的財政投入并不多，是政府能夠承受的。
4 職業威信與職業忠誠
由于幼兒園師資的學歷水平低，幾乎沒有晉升機會，導致這一職業對年輕人，尤其是年輕男性缺乏吸引力。目前德國的幼兒園師資中只有2.5％是男性。幼兒園師資培養的高校化可以提高這一職業的社會地位，吸引更多的男性從業。研究顯示，專科學校培養的幼兒園師資的職業忠誠度只有65％，應用技術學院、普通本科學校培養的幼兒園師資的入職率達到90％，忠誠度達到83％。可見，結合培養費用看，依靠應用技術學院培養幼兒園師資的收益最高。
5 提高幼兒園園長素質的要求
德國目前的45000名幼兒園園長中。只有5％擁有本科及以上學歷。在重視學前教育發展的大背景下，德國非常重視幼兒園園長的學歷和素質提升。由于專科學校無法為園長提供相應的培養和培訓，園長的培養與在職進修必須由本科院校來提供。現任幼兒園園長的學歷要求主要是由專科提升到本科，而將來在幼兒園師資普遍達到本科學歷后，幼兒園園長則需要有碩士學位。這也只能通過高校來解決。
6 應用技術學院與專科學校的歷史淵源和相似性
在20世紀60年代的應用技術學院大發展浪潮中，德國大量的技師學校轉為應用技術學院，70年代許多高級社會教育學校也轉為應用技術學院。即使在今天，應用技術學院和專科學校的主要生源也都間接或直接來自實科中學。實科中學畢業生經過職業高中的提升學習可獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格。專科學校的生源同樣來自實科中學，只不過無需高校入學資格，可以在實科中學畢業后直接入學。也有相當多的專科學校畢業生通過考試獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格，從而進入應用技術學院學習。許多應用技術學院的專業設置、課程內容與專科學校類似，只不過前者的培養層次更高，屬于大學層次。鑒于歷史淵源和類似的辦學目標、課程內容，再加上前文分析的經濟原因等，德國在高校層次培養幼兒園師資，自然選擇了以應用技術學院為主。
二、應用技術學院幼兒園師資的培養措施
與專科學校相比，應用技術學院培養幼兒園師資更加注重專業化、學術化和科研化，具體體現在入學條件與教師配置、課程目標、課程內容設置、實習時間、學生科研等方面。
1 入學條件與教師配置
進入應用技術學院學習的前提條件是獲得高校入學資格，即取得完全中學畢業文憑或通過職業高中學習取得等同于完全中學畢業文憑的資格。
應用技術學院學前教育專業的教師均為博士畢業后取得大學任教資格，承擔研究任務，教學與研究相結合。教師每周授課26課時，每25～30名學生配備一名教師。
2 課程目標
柏林艾利斯?索羅門應用技術學院2005年對學前教育專業的課程目標作了如下描述。
(1)課程目標是向學生傳授內容廣泛的、以科學性為基礎的知識，以便作為學生日后在兒童教育和社會教育領域從事相關職業的素質基礎。
(2)課程應使學生具備專業化地設計教育活動和支持兒童發展的能力。具體應該獲得以下能力。
?跨學科的、以科學性為基礎的關于來自不同階層和文化背景的男孩、女孩社會化基本過程的知識。
?針對不同的兒童群體(考慮到階層、性別、健康、民族、人種等因素)進行教育的方法。
-運用教育知識、自然科學和數學知識、藝術才能、多媒體等幫助兒童適應周邊世界的能力。
?辨別發育滯后和行為異常，了解不同教育方
法的作用和局限。
?與不同階層和文化背景的教育責任人開展合作和互動的能力。
?自我反省的能力。
?對兒童教育機構進行組織計劃和運營的能力。
?應用現代信息技術的能力。
這意味著應用技術學院培養的幼兒園師資不再僅僅是保育員，而是要承擔更多、更重要的責任，要保教并重。
3 課程內容設置
在課程內容的設置上，通過對弗萊堡基督教應用技術學院(2006)、德雷斯登基督教應用技術學院(2006)、柏林艾利斯?索羅門應用技術學院(2008)的課程分析，大致可以把課程內容分為10個模塊，總學分為180～210。
(1)語言與溝通(10～25學分)：語言，與個別兒童、兒童群組的溝通，理解多元文化。
(2)教育理論(10～25學分)：兒童的教養、教育與發展理論(一般教育理論、發展心理學、腦科學、人類學)，幼小銜接理論，國內和國際的教育制度比較。
(3)反思與專業化(10～16學分)：自我反思與職業認同，專業化與個性，專業化行為的社會、政治和法律框架。
(4)教學論(35～45學分)：對兒童教育過程的觀察、理解與記錄，游戲理論與游戲教育學，全納教育學，沖突協調與暴力預防等。
(5)藝術與創造性(6～25學分)：美學教育，運動、藝術、音樂與游戲，媒體教育學。
(6)世界與自然(0-20學分)：語言與文學，邏輯，自然科學，數學等。
(7)健康與運動(0～15學分)：健康、疾病與障礙，運動促進。
(8)管理與組織(15～20學分)：法律基礎，專業化的領導、方案制定與財務保障，質量管理、人事管理與監管等。
(9)實習階段與實習準備(25～52學分)：實習研究，理論學習中的職業實習等。
(10)本科論文／學術論文(20～42學分)：實習研究報告，評估與質量監督，本科論文，學業綜合。
需要說明的是，與專科學校相比，應用技術學院雖然增加了以自然科學為基礎的相關內容，但這些內容尚未受到較多重視。這與德國長期以來在學前教育領域重游戲、輕學習，重社會、輕自然的傳統有關。鑒于德國幼兒園里有大量移民兒童的現狀，多元文化教育受到了普遍重視，語言與溝通能力成為畢業生今后應對移民背景兒童的不可或缺的職業素質。另外，以培養幼兒園園長為主的應用技術學院在管理與組織模塊上的學分會多一些。
4 實習時間
專科學校的實習時間很長，一般為40周。而在應用技術學院，由于增加了理論學習的比重，實習時間縮減為22～31周。實習時間分配在各個學期。第一、二年以了解幼兒園的工作為主，每次實習都有不同的重點。第三年的實習則要參與幼兒園的具體教學活動，確定某一主題并進行深入觀察、記錄和反思，以此作為畢業論文的選題。學生需要撰寫實習報告，總結實習經驗。實習指導教師都接受過專門培訓。除了專門設置的實習時間外，在每個模塊的教學中都強調理論與實踐的結合，鼓勵學生大量使用實踐研究成果。
5 學生科研
一般而言，專科學校畢業生科研能力有限，因此對專科生的畢業論文不作科研要求。專科生的畢業論文篇幅約為20頁，需要143個課時。而應用技術學院的學生需要接受450個課時的相關教育，再加上300個課時的撰寫時間，論文內容為持續2個學期的教學研究項目。這就要求學生要依據教育理論對研究專題進行實踐研究。評分時主要依據論文的理論基礎、專業意識、理論反思、個體反思、專業態度、創新性／特色等評分。
可見，應用技術學院由于招收的學生水平更高，學生在3年的學習中還要參加教學研究項目并撰寫相關學術論文，同時還增加了對基礎學科，如數學、自然科學等的學習，因此，應用技術學院培養的幼兒園師資可以較好地滿足社會對幼兒園師資的專業化要求。
三、德國幼兒園師資培養的發展前景