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關鍵詞： 非構思寫作 寫作實踐 寫作動機 情緒狀態
20世紀末，隨著西方哲學界后現代思潮的興起，越來越多的人開始關注在當今信息條件下，如何開拓新的寫作理論研究思路。馬正平教授運用解構主義思維，敏銳地發現了構思論寫作學理論體系的這一等級結構及其帶來的各種弊病，提出了“非構思寫作”及“非構思寫作學”的概念。
一、“非構思寫作”概念的提出
構思論寫作學的哲學基礎是20世紀盛行的“結構主義”思潮，其方法論強調整體性與共時性。結構主義方法的本質和首要原則在于研究聯結和結合構成整體各要素關系的復雜網絡，而不是研究整體要素。在這一結構主義理論的影響下，構思論寫作學理論體系強調從“構思”到“表達”的過程研究，更關注“構思”研究，而對“表達”的研究很少關注，構建了“構思—表達”、“構思”優于“表達”的等級結構。中國當代文學概論、文學創作論的基本框架就是如此。因此，馬正平教授運用解構主義思維，敏銳地發現構思論寫作學理論體系的這一等級結構及其帶來的諸如寫作興趣減弱、寫作思維僵化、寫作質量降低等弊病，在原有的寫作學研究基礎上提出了“非構思寫作”及“非構思寫作學”的概念。他認為：“非構思寫作就是指運用一整套寫作思維操作模型來控制生成文章立意、文章結構、文章材料、文章語言的自覺化寫作生長過程。非構思寫作學就是關于這些寫作行為活動規律的研究。”①馬正平教授的這一理論是在借鑒了德里達解構主義哲學觀念的合理成分的基礎上，對構思論整體進行解構，其本質意義是對發達的中國古作理論的回歸與超越。連山教授在此基礎上進一步將其理論發展完善，提出“寫作動力”和“自由思維可控”的觀點，認為：“只有在作者強烈的情緒狀態下產生的強烈的寫作動機才會激發出思維的靈活性和聯想的豐富性。而那種‘強烈的寫作情緒狀態’既可以用理性（邏輯）分形得到，亦可以用淡化顯意識、降低顯意識閾勢能值的方法得到。非構思寫作是在大腦進入了‘非平衡態自組織工作模式’的狀態下進行的，隨著寫作思維的調整，吸附、凝聚潛意識中的文章材料，實現其自組織，是‘無中生有’。而這種大腦的‘非平衡態自組織工作’要受到序參量控制的，這里的序參量就是寫作前的‘立意’的主觀意識。”②從這些理論可以發現，“非構思”寫作才應是寫作過程的原貌，是寫作的高級階段和寫作的本質體現。可以說構思寫作蘊涵著非構思寫作的因子，但非構思寫作超越了構思因素的局限，兩者是“物”與“質”的關系，即寫作的本質應該是追求人類理性自由的最大化。
二、“非構思寫作”效率假設與試析
“非構思”寫作對現實的寫作實踐具有巨大的推動作用，可以看出它必然是產生寫作成果的效率遠遠高于傳統教學中的“構思”寫作。筆者在這里提出“非構思寫作”效率參考公式為：F=G2·M′/M（F代表“非構思寫作”效率；G代表“構思寫作”效率，即傳統構思寫作中單位時間內產生的有效寫作成果；M′為“非構思”狀態下單位時間產生的寫作語言數量；M為正常狀態下單位時間寫作語言數量；且M′>M）。從這個公式可以看出，“非構思”狀態的寫作效率和“構思”狀態下的寫作效率是平方倍數的關系，產生的有效信息量呈指數增長態勢；且“非構思”狀態的語言速度大于“構思”狀態下的語言速度，即由M′>M得出M′/M>1。從這里可以看出，“非構思”寫作是“在作者強烈的情緒狀態下產生的強烈的寫作動機才會激發出思維的靈活性和聯想的豐富性”③，“非平衡態自組織工作模式”的狀態下進行的寫作活動，這一過程是調整、吸附、凝聚潛意識中的文章材料，實現其自組織，“無中生有”的過程是隱性知識顯性化且產生大量有效信息的膨脹過程。但是，從“F=G2·M′/M”的公式中可以看出，一旦G呈不斷縮小趨勢，G2縮小的速度更快，即F呈指數縮小關系，達到G
三、“非構思寫作”對傳統寫作理論和教學研究的促進
二十世紀的中國寫作學研究，由于受西方的語法、修辭學等只流于在場文本和表面技法描述的寫作學理論影響，國人對中國傳統的寫作方法、寫作理論進行舍棄，一味追求國外的寫作思想。這使得我們在解決寫作研究中的問題時步履維艱，使我國大中小學的作文教學出現比較尷尬的局面。馬正平教授提出“非構思寫作”理論，點到了我國寫作理論研究和教學的“死穴”，因為它崇尚現作與傳統寫作的交融并舉，最大限度地提高寫作效率，因而必將成為我國寫作理論與教學實踐的一個焦點和亮點。
1.“非構思寫作”理論的提出，無疑是對結構主義的構思論寫作研究提出挑戰，使得我國寫作學理論研究不再拘泥于寫作過程的專注與無謂分解。它使寫作理論研究跳出了固定僵化的模式化研究框架，從一個新的視角和理念重新對寫作學理論體系進行解構分析。
2.“非構思寫作”理論對現實的寫作實踐教學有重大的深遠的影響。目前，許多學校寫作教學觀念依然是知識型靜態教學觀，即寫作教學就是教文章知識，教文章寫作，也就是我們所說的構思論的寫作教學方法。教師在課堂上對文章只作靜態的分析和研究，所謂的寫作塊就順理成章地成了一切寫作教材的理論框架，構思變成了聚材取事、命題煉意、謀局布篇、定體選材。在這種教學形態下，學生學習呆板，缺乏熱情，被老師牽著鼻子走。馬正平教授“非構思寫作理論”的提出，就是要打破這種低效率呆板的教學方法，崇尚學生寫作自由狀態，吸取傳統寫作精華，運用于現作教學實踐。
最后，“非構思寫作”理論是洋溢著后現代哲學精神的偉大理論，它沒有僅僅局限于純理論的研究論述，而是更多地涉及了知識生產和寫作實踐活動，這一理論不但具有哲學的高度，而且富有寫作實踐意義，在中國本土上達到了寫作自由秩序之境。
注釋：
①②③馬正平.非構思寫作學宣言——后現代主義之后當作學觀念、原理與方法（上）.海口：海南師范學院學報，2002.2：58.
參考文獻：
[1]馬正平.非構思寫作學宣言——后現代主義寫作學觀念、原理與方法（上）[J].海口：海南師范學院學報，2002，（2-3）.
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[3]葉浪英.論高校寫作課堂教學的創新改革[J].黔南民族師范學院學報，2008，（4）.
我們更大限度地讓教師和學生發出他們自己的課程聲音，改變過去單由他人來規范和解釋課程的狀況，也讓課程參與者用自己的語言和愿景來解釋自己的創造。那么學校、師生對課程應該發出怎樣的聲音呢？他們依據什么來選擇、開發和設置課程呢？他們依據什么來解釋自己開發的選修課程呢？如何保障教師在選修課中幫助學生建構有深度的知識？這些問題不解決，選修課程開發將會如潮起潮落，成為過眼煙云。
為此，我們組織了浙江省語文學科基地培育學校，研究如何構建學校語文課程體系，探索以語言、文學和文化為知識核心，構建學校開放的語文課程體系，來規范學校語文課程。在建構學校課程體系時，我們尤其慎重處理好普遍認可的知識、文化與地方文化、個體知識的關系，以避免從一個極端走向其反面。
一、課程范式轉型與課程體系的關系
后現代課程觀把語文課程從傳統的以學科知識為核心的課程范式，轉變為以教師和學生經驗為核心的課程范式。教師的作用也從以前“學科知識傳遞者”轉變為“課程開發者、學習的輔助者”。過去，“學生學習”往往要通過“教師教學”這個“跑道”，達到“學科知識”這個目標，而后現代課程觀認為，知識是學生或者學生與教師共同建構的，它不是客觀存在在那里由教師帶學生去獲取的東西，而是學習者重構的意義與關系。學習是從三個維度重構意義與關系的，即“重構客觀世界（原注：教育內容的世界）的意義與關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系”[1]。教師在教的過程中也是“意義與關系的重構”（同上）的。教師的角色由單向的知識傳遞者轉變為“反思性實踐者”，教學是與教育內容對話、與學生多樣的認識對話、與自身的對話。在這個過程中，教學不再像過去那樣探討科學原理與普遍程序，而是反思的、對話的實踐過程，在這個過程中重構意義與關系，它實現了后現代課程立場所提出的受教育者應該擁有更人性化的課程范式的要求。
但是，我們在轉變課程范式的同時，卻把語文學科體系、語文學科知識丟失了，語文課程與教學也因此迷失了方向。由于“課程標準”沒有內容標準，沒有知識體系，語文課程身處茫然之境，不知所安，迫切需要語文知識以安放語文飄蕩的靈魂。
二、知識，語文課程體系的核心
任何學科都有其知識結構，不存在沒有知識結構的學科。一般來說，我們可以共同認可的知識結構來構建語文課程體系，構建的依據有兩種：一是以布魯納認知領域和情感領域的目標分類為基礎的知識框架；二是語文學科知識體系。前者具有動態性與功能性，后者與學習的具體內容有關。
（一）具有動態性與功能性的認知知識
從泰勒原理到布魯納的結構主義理論再到布盧姆的教育目標分類說，都受到經驗哲學、科學主義的影響，他們以邏輯的思維方法，把課程作為一個實體概念，分析課程的過程結構、內容結構或者目標結構，直至把課程及其知識結構為樹形圖，或者構成網狀結構，用來分解知識、確定目標，來培養學生的專業能力。
布盧姆的教育目標分類把認知領域的目標分為六個亞領域，即他在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》一書中提出的知識（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。這些難以評價語文課程中占重要地位的情感領域、審美鑒賞、文化認同感以及批判性思維能力。
其實布盧姆非常重視情感領域等教育目標，他和克拉斯沃爾等人于1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書把情感領域目標分為五個亞領域，即接受（注意）[receving（attending）]、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織（organization）、由價值或價值復合體形成的性格化（characterization by value or value complex）。這五個亞領域更適合語文課程的特點，卻被專家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人類理性認識的辯證性力圖超越自己的經驗界限去認識物自體，誤把宇宙理念當作認識對象，用說明現象的東西去說明它，這就必然產生二律背反。認知領域和情感領域各自依據普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題，它們之間存在矛盾沖突，難以融通。
當代著名的課程理論與教育研究專家安德森等近10位專家根據對布盧姆認知領域的目標分類長期應用之后，結合美國實施課程標準的教育改革，于2001年完成了新的目標分類。與布盧姆一個維度的認知目標分類（知識、領會、應用、分析、綜合和評價）不同，安德森的分類采用了“知識維度”和“認知過程維度”的二維框架。知識維度是指學習時涉及的相關內容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業行為表現（業績），包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。這是依據認知復雜程度由低到高來排列的，具體如下[2]：
知識維度的分類與亞類
（一）事實性知識
1.術語知識；2.具體細節和要素的知識。
（二）概念性知識
1.類別與分類的知識；2.原理和概括的知識；3.理論、模型和結構的知識。
（三）程序性知識
1.具體學科的技能和算法的知識；2.具體學科技術和方法的知識；3.決定何時運用適當程序的標準的知識。
（四）反省知識
1.策略性知識；2.包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識；3.自我知識。
認知過程維度的六個類目
（一）記憶
1.再認；2.回憶。
（二）理解
1.解釋；2.舉例；3.分類；4.概要；5.推論；6.比較；7.說明。
（三）運用
1.執行；2.實施。
（四）分析
1.區分；2.組織；3.歸屬。
（五）評價
1.核查；2.評判。
（六）創造
1.創新；2.計劃；3.建構。
現在我國中學各個學科普遍還是依據布魯姆的知識分類系統制定評價量表，也以它衡量語文教學效果，但是所得數據往往與實際教學并不吻合，甚至相反。實際教學中，語文教師并不按照這個知識系統，即使到了高三復習也不完全按照這個知識系統，而是依據試題內容和答案內容來確定知識框架，導致日常教學內容和考試復習內容不一致，考試內容與結果又與評價量表不一致。因為語文知識不同于科學知識，語文知識有流變性，有個性，它粘附于文本與心靈，大量的內容無法用單一的知識范疇規范它、評價它。
（二）語用學、文藝學、文章學、寫作學與文化等學科本體知識
語文課程學科知識，即我們一般所說的語文知識，或曰“語文學科知識”。這一類型的知識，是語文學科本體知識，包括語言文字學或者語用學、文藝學（主要是文學創作與文學理論）、文章學、寫作學與文化等。但是，我們所說的語文學科是學校教育課程中的語文學科，因而，具體一點說是學校課程視域中的語文學科。上述語文學科本體知識都可自成體系，所含知識也可構成相對獨立的系統。
我國現行的課程標準根據中學語文教育的任務和學生的發展需要，從“‘知識與能力’‘過程與方法’‘情感態度與價值觀’三個方面出發設計課程目標”，無論是義務教育語文課程標準還是普通高中語文課程標準都沒有單獨設定“內容標準”，沒有確定核心內容，當然也沒有內容具體分類，而以三個維度的目標籠而統之，這在中小學所有學科的課程標準中是唯一的。與西方各國普遍以內容分類、知識系列化為核心的課程標準旨趣相較，我國的語文課程標準似乎力求圓融。
雖然《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）沒有內容標準和具體、明確的知識結構，但是《標準》制定者所依據的還是語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識，這從《標準》所述的課程結構可以看出來。
必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標。
選修課程設計五個系列：
系列1 詩歌與散文；
系列2 小說與戲劇；
系列3 新聞與傳記；
系列4 語言文字應用；
系列5 文化論著研讀。
選修課程的五個系列內在的邏輯分類與語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識相對應。《標準》明確要求，“學校應按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課”。
浙江省教育廳教研室研制的《模塊教學指導意見》和《選修課程綱要框架》圍繞學科本體知識從內容領域和不同層級進行分類。本期“專題”刊發的另外三篇相關文章分別介紹了三所高中學校的具體做法，其主要也是以語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識作為語文課程體系的內在結構，比如：杭州高級中學根據校本資源，以文字、文章、文學為核心，重新編排必修教材，架構適應杭州高級中學學生學習的語文知識框架；寧波效實中學圍繞“語言文字與文化”構建課程體系；溫州瑞安中學的課程體系嚴謹、細密，根據浙江省課程改革的要求，從多角度多層級設計安排，體現了多元化的特點，其選修課程體系也是以“閱讀與鑒賞”（文學類、文化類、文藝理論類、語言文字類）和“表達與交流”（文學創作、學術論文寫作、實用文寫作）構建的。
語文學科本體知識與大學專業知識范疇是一致的，這有利于學生的專業發展。比較浙江大學、復旦大學、浙江師范大學、寧波大學四校“漢語言文學專業”課程體系，雖然課程數量與表述頗不相同，但課程體系的知識結構基本一致，都是圍繞文學、漢語、文學理論、文化、寫作等領域設置了課程。例如浙江大學漢語言文學系三年級的課程內容，我們可把它分為文學類、漢語類、文學理論類、文化類、寫作類和其他實踐運用類，具體如下（課程目錄來自浙江大學網站）：
【文學類】現代知識分子與中國現代文學、中國古代小說史、詩經研究、網絡文學研究、20世紀世界文學研究、史記研究、唐宋詩歌研究、諸子研究、20世紀外國作家研究、中國古代文學（3）、世界文學史。
【漢語類】文字學、校勘學、訓詁學、音韻學、現代語言學、漢語史、漢語語用學、詩詞格律、漢語方言田野調查法。
【文學理論類】中國古代文論、西方文論、當代文學思潮研究、當代中國文藝理論思潮研究、后現代主義研究、文學批評與解釋、文學理論。
【文化類】文化語言學、當代文化現象與文學熱點研究、佛教文化與語言。
【寫作類】文學寫作、論文寫作指導與訓練。
【其他】社會實踐、版本學、邏輯學概論、出版學概論、中國編輯出版史、目錄學、電視節目策劃與編導、美國影片分析、歐洲影片分析、亞洲電影分析。
相比較而言，《標準》所述的語文課程結構和杭州高級中學、寧波效實中學、溫州瑞安中學三所學校的課程體系，雖然與大學的課程結構同在學科本體性知識范疇內，但是具體課程及其表述層級相距甚遠。顯然，在基礎教育階段，學生對語文學科本體性知識學習的內容與方法幾乎完全不同。大學生在身心發展階段、專業水平的要求等方面與高中學生都有較大區別，高中生對語文學科本體性知識不必進行系統學習，學習方法上與大學教育也有很大差異。簡單搬用大學課程可能會讓中學課程體系變成大學的“低幼版”“簡化版”。這就要求學校在構建語文課程體系時，必須遴選其最基本、最基礎、最有用的部分，選擇、構建適合學生發展的語文學科課程和教學的基礎知識。
我們曾經構建過語文學科基礎知識，簡稱為“字詞句篇語修邏文”，但是這些知識已經不能完全適應語文學科的發展。我們編制語文課程體系，要把語文學科知識體系轉化為語文課程知識體系。浙江省語文學科基地培育學校所構建的學校語文課程體系，不僅創造性地把握住了學科本體性知識，而且根據學校學生的文化特點，把語文學科本體性知識課程化，對它們進行加工、重整、變更，形成課程知識，這樣的知識是對語文學科知識的調整、增減、變序、轉化、提煉和改造的成果。比如黃華偉構建的瑞安中學語文課程體系，比較鮮明地體現了以“學生經驗”為核心的“層級性”“發展”特征。把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來，稱之為“研究課程”，為能力發展的“高端”。
當然，我們構建學校課程體系要認識到知識是可以以多種方式架構的，而這些方式與知識獲取的結構并無必然的或直接的聯系。用更學術化的概念來說，認知與結構是兩碼事。混淆兩者的做法會危害課程體系與教學。
三、文化植根，語文課程體系的特色
學校教育出了什么問題？我們會異口同聲地說片面追求升學率的教學導致學生的學習負擔過重。其實質是學校文化出了問題。嚴密的學科課程體系制度化推行，切斷了學校教育與地方文化的聯系，隔斷了主體經驗與課程知識的聯系。臺州學子不知宋代詞人嚴蕊、嘉興海鹽學子無人研究小說家余華、衢州學子不知南孔……學校封閉了自身，在其內部形成獨特的校園文化，并且固執于這種文化，自以為是。久而久之，與社會精英引領的主流文化阻隔，普遍落后于社會主流文化。學校成為文化的沙漠，語文教師與當地傳統隔絕，與社會文化隔絕，無法與文化人、文學家溝通，成為沒有文化的人，只是考試知識的傳遞者。
因此，學校語文課程體系必須融入文化，實現師生、社區、學校共同向專業的源深方向發展，把學校、師生帶到文化的共同圈里，尋獲文化認同感。我們在構建學校課程體系時，特別突出地方文化元素，比如：瑞安中學的語文課程體系納入了晚清樸學大師孫詒讓、“南戲”鼻祖高則誠；杭州高級中學歷史上大師云集，名家薈萃，人才輩出，魯迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁達夫、豐子愷、金庸、張抗抗等名家大師撐起了中國現代文化的半壁江山，也支撐著學校的語文課程，另外，學校的三級課程還圍繞校史館、浙江貢院文化構建體系。
課程體系的文化愿景是：課程體系中融入地方文化、校園文化與課堂文化；以敘述和對話將個體、地方、民族和生命的存在，統一到廣闊的文化、生態、宇宙模體之中。
學校語文課程體系之愿景不在未來，也不在彼處，我們必須從當下出發來設想它：它整合了必修課程與選修課程，構成立體的、開放的、多元的語文課程體系；知識呈現連續性，具有不可替代與置換的特征；與地方學校文化融合，有文化的植根性；融入了社會與生活，具有實踐性、體驗性。它能促使我們開發適合學生發展的課程內容，探索新的課程模式與教學方法。
參考文獻：
關鍵詞：漢語言文學 語言意境 語言應用
一、漢語言文學
漢語言文學是中華民族悠久的歷史長河中積累出來的思維方式和表現形式，它傳承著本民族語言及文學，內容多樣并具有自身特點，讓學習者能夠不斷提升寫作水平并具備較高的語言文學修養及人文素養。漢語言文學涉及面廣泛，主要研究的內容可以小到文章的字、詞語、句、段落等，對于語言思維邏輯、語法修辭的運用也是其涉及的研究內容。
二、語言的意境創作
語言的意境是從美學的角度及審視方式描寫自然、社會和人生。散文、小說、古詩詞等都是漢語言文學中不可或缺的組成部分，代表了我國文學的發展水平。那么我們就在散文里體會漢語言文學中語言的獨特意境。
（一）來源生活，真情實感
散文本身就是真實的情感寫照，散文里面的場景是生活中會出現的畫面，意境來源于生活，但如果把出現的畫面發生的事情原封不動的帶進散文創作中的話，不免會造成文字上的枯燥乏味缺少生動性。所以，在散文的創作中或多或少帶進寫作者的主觀情感和主觀選擇，這樣就增強了散文的閱讀性。例如朱自清在《背影》中的其中一個場景描寫，父親送“我”上車后細微地刻畫了為我買橘子的情形，“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍蹣跚地走鐵道邊，慢慢探下身子去，尚不大難。可是他經過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮，他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”這場景是真實的寫照，但在描寫中出現的“蹣跚”、“探下”、“努力”等詞語的運用，深刻地折射出作者對父親飽含的關愛、痛心之情，反映了當時社會狀態下作者的悲慘命運。這就是作者通過平實的語言描寫打動讀者的內心。
（二）自身真實思想的體現
散文的創作如果僅是表現高高在上的號召、啟發，總會讓人覺得有距離感，不貼近真實生活。真正的散文應該是真實思想的體現，它充滿生命力，能引起讀者共鳴，喚起平民意識。張愛玲的散文基于當時三四十年代的社會大環境下，物價飛漲、時局動蕩、家庭壓力等，使她對眾生的描寫沒有任何隔閡障礙。比如《中國人的宗教》里傳達著社會底層的思想感情，并未從書面上的傳教的口吻進行寫作。再如《燼余錄》，并未從歷史的角度描寫戰時香港所見所聞，而是從“我”出發，嬉笑怒罵間的小事反射當時的社會大環境。
（三）構建靈趣
散文中的靈趣就是寫作者的喜怒哀樂和對人、對事、對物的真。例如賈平凹的《平凹小傳》里，作者交代了自己的姓名、意義、生日、家庭環境、過往經歷等，內容豐富，語言突顯個性。而這是作者的真情流露，表達了作者本人淡泊、謙遜的性格特點。這就是真性情的流露。再如豐子愷的一些散文就以兒童的角度出發，保留自身的童真童趣，盡力了解感受兒童的世界。
三、語言的應用
（一）理論與實踐相結合
漢語言文學展現了中華民族傳統文化的精華，它對培養高素質人才有著至關重要的作用。隨著我國教育制度的日趨完善，漢語言文學要構建完整的學習體系，不僅要學習其中的理論知識，還要學習其中的內在精神，以提升自身的文學素養和語言應用能力。當前，我國就業形勢日漸嚴峻，復合型人才更受到用人單位的歡迎。漢語言文學的學習也要隨著時代的發展將理論和實踐相結合，正確看待它的社會價值和應用價值。
（二）文學理解
漢語言文學，通過相關課程的學習研究來理解文學作品。閱讀文章中的文字閱讀是對文學作品表面的內容加以理解，而文學上的理解就是更進一步的理解文學作品的寫作意境并加以分析研究。它是高層次的理解方式，這就需要漢語言文學方面的相關學習才能得以掌握。學習到漢語言文學后，不僅可以對學過的文學作品進行揣摩理解，甚至也能對沒見過或者剛出版的文學作品進行理解。
（三）寫作訓練
《寫作學》和《文學概論》分別為漢語言文學的學習者提供了理論上的支持、格式上的嚴謹規范和更深層的規律總結。這兩門課的學習是寫作訓練的基礎和保證。漢語言文學方面的學習對寫作訓練提供了有力幫助。它有利于寫作者充分了解情感的表達，意境的構建，懂得怎樣把寫作文章中的語言運用的恰到好處。漢語言文學的寫作與其他相比，具有其自身獨到特點，寫作者要適當應用漢語言文學進行創作，為文章彰顯特性。
（四）規律運用
漢語言文學是研究語言的專業，它能提升語言文字修養和能力，語言文字同樣也存在一定規律性。我國民族眾多，人口數量大，語言方面也相對復雜。普通話作為官方通用語言在一些地區一些環境下并不能較好的實行。以區域進行說明：南方地區對卷舌音較難辨別，讀起來也比較困難，北方地區則對卷舌音的敏感度較差。通過對漢語言文學的學習，可以讓學習者了解語言規律相關的知識并正確進行運用，提高語言的運用能力。
四、結束語
隨著我國經濟飛速發展，多邊交流需要具備良好的溝通協調能力，學好漢語言文學對提升自身的人文素質具有顯著效果。漢語言文學擁有其自身特征，在語言意境及應用方面具有一定規范和要求。我們在漢語言文學的學習中，應主動地發揮并探索適合自身的方法進行學習，加強對語言的意境及應用方面的分析研究能力，為日后進入社會打下良好的文學基礎。
參考文獻
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[5] 張愛明 宗 瑞 《提高漢語言文學專業應用性的問題及分析》 大眾文藝 20ll（8）
關鍵詞：語言學概論；教學現狀；語料；教學改革
語言是人類社會中傳遞信息的重要載體，語言對于人類如同人類生存離不開空氣一樣重要，個體的語言素質是其整體素質的重要方面。為了更好地掌握語言、運用語言，非常有必要將語言學的基本常識，作為全民的一種基本素質得到重視和普及，而中小學語文教師承擔著語言素質培養的基礎教育，這也就是在師范院校的漢語言文學專業，為未來的中小學語文教師在大學學習期間開設“語言學概論”課程的初衷。
一、“語言學概論”課程的定位和教學現狀
“語言學概論”是高等院校漢語言文學專業一門重要的必修基礎理論課程，它是語言學理論的入門課，具有專業性、基礎性和理論性的特點。該課程重在于闡明語言學的基礎知識、基本概念和基本理論，是“從理論上對全人類語言的共同規律進行研究的學問。” “語言學概論”作為漢語言文學專業的主干課程， 是在學習了現代漢語、古代漢語等課程的基礎上，將學過的語言概念、語言知識和語言理論加以系統化，從而整體提高我們的語言理論水平，為深入學習和研究語言學相關課程奠定基礎。因此“語言學概論”被列為漢語言文學專業十門專業必修課之一。其學科地位是毋庸置疑的。
“語言學概論”的學科教學實施情況是怎樣的？一般高等院校的漢語言文學專業課程大致分為語言和文學兩大類，“語言學概論”是相對于“文學概論”而言的基礎理論課程，同樣是理論課程的“文學概論”和“語言學概論”理應是并舉的，但從學生寫作學年論文的實際選題范圍來看，喜歡文學的學生遠比喜歡語言的多得多，這不僅因為文學以其巨大的形象魅力、情感魅力和人性魅力左右著人們的選擇，而且還因為語言學內容抽象和缺乏趣味性的特點使得不少學生望而卻步，以至于形成了“文學概論”和“語言學概論”兩學科的巨大差異這樣一種不爭的事實。因此，長期以來，語言學概論課程教學難度大，人們常視“語言學概論”為畏途。形成了“語言學概論”課程難教、難學的現狀。
羅耀華、柳春燕曾向學生進行了關于“語言學概論”課程的態度和滿意度的問卷調查，結果顯示：55%的學生認為該課程難度較大，15%的學生認為課程枯燥、乏味，30%的學生認為難度適當；56%的學生認為學習目的是為了獲得學分，32%是為了考研，12%是緣于學習興趣。可見，對于“語言學概論”，大多數學生缺乏學習的興趣和主動性。“語言學概論”課程的教學現狀和課程的學科地位并不相稱。造成該課程教學現狀的原因，細分析起來有以下幾個方面：
1.學科的性質和內容決定了本課程的理論性、抽象性較強
“語言學概論”作為一門語言課，和漢語言文學專業的文學類課程相比較，顯得抽象、枯燥，缺乏生動性和形象性，學生學習起來自然缺乏興趣和吸引力；作為一門理論課，“語言學概論”重在于闡釋抽象的概念、術語和語言學的相關原理，具體的語言事實相比較來說較少，因此學生不容易理解和吃透。比如我們現在使用的《語言學綱要》（徐通鏘、葉蜚聲著），書中就有數量繁多的概念和術語，對學生來說是陌生的。“組合關系”、“聚合關系”、“語法手段”、“語法范疇”、“社會方言”、“親屬語言”、“洋涇浜”、“克里奧爾”等等，這些全新的概念和理論與部分學生追求故事性、趣味性的輕松學習形成極大的反差，往往會使學生產生畏難情緒，失去學習的興趣，從而導致厭學，甚至放棄對這門課程的學習。
2.學生對“語言學概論”課程的認識，直接影響著其學習態度
近年來，隨著高校規模的不斷壯大，培養社會亟需的應用型人才成為了新時期教育改革和發展的目標，以社會和市場對人才的需求為導向，調整專業結構；根據應用型人才培養的目標，改革課程結構，減少必修課、基礎課和理論課的課時，增加選修課，應用型課程應不少于總課程的三分之一。在這種大的社會環境的影響下，學生自然會產生重實用輕理論的觀念，“語言學概論”由于其具有較強的理論性的特點而倍受沖擊。很多學生有這樣的認識，“語言學概論”是純理論性的課程，沒有什么實用價值，遠沒有技巧性，實用性的學科有助于就業，因此便不重視該課程的學習，遇到疑難問題也不愿意花時間去鉆研，厭學棄學的情緒較重。
3.運用于課程教學的語料單一
“語言學概論”是以全人類語言作為自己的研究對象的，由于語言學首先是在印歐諸語言的基礎上發展起來的，因此多數理論是以印歐語言事實材料為基礎的。而我們熟悉的外語主要是英語，這就導致了“語言學概論”課程的語料取材單一、貧乏，多局限在漢語普通話和英語。即使是專門講授“語言學概論”的教師都缺乏別類語言事實語料的體驗。因此講課過程中，師生很難游刃有余地運用別類語言來傳遞信息和對某個語言理論加以印證和反饋，而且對于教材中的某些例證也缺乏透徹的認知和理解。如葉蜚聲、徐通鏘的“語言學綱要”中論及“語言的語法結構類型”時，有所謂的“復綜語”，代表語言是美洲印第安人的美諾米尼語，此類語言本來就鮮有人知曉，教師都很難解讀，更談不上進一步深入論證了。這樣單一的語料不利于學生對內容的理解，而抽象的概念和空洞的干巴巴的理論只會加劇學生對本學科的無興趣。
4.教師自身的業務素質和教學方法直接影響著教學質量
語言學概論的學科地位雖然很重要，但是一般院校很少有專任教師，多數是由擔任現代漢語或古代漢語等語言類課程的教師兼任，這也是語言學概論教學力量薄弱的一種表現。由于人的精力所限，作為兼職教師不可能有足夠的注意力去更多的關注語言理論問題。因此長期以來，提高教師自身的業務素質，改善教學模式是人們一直在探討的話題。
二、“語言學概論”課程的教學改革思路
1.構建框架式教學內容模塊
“語言學概論”雖然理論性強，內容繁多，但是具有很強的系統性，教學中如若能針對教材內容，構建一個大致的框架，可以收到突出重點，化難為易的效果。我校10級漢語言文學和12級專接本班使用的教材都是葉蜚聲、徐通鏘的《語言學綱要》，全書共有九章，為了讓學生對本學科有一個整體的認識和把握，上課之初先將教材內容重新架構，大致分為四個板塊：第一塊是語言的本質和功能，包括教材中的導言、第一章和第二章；第二塊是語言的結構要素，包括第三章語音、第四章語法、第五章詞義；第三塊是第六章的文字和書面語；第四塊是語言的發展，包括第七章語言隨社會的發展而發展、第八章語言的接觸和第九章語言系統的發展。這樣各章節的相關知識點就歸攏在有限的四個框架之內 ，化繁為簡，化難為易，使學生對課程有了一個整體的系統了解，便于學習和把握。
2.補充、整合語言學的相關知識、內容
由于我們選定的《語言學綱要》（葉蜚聲、徐通鏘）是上個世紀80年代的教學用書，雖然經典，但文中沒能反映語言學發展的新成果，因此備課、授課中將教材作為一個依據和參考，積極拓展和教材觀點相關的知識信息，聯系學科的發展實際，把語言學的最新發展方向、趨勢和成果介紹給學生。根據自己的理解補充、整合教學內容，調整課程體系。如：“導言”部分補充了“語言學”學科的形成發展過程，介紹了不同歷史時期的語言學流派及其代表人物；“語言是符號系統”一章節教材很簡略，但因為學界對“語言是一個音義結合的符號系統”已形成共識，不細講不足以體現語言的特點；對“語音?國際音標”部分增加了可操作性的練習和訓練，明確告訴學生這是學習的重點，是考試的內容；在“社會方言”、“地域方言”部分，注意引導學生關注網絡語言、社群語言以及不同地區的方言差異等學生熟悉的語言現象，使學生感到語言學并不遙遠，它就在我們身邊，在每一個人的口頭上，生活中。經過這樣的整合和補充，整個課程的內容豐盈了不少，由于結合學生們的語言實際，也變得生動有趣得多了。
3.在課堂教學中滲透多樣性的、趣味性的語料，不僅可以化解理論知識難點，而且可以引發學生的學習興趣，收到較為理想的教學效果
“語言學概論”語料的選擇，從理論上講應顧及古今中外不同的語言，才能反映該學科關注全人類語言的普通特征，但限于每個人的精力和學識的限制，實際操作中很難做到涉獵更為廣泛的語言類型，現實生活中作為語言活化石的方言，沉淀了大量歷時的語言痕跡，能夠顯示出語言發展演變的特點和規律，因此把更多學生較為熟悉的方言語料運用到語言學的教學中。以方言為例，闡述語言學的理論，會使學生容易理解。如在講授“語音?聲調”的“入聲”時，由于語言的發展演變，入聲在普通話中已經完全消失，只存在于各地的不同方言之中，并且“入聲”在不同地域的實際發音并不相同，于是分別請來自山西、石家莊和邯鄲等地的學生做“入聲”的方言示范，這樣既化解了知識難點，又使學生感到親切、生動，印象深刻。
趣味性的語料由于帶有搞笑的成分或調侃的意味，在教學中適當的運用，可以調節課堂氣氛，畢竟課堂上不可能總是嚴肅、緊張，生動活潑的氛圍遠比沉悶枯燥干巴巴的講述更受學生歡迎，收到理想的教學效果。“語法”歷來被認為是最難引起學生興趣的部分，于是把搜集和發現的一些有趣的語言現象，運用到語法教學中。比如在講授語法的“遞歸性”的時候，就選用王蒙先生在小說《相見時難》里的句子作為例子：
哪兒去了？
什么哪兒去了？
你說什么哪兒去了？
我哪兒知道你說什么哪兒去了？
你怎么會不知道我說什么哪兒去了？
你怎么知道我一定知道你說什么哪兒去了？
……
這一富有趣味性的例子，很能夠吸引學生的注意力，激發他們學習、研究語言的興趣。此外，趙元任、王力、呂叔湘、熙、邢福義等語言大師們，特別善于從生活中尋找一些鮮活而有趣的語料，運用到教學和著作中。這些大師由于自身知識貯量大，語料豐富，課講得十分生動而有趣。研究成果由于引用了多彩的語料，通俗易懂，因此向學生們推薦語言大家的經典的語言學著作，感受生動有趣的語料帶給我們的享受。
4.充分發揮現代教育技術的作用
以往的講授式教學，實際上是以教師講授為主，學生主動參與課堂學習的積極性并不是很高，因此已不適應現代教學的需要。現代教育技術的發展，使我們可以將具有豐富的可觀賞性的視頻、課件運用到課堂教學中來，不僅加深了學生對相關知識的理解，更能夠生動、活躍課堂氣氛，增強學習的主動性，增加學生對于理論的感性認識，讓“刻板”“乏味”抽象化的理論變得生動而形象起來。例如，在講授“語言的層級體系”時，將語言的分層裝置以圖表的形式直觀地展示出來，使學生對語言的結構系統一目了然。在講授“洋涇浜”、克里奧爾等混合語時，為了加深對概念的認知和理解，搜集相關的音頻資料播放給學生聽，并通過對這些語言片段的分析，進行語言概念和理論的理解和學習。
5.改變以往的課程評價模式
課程評價的最終目的是促進學生知識的掌握和能力的提高，就“語言學概論”課程而言，首先是要理解和掌握有關語言學的基本概念和基本理論，具有一定的分析、解釋語言現象的能力。傳統的考察學生的閉卷模式雖然具有可操作性，但是往往會禁錮學生能力的全面發展，誘導學生進入到機械背誦、生硬記憶的誤區中。據調查，大約有90%的學生在考試過后一個月，對本學科的知識體系開始變得模糊起來。因此建立新的課程評價模式，讓學生多方面的展示自身的潛能，真正、充分地認識自我；教師也能夠在教學環節參照評價體系及時調整教學，師生互動，形成教學的良性循環。課程評價模式可以采用1+1模式，即理論知識和實踐能力并重，各占成績的50%，理論知識仍以閉卷考試的方式進行，實踐能力重在于考察認識語言現象、分析語言現象和概括語言規律的能力，可由平時課堂互動表現、小組談論和應用語言調查等方面綜合而成。
“語言學概論”課程的教學改革不是一朝一夕就可以完成的，需要我們在教學實踐中不斷地去嘗試和探索。古語云：善教者使人繼其志，教師教學方法得當，就會煥發出學生濃厚的學習興趣和高漲的求知欲，這樣的教學方法就應該大膽地嘗試和推行。一旦有一天，在學生的心目中，“語言學概論”能夠和文學類的課程一樣生動、可愛，我們“語言學概論”課程的教學就離成功更近了一步。
參考文獻：
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關鍵詞： 留學生 《漢語寫作》教學 常見問題 應對策略
《漢語寫作》是留學生教學課程中難度較大的一門課程，對于詞匯量有限的留學生而言，如何處理詞語的搭配尚且有一定的障礙，更何況篇章的書寫。對于教師而言，如何讓非漢語文化背景下的學生用較陌生的語言進行生活記錄與情感表達，消除留學生對于漢語寫作的陌生感；如何解決留學生在漢語寫作中的母語干擾問題；怎樣設計適應留學生漢語寫作的命題；如何有效利用我國的優秀的傳統文化，提高留學生漢語寫作的質量，等等，都是在漢語寫作教學中的常見問題。怎樣解決這些問題，并且把留學生本身的劣勢轉化為可以利用的優勢資源，需要漢語寫作教師獲取一定的應對策略，以恰到好處地處理好漢語寫作的幾個關鍵問題，那么《漢語寫作》教學將不再困難。
在具體的《漢語寫作》教學中，面對漢語寫作教學中存在的問題，我們提出以下應對策略。
一、處理好生活與寫作的關系
在留學生漢語寫作教學中，經常遇到生活和寫作的矛盾，留學生學習了不少的漢語，但是在實際的交際中，卻不能有效地運用。漢語的學習，停留在紙上練兵的層面。而漢語寫作教學的目的，不僅是讓留學生學會漢語的寫作，更重要的是讓其在生活中使用漢語。因此，如何處理好生活與寫作的關系，是教師在教學中要關注并解決的首要問題。
現代文藝創作觀念認為，生活是寫作的源泉。寫作是一個動態的、開放的系統，它的枝蔓觸及生活的方方面面，生活本身就是一個寫作素材積累的過程，因而，增強寫作意識，重視生活對寫作的功用，在生活中培養寫作的興趣。這樣，在《漢語寫作》教學中，可以讓教師在選材、命題方面有更大的自由度。
增強寫作意識，樹立大寫作觀念，把漢語寫作延伸到生活中去，從生活中取材、命題。《漢語寫作》教學應關注生活，使生活成為寫作的素材，使寫作有話可說。而且，生活中的命題比較符合留學生的特點，他們具有成人的思維方式，具備一定的生活閱歷，有一定的觀念評價能力，有利于對寫作話題的理解。
基于此，我們可以從以下三個方面入手：
1.在生活中應用漢語，積累寫作素材，使生活成為寫作的強大材料庫。在中國的生活對于留學生而言是全新的。從寫作角度而言，具有較高的寫作價值，而且，不同的生活環境，也會使留學生有較強的新鮮感，教師就可以引導留學生多觀察，留心自己身邊的生活，發現與自己的生活經驗不同之處，從而去學習，去思考，去積累。這樣，生活本身就成了寫作取之不盡的材料庫，在寫作中就不至于無話可寫。
2.重視留學生自身的優勢。留學生多是成年人，而且有一定的生活閱歷，具備主動思考問題的能力。教師應充分利用留學生本身的這些優勢，進行漢語寫作教學。在寫作的過程中，寫作者要想寫出有意義的文章，本身的修養不可忽略，生活的積累和知識的學習對于寫作者來說都是必需的。“寫作者的修養水平，與他的實際寫作能力一起，構成決定寫作活動有效性的兩個最基本的主觀條件”[1]。而且，留學生在接受本民族文化知識的同時，也具備一定的審美修養和思想修養，雖然不同于漢民族的文化審美觀念，但有一定的借鑒作用。比如非漢語的文章寫作中，也講究修辭手法的使用、結構手法的運用等，這些寫作的技巧，在漢語寫作教學中，不能因為語言的不同，就一味簡單地將其否定。重視留學生的自身優勢，教師在進行《漢語寫作》教學時，要因勢利導，進行教學，針對留學生文化背景的特點，有針對性地進行命題與教學。這樣，不僅教學的難度降低了，而且能夠減少漢語寫作的枯燥感，激發留學生的學習興趣，增強課堂教學效果。
3.應用“大寫作”概念，進行開放式命題。“大寫作”是在現作理論的指導下，結合當下寫作教學的特點，提出來的一種寫作教學理念，即寫作教學不是單純局限于課堂，而是輻射到生活中，把生活等因素歸入到寫作視野中，擴大命題和寫作的范疇，使寫作貼合生活、社會，使之具有更強的時代性和實用性。因為留學生的自身特點及漢語學習的特點，不必拘泥于中文學生的命題與教學模式，可以進行開放式命題，結合生活實際和地域文化特點進行命題，使留學生較快地進入寫作氛圍，熟悉寫作內容，從而有效地進行寫作。
二、處理好“說”與“寫”的關系
“一日不生，一日不讀口生”，極好地證明了“說”與“寫”在語言使用方面有重要的作用。寫作是一種表達，“說”也是一種表達，前者是書面表達，后者是口頭表，但二者都是將心中的情感、看法傳達給他人的過程，而且都是語言的運用，因而在漢語寫作中要重視“說”對“寫”的輔助作用。漢語寫作重在“寫”，但也不能忽略“說”這種口頭表達在寫作課中的作用。
留學生往往受母語的影響，用母語直接構思，而后翻譯成漢語，雖然寫出了漢語文章，但不是真正意義上的漢語寫作。“說”這個環節的增加，迫使其丟掉母語思維模式，以漢語的思維模式思維，使其擺脫對翻譯式寫作的依賴，真正使用漢語學習，掌握漢語。因而，從其構思開始，就要求進入漢語思維模式中。
具體教學中，可采用“先想—再說—后寫”的模式，不急于一氣呵成。想、說、寫的過程，三次使用漢語，使其較快適應漢語思維習慣。“說”的過程，也是一次漢語的應用和寫作，糾正其口語表達，對其下一步的寫有較大的幫助，使語言的使用困難分散在三個步驟中，降低語言使用的難度，更有利于漢語的書面表達，實踐證明，是一種行之有效的課堂練習模式。在這個過程中的“說”，不求其完全字正腔圓，而重在是否能準確地表情達意，是否能使用恰當的詞匯。而且，在學生“說”的過程中，教師還可以了解其對命題的理解程度，以及其寫作的困難在何處，從而提供有效的指導和幫助，使其克服語言難關，順利地寫作，準確表達。
語言的學習就是為了應用。所以，在寫作的同時，注重“說”的練習，能夠讓留學生有機會使用漢語，在使用的過程中體會第二語言應用的特點，體味漢語的豐富的表意功能，從而更好地使用和寫作漢語。“在交際法教學盛行的今天，我們注重寫作中書面語詞匯的教學，并不意味著我們將語言形式視為寫作教學的中心，而是在遵循‘意義的表達占首要地位’、‘任務的完成優于語言表達’這些教學原則的同時，關注如何使語言形式更好地為‘意義的表達’和‘任務的完成’服務，試圖為‘內容表達的流暢性’和‘語言使用的準確性’這對矛盾尋找一個突破口”[2]。
三、處理好他類寫作經驗與漢語寫作的關系
寫作不外乎表達情感，反映社會生活。古往今來，各個民族，都大同小異。所以，我們在進行對外漢語寫作教學時，可以借鑒其他民族的優秀的寫作經驗，借鑒不同文種、文體之間的寫作技巧。解決這個問題，要注意以下兩點：
1.處理好母語寫作與漢語寫作的關系。留學生對漢語寫作的學習，不可能不受其母語寫作經驗的影響。在這個方面，教師不必完全強求其順應漢語，也不必視留學生已有的母語寫作經驗為大敵。其實，留學生已有的母語寫作經驗對于漢語寫作而言，是一種有效的借鑒。當下漢民族的寫作，不少寫作理念和寫作手法也是從其他民族中借鑒過來的。因而，留學生母語的寫作經驗可以不完全受限制地參考和使用。這就要求教師在具體教學中因生制宜，因材施教，去發現和鼓勵留學生在漢語寫作中的良好表現，使學生在學習中有成功的喜悅，不再畏懼寫作課。
我們應該承認母語寫作經驗在漢語寫作中的積極作用。雖然母語思維習慣會影響漢語語言的使用，但成熟的母語寫作經驗可以毫不費力地為漢語寫作提供有效的參考。比如在謀篇布局、遣詞造句方面的積極作用。同樣，也有利于教師發現學生的母語寫作與漢語寫作之間的差別，從而對其漢語寫作做出有針對性的指導。
2.中文學生寫作經驗的有效遷移。在留學生的漢語寫作教學中，雖然不能完全照搬中文學生寫作課的教學模式和思路，但對于其中一些有效的教學方式可以遷移使用。比如對中文學生的寫作有益的是日記寫作，對于留學生而言，也同樣有效，寫日記對于鞏固漢語寫作技巧與經驗實踐極有作用。成功的實例表明，具有一年以上的漢語學習歷史的留學生堅持每天寫日記，對其提高漢語水平的作用十分明顯。
中文學生寫作教學中的關于“文體”的教學觀念在留學生的漢語寫作教學中同樣要引起重視。文體是提高文本質量的一個重要因素，在漢民族的寫作史中，一直強調二者之間的關系。“通過培養和強化文體意識，可以更有效地指導寫作實踐，是寫作者自覺地‘處處都把內在的尺度用到對象上去’，寫出高質量的作品來”[3]。在留學生漢語寫作教學中，可借鑒中文的文體教學，從記敘文到說明文，再到議論文，循序漸進地進行訓練，使之在寫作中掌握不同的表達方式，熟記不同表達方式在不同文體中的使用，從而寫出高質量的漢語文章。
四、處理好閱讀與寫作的關系
不論是古作理論還是現作理論都十分重視閱讀與寫作的關系，重視閱讀在寫作中的指導和借鑒作用。“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”等都強調閱讀對寫作的促進作用。南宋嚴羽在《滄浪詩話》中指出從閱讀中可以學到優秀的寫作經驗和技巧。在留學生的《漢語寫作》教學中，也要同樣重視閱讀對寫作的示范作用。在強調學生寫的同時，也要依據寫作內容及留學生本身的語言水平實際情況，搜集與之相關的閱讀材料，使其在練習中豐富寫作技巧，積累寫作經驗。
需要注意的是在寫作文章的選取上，要區別于閱讀課的文章，為寫作選取的閱讀材料，不是重在學習字詞句，而應與寫作的話題關系密切，并且與學生的認知水平相關，因此要選取合適的閱讀材料。
1.要有針對性地選取閱讀材料，或扣住話題，或符合某一項技能的訓練。為寫作選取的閱讀文章自由度較大，不受語言學習的限制，只要符合學生的語言水平，并且與寫作話題相關，都可以作為選取的對象。而且，優秀的學生習作或其他文章都可以服務于漢語寫作教學。這是因為，“選擇優秀的范文，指導學生從寫的角度去閱讀，即看范文如何安排句序、連句成段、組段成篇，如何表達中心思想等，通過閱讀和分析范文來訓練留學生的漢語思維及漢語書面表達方式，學習、掌握漢語寫作的方法”[4]。
2.合適的閱讀材料可以幫助留學生了解中國傳統文化，提高留學生對漢語文章的篇章理解能力，從而促進其寫作水平的提高。傳統的漢語寫作教材中的閱讀材料多與當下的生活脫節，或多重視語言法則的訓練，或有一定的文化隔膜。對于留學生而言，過于枯燥無味，難度也大。如果教師選取更貼近其生活實際的閱讀材料的話，則更能引起他們的閱讀興趣。而且，文化的隔膜對于語言的學習來說，也有較大的影響。因此，漢語寫作課上教師可以根據留學生的實際情況，選擇合適的閱讀材料，補充或加強留學生對漢民族文化的了解，消除文化的隔膜，從而使留學生有效地理解文章的內涵。在高度理解的基礎上，留學生語言的習得，寫作技巧的提高，都是可以實現的目標。
因此，不能斷然將寫作與閱讀分開，認為寫作專司“寫”，忽略閱讀的作用。只有閱讀與寫作并進，以讀促寫，才能使留學生的漢語水平快速提高，真正掌握漢語。
所以，漢語寫作不是單純地對已學過的漢語詞匯與字句的簡單復習，單純的模仿也不是漢語學習的終極目的，漢語學習的最終目的是對漢語的創造和使用。因而，在漢語寫作中找到應對這幾個問題的策略，就可以為《漢語寫作》和《漢語寫作》教學打開一扇明亮的窗，使留學生的漢語寫作學習不再是負擔，也使教師的教學目標更為明確。而且，注意了這幾個問題，也可以使漢語寫作教學課程較早開設，較快提高留學生的漢語實際應用水平。
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【關鍵詞】音樂論文寫作教材；出版現狀；對策
一、近年音樂論文寫作教材的出版回望
筆者通過資料檢索發現，市場上現有音樂類論文寫作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部頒布《關于加強學術道德建設的若干意見》、2002年中國社會科學院審議通過《中國社會科學院關于加強學風建設的決定》、2004年教育部社會科學委員會頒布《高等學校哲學社會科學研究學術規范（試行）》背景下，音樂類論文寫作教材出版拉開序幕。從數量上看，論文寫作教材的出版在音樂類教材中遠遠少于其他課程教材。從事音樂類論文寫作的人群主要涵蓋學士、碩士、博士三個層次，以及在校學生和音樂科研需求者兩大群體。三個層次的在校生對音樂論文的篇幅、深度、創新性要求存在較大差異。兩大群體的論文寫作定位、要求各有不同。既為教材出版，首先要清楚讀者對象。表1所列教材的讀者對象主要為在校音樂類本科生，部分教材兼顧碩士研究生論文寫作和音樂科研需求者的論文寫作，尚未發現有專門針對音樂類博士論文寫作的教材出版。
二、音樂論文寫作教材的內容剖析
依據分析可以得出，現有音樂類論文寫作教材呈現兩個塊面的內容：學術性論文寫作、常規音樂論文寫作。1．學術性論文寫作學術性論文寫作作為高校音樂學專業的主干課程，對論文的專業性、學術性有較高要求。居其宏先生將音樂學專業的學術性文體寫作與其他文體寫作的結合，高效適應了當下社會音樂文化發展的需求。他的兩本教材（見表1）在特別強調學術創新與學術規范的基礎上，首次在公開出版物中提出“三個第一性”“論題相關性”原則和“邏輯關系論”，具有鮮明的創新性，代表了作者對音樂學文論寫作的獨到見解。作者以深厚的寫作功底、縝密的邏輯思維將論文寫作的實踐過程細化、分解為11個環節，環環相扣，細致入微地對每個環節的操作步驟和寫作技巧進行深入、翔實的分析，并配以正反文論實例的解析、點評，構建了極具特色的音樂學文論寫作理論體系。韓鍾恩先生以上海音樂學院音樂學系論文寫作指導一對一的教學傳統積淀和個人持續多年的教學積累為基礎，“用音樂學寫作概念替換原來課程命名音樂論文寫作概念”，以專業音樂院校音樂學專業學生的寫作能力訓練為目的，跳出原有教材的“普適性內容”，力求對音樂學寫作中的諸多問題進行深入、系統、專門的論述。如教材《音樂學寫作與范文導讀》中，關于音樂學寫作的選題：作者另辟蹊徑，從音樂學寫作的學術積累和問題意識出發，系統論述了學術積累、問題意識對音樂學寫作的意義所在；提出從理論知識、資料文獻、技能方法三個方面建立音樂學寫作的學術積累；強調問題的產生是在問題意識的牽引下，在實踐現實與認識期望的矛盾中發現已有研究中的不足，提出問題，最終順利找到合適的研究課題。又如范文導讀，作者分篇幅、難度精選22篇范文，用導讀的形式對范文寫作思路深入剖析，猶如顯微鏡下的解剖，呈現音樂學寫作的全過程。范文和導讀的結合，清晰呈現了音樂學寫作基礎理論中的諸多問題，實現了“以實踐的方法鞏固學生所接受的理論知識，對其寫作實踐進行具體的指導”。在此基礎上，《音樂學寫作》呈現了作者站在學科體系建立的高度上對音樂學寫作的學術性和專業特點的深刻思考。居其宏、韓鍾恩兩位學者以堅實的學術功底、嚴謹的學術規范、持續的教學積累推動了音樂學專業論文寫作教材朝著規范化、專業化、學術化的方向不斷推進。2．常規音樂論文寫作無論何種專業的論文寫作，作為知識傳授所需要的概論性內容和實踐操作步驟均包括選題、搜集資料、確立選題、論文寫作與指導、論文修改與定稿。此外，學位論文寫作中還涉及文獻綜述、撰寫開題報告、開題、論文答辯環節。本文所選擇的12本音樂類論文寫作教材中，7本教材以常規音樂論文寫作為主體內容。依據學士學位論文寫作操作環節進行統計，7本教材所涉及的具體內容如表2所示。如表2所示，橫向對比：7本教材中有6本教材未涉及文獻綜述，5本教材未涉及確立選題，7本教材未涉及開題；縱向對比：沒有一本教材內容涵蓋學士學位論文寫作的所有操作環節。除此之外，教材的主體內容存在較大的相似性，在所有專業論文寫作通用的理論知識和操作模式下，音樂類專業論文寫作的特殊性和各專業論文寫作的差異性并未突出呈現，讀者對象的專業指向性較弱，教材雖名為“音樂論文寫作”，卻有一般論文寫作之嫌。
三、音樂論文寫作教材出版中存在的問題
音樂類論文寫作教材的出版，在音樂論文寫作課程開設從無到有，音樂論文寫作從無序到逐步規范的特定階段起到了積極的推動作用。但是，從當下音樂學科發展和專業課程建設的現實情況出發，理性看待音樂類論文寫作教材，筆者認為，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材存在以下問題。1．讀者對象不明確通過仔細閱讀教材，筆者發現，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材，讀者對象表述較為模糊，如“各音樂專業大學生”“音樂專業學生”“音樂學專業學生”“音樂院校的學生（除音樂學或有關理論專業外）”，作者并未對讀者對象的專業做細致、明確的限定，讀者對象的專業指向性普遍較弱。依據教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，“藝術學”門類“音樂與舞蹈學類”專業類中的音樂專業有“音樂表演”“音樂教育”“作曲與作曲技術理論”。讀者對象的不明確，導致三個專業論文寫作操作過程的差異性在教材中未能鮮明呈現，進而帶來教材內容與讀者對象的不適應。在看似涵蓋了所有音樂專業這個龐大的讀者對象的假象下，失去了教材對象的指向性和教材與讀者對象的適應性。2．缺乏學士學位論文寫作流程的完整性表2的信息統計清晰呈現教材中普遍未涉及文獻綜述、確立選題、開題三個環節。文獻綜述是學生閱讀了某一主題的文獻后，經過整理、分析、評價而形成的一種文體，其目的是在全面介紹和評價某一研究主題的已有成果基礎上，提出自己的見解，預測研究趨勢。確立選題是學士學位論文構思過程中歷經發現問題、查閱資料、反復思考，多次提煉而形成的較為穩定的寫作意圖。開題是在開放式的師生交流和邏輯推理中進一步查漏補缺，確定選題的可行性。它們是學士學位論文得以順利進行的重要環節和質量保障。上述三個環節在教材中的普遍缺失，導致教材內容客觀上存在對學士學位論文操作流程陳述的不完整，也側面反映了在教材編寫觀念上，對論文寫作操作流程重視不足。3．范例與讀者對象專業的不一致性受到教材作者專業方向、研究領域的影響，加之音樂學專業領域已取得的豐碩研究成果，以常規音樂論文寫作為主體的7本教材所用范例多為音樂學專業領域中具有影響力、創新性的學術性論文。音樂學專業領域的學術論文作為范例引入音樂論文寫作教材，對于高校音樂學專業學生而言具有較強適應性，但對其他音樂專業，尤其是地方高校專業音樂教育的主力軍——音樂教育專業和音樂表演專業而言，具有相當程度的不適應性。范例與讀者對象專業的不一致性背離了教材圍繞讀者、需為讀者服務的宗旨。
四、對未來音樂論文寫作教材出版的思考
筆者認為，要解決音樂論文寫作教材中存在的問題，首先要確定教材的讀者對象和讀者對象的現實需求，以此為準則，整體布局，合理規劃，才能解決教材出版中存在的問題。1．正視讀者對象專業的多樣性音樂表演、音樂教育、作曲與作曲技術理論專業本科學生是音樂論文教材的重要讀者對象，其現實需求是完成規范的學士學位論文寫作。在學士學位論文寫作過程中，他們既需要相同的理論知識，又需要面對各自專業論文寫作操作過程的特殊性，直觀掌握學士學位論文寫作的操作過程。因此，音樂論文寫作教材主體內容應包含理論知識和操作過程，且理論知識為操作過程服務，操作過程如何呈現是教材的重中之重。學士學位論文寫作所需的理論知識在現有教材中已經有較為系統的陳述，但體現專業特殊性的操作過程卻較少完整呈現。要實現教材內容與讀者對象的適應性，必須尊重和重視讀者對象專業的多樣性，以豐富、多樣的形式呈現音樂不同專業論文寫作的操作過程。2．完整呈現學士學位論文操作流程完整的學士學位論文寫作操作流程包括：選題—搜集資料—文獻綜述—確立選題—撰寫開題報告—開題—論文寫作與指導—論文答辯—論文修改與定稿。從讀者需求角度分析，操作流程存在的現實意義是引導讀者通過環環相扣的實際操作，明確論文寫作的規范要求，知曉操作流程的前后關聯，在寫作意圖的梳理中進一步明確論文構思，建立合理的邏輯關系，完成論文寫作。基于此，音樂論文教材編寫者應思考的問題是如何實現教材體例與論文操作流程的合理構建，為讀者和課程教學提供最大便捷。筆者認為，音樂論文寫作教材編寫中對操作流程的重視，可以從以下四個方面展開：第一，補齊上述教材中被普遍忽視的文獻綜述、確立選題、開題三個環節的知識內容，明確論文寫作操作流程的連續性，建立論文寫作操作流程的完整理論體系；第二，陳述每一步操作流程應遵循的基本原則；第三，突出問題意識、師生合作意識在論文寫作中的重要作用，引導讀者大膽地將構思付諸實踐；第四，充分考慮和突出“第三人”在論文寫作操作流程實施中的重要作用。3．范例的選擇應多元化范例在音樂論文寫作教材中的存在意義是引導、示范作用，其目的是在正反實例的呈現中引導讀者清晰、準確理解論文寫作每一步操作流程的要求和應達到的規范。音樂論文寫作教材中范例選擇的多元化表現在：第一，范例涵蓋專業的多元化，改變上述教材中范例選擇單一的現象，大幅度增加音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業論文寫作的范例，實現教材與讀者對象專業的適應性。尤其是充分考慮適應當下社會現實需求的音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業的發展趨勢，社會音樂生活與研究中的熱點，并切實考慮范例與學生的專業知識結構、認知能力的契合，努力實現范例對學生論文寫作過程的借鑒作用。第二，范例對應論文寫作操作流程的多元化。學士學位論文寫作操作流程所包含的九個環節缺一不可，哪些操作步驟的階段性成果適合用文字形式、圖表形式的范例進行呈現，哪些操作環節需要教材編寫者為師生提供具有專業包容性的其他形式的范例展示，進而引導師生高效完成課程教學，是實現范例選擇多元化的重要因素。第三，范例選擇的多元化還表現在重視反例的作用。應對學生寫作經驗的缺乏，發揮反面實例的警示作用，引導學生避免不必要的錯誤。在正反實例的結合中，在一管到底的完整范例中為讀者清晰展現學士學位論文寫作的操作流程，切實發揮范例在音樂學士學位論文寫作過程的導向作用。十年樹木，百年樹人，新世紀的中國音樂事業已經取得了豐碩的成果，如何在新形勢下，進一步推進音樂專業學生的寫作功底，音樂論文寫作教材和教學還有很長的路要走。
｜參考文獻｜
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【關鍵詞】通識教育；行政文秘；專業課程；改革思路；實施途徑
通識教育即自由教育，是對心靈的自由滋養，其核心是：自由的精神、公民的責任、遠大的志向。一般而言，通識教育也稱“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，與專業化教育相比較，通識教育重在“育”而非“教”，其重在開發、挖掘出不同個體身上的潛質與精神氣質，要“孕育”出真正的“人”而非“產品”，即學生們通過多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長。可以說，通識教育是一種人文教育，它超越了專業教育的功利性與實用性。
一、行政文秘專業實施通識教育的必要性
（一）行政文秘職業的特殊性要求實施通識教育改革。秘書職業是一種滲透于一切行業之中的職業，無論政治、經濟、軍事、外交、文教各個戰線的領導機關，農村、醫院、學校都需要或多或少、或專職或兼職的秘書人員來支持和輔助領導及領導部門的工作。同時，由于秘書工作的綜合性特點，它與行政管理、經濟貿易、財務工作、人力資源管理等都存在一定程度的交叉性，其主要工作內容是協助領導處理行政事務，輔助領導決策。綜合概括為輔助決策、溝通協調、信息處理、督促檢查、調查研究，以及辦文、辦事、辦會等行政事務處理工作。可見，行政秘書是一個綜合性、服務性、文化性很強的職業。行政秘書不僅要具備職業崗位所要求的最基本的知識和豐富的文化內涵，還需具備較強的綜合素質、較高的人文素養。因此，單純的專業知識和技能教育與培養對學生發展是不利的，通過通識教育才能有效提高學生綜合素質和人文素養。
（二）當前行政文秘專業教育現狀迫切需要推行通識教育改革。專業化教育模式是我國高等教育在特定時期、特定社會背景中的選擇，其缺陷也是十分明顯的。它過分強調專業劃分，把學生的學習限制在一個狹窄知識領域，不利于學生全面發展。隨著社會生產發展的日新月異，新工作崗位不斷出現，“專業對口”已不再是唯一目標了。因此，某些專業綜合性較強的專業，其專業化做得越好，學生就越難適應變換了的工作。行政文秘就是一個綜合性較強的交叉學科，從其傳統專業建設而言，也同樣存在諸多問題。如文秘專業課程設置不夠合理，僅僅圍繞行政和秘書崗位核心工作，且過于偏重黨政機關政務管理，政治性較強；專業課程教材內容相對滯后，內容陳舊，不能與時俱進，與實際需求嚴重脫節等等問題，結果導致人才培養與社會需求一直處于矛盾的狀態――社會市場人才需求十分廣泛，而專業人才又不能很好地符合市場需求。應對工作崗位的變化，培養學生一般能力往往比專業化更為有效。因此，在行政文秘專業推行通識教育課程改革迫在眉睫。
二、行政文秘專業課程實施通識教育改革的途徑
（一）行政文秘專業課程實施通識教育改革的原則。一是要遵循“博學與精專相統一的個性化”原則。通識教育實際上是素質教育最有效的實現方式。通常它把通識教育分解成哲學社會科學素養、人文素養、自然科學與技術素養、美學藝術素養、實踐能力素養模塊，要求并鼓勵學生結合自己實際跨學科、跨專業自由選課，充分發展個性，博學多識；鼓勵學生從難、從嚴、從自己實際出發自主選課，從而增強學生學習主動性，全面提高素質。二是要遵循課程、環境和活動三者之間協調發展的原則。課程、環境和活動之間是既相互聯系又相互獨立的關系，要使專業核心課程與通識類課程之間存在拓展、銜接、引申等關系，引導學生從自身知識體系以及專業需要的角度出發進行選擇，使通識教育課程體系更加有利于學生專業水平及綜合素養的提升。三是要遵循“民主、科學、真理、正義、自由、寬容”的大學精神原則。通識教育也是“大學精神”的課程實現方式。通識教育課程體系的構建，力圖把學生培養成崇尚科學和民主，追求真理和正義，尊重他人、善于溝通，具備創新意識和可持續發展能力，以及終身學習能力的人才。四是要遵循既有中國特色，又全面改革開放面向世界的原則。通識教育是現代教育理念中國化的實踐過程。無論是國外的博雅教育、全人教育、自由教育、能力拓展訓練等教育方式；還是中國的素質教育和“德、智、體、美、勞”全面發展教育；以及愛國主義、集體主義、社會主義教育；以及培養一專多能、德才兼備的人才教育；乃至弘揚傳統文化教育等等，都能涵蓋在通識教育的范疇之中。因此，中國的通識教育既應突出中國特色，又應改革開放面向世界，整合國內外多樣性的現代教育理念和模式，既體現時代性，又保持民族性，把現代科學技術與中國傳統的文化典籍結合起來，把現代信息文明與中華優秀文化歷史統一起來。
（二）行政文秘專業課程實施通識教育改革的途徑。一是專業核心課程改革的主要途徑。在行政文秘專業核心課程設置改革方面，綜合考慮當前乃至今后行政文秘人才特殊培養的需求，同時結合就業、升學、公務員考試等多種需求，在專業核心課程上，以“理論夠用，強化專業素養，突出專業技能”為主線，圍繞管理學、行政學、政治和法學、經濟學、秘書學、文學六大學科模塊分別開設相應課程。在具體課程設置上，圍繞管理學學科可以開設人力資源管理、組織行為學、領導學等課程；圍繞行政學學科可以開設行政管理、企業公共行政學等；圍繞政治和法學學科可以開設政治學、法理學、經濟法、行政法與行政訴訟法等；圍繞經濟學學科可以開設宏觀、微觀經濟學、會計基礎等；圍繞秘書學學科可以開設秘書理論與實務、檔案學、寫作學、公共關系學、商務談判等；圍繞文學學科可以開設現代漢語、中國文化、中外文學、新聞與傳播學等等，使學生具備較強的行政管理和文秘崗位專業知識、技能，同時又能夠適應經濟、管理、法律等相應崗位的需求。學生未來無論是考研、讀雙學位、就業乃至職業提升和轉換都有更大的自由空間。在專業技能性核心課程的設置上，可適當開設技能性實踐課，比如行政事務綜合實訓、文書寫作與檔案管理實訓、電子政務實訓等，提高學生的專業核心技能。二是專業通識教育課程改革的主要途徑。在行政文秘專業通識教育課程設置改革方面，除了全校公共課例如思政、馬列、中國近代史、外語、體育、計算機、軍事理論與軍訓、高等數學、大學語文外，專業特色化的通識教育課程可以嘗試按照以下思路設置：首先，設置文化學科課程――例如中國文明文化史和西方文明文化史、中外歷史經典研讀、文學名作與寫作訓練等。旨在讓學生對中西文明的發展歷程有整體的理解；使學生學會用歷史的方法、以歷史的眼光認識事物；從而較深入地了解人類文明的歷史演變和文明多元發展、沖突、整合及其在當代的意義，同時提高解讀文本和寫作能力。其次，設置社會科學課程――例如財務管理、投資理財等、營銷學、管理心理學、危機管理等課程，使學生熟悉社會科學的一些主要概念和方法，以加強對當代人類行為的理解，正確認識和處理現代社會面臨的問題。教學方法上，則借助于某個學科的某些片斷，通過短暫的學術探索，讓學生接觸到這個學科的研究方法，而不是讓學生學習經過簡化的、較為完整的學科概論或常識。第三，設置數學和邏輯學課程――通過基礎高等數學的學習使學生了解數學發展中的重大時間及數學家的創見和發明，了解數學的文化功能和思想價值，以及對科技進步和社會發展的意義，尤其注重培養學生的數學思維能力。邏輯學課程則是讓學生學會如何正確地進行推理和論證，并能夠識別和反駁錯誤的推理和論證，提高思辨能力。第四，設置藝術創作與審美體驗課程，如音樂、戲曲表演、繪畫賞析、影視欣賞、書法、社交禮儀、演講口才、攝影攝像等。培養學生對文學藝術作品的理解能力和審美情趣；提升學生的藝術鑒賞力、想象力、表現力，提升人際溝通和交流能力，從而提高學生的藝術修養和綜合素質。第五，設置拓展性訓練課程――創新創業訓練以及社會實踐類課程、校園文化活動以及各類講座等，拓展學生的崗位適應范圍以及社會適應能力。以上五個模塊的通識教育課程設置旨在向學生展示人類的基礎性學問與精神實踐領域中的問題及其思考和探索之路，展示人類社會文明歷史進程中的重大演變和人類當代狀況的基本性質，提高學生的人文修養，拓寬其思想視野，提高其精神感悟能力，并引導學生形成天下關懷、文化自覺與學術探討之精神。
總之，在通識教育背景下推行行政文秘專業課程的改革與實踐，可以彌補當前國內對該專業進行通識教育改革理論與實踐研究的不足，有效推進行政文秘專業內涵建設、提升人才培養的質量。使學生在具備較強的專業技能的基礎上，培養完善的人格和職業氣質，提高道德品質和心理素質，自由發揮個人潛質，增強社會適應性和可持續發展能力，為其終身學習打下基礎。
注：本論文是我校“青年教師創新基金”（項目編號2014JXC15）階段性研究成果
【參考文獻】
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[關鍵詞]現代漢語課程；教學改革；外部條件；專業限制；學科基礎
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2013）31-0062-03
[基金項目]2010年新世紀廣西高等教育教改工程一般項目（2010GA094）。
[作者簡介]李麗群（1979―），女，湖南耒陽人，碩士，廣西師范大學漓江學院講師，研究方向：現代漢語語法；韋恩潔（1973―），女，廣西貴港人，廣西師范大學漓江學院圖書館館員。
目前學界對于現代漢語課程教學改革的討論熱烈非常，成果亦不少。這些成果，或從理論上，或從實踐上，不同程度地推進了當前的現代漢語課程教學改革。但遺憾的是，由于種種原因，也有一部分研究和實踐，呈現出脫離教學實際的趨勢，甚或發展成“為教改而教改”的不良傾向。以下從課程性質、外部條件、專業限制、學科基礎四個方面討論現代漢語課程教改應該注意的問題。
一、現代漢語課程教改應考慮自身的課程性質
認識現代漢語課程的性質，需要重點把握大學課程與中學課程的區別這一重要問題。相對于中學課程的基礎性而言，大學課程應該體現更高的層次，具體可以體現在全面性、系統性、深刻性上。中學階段所講的現代漢語知識，多為散點式的，且多點到為止，教學效果也僅僅是浮光掠影式的一瞥，很難反映現代漢語課程知識體系的全貌及其背后的體系和原則。比如中學階段教授了一些有關漢語暫擬體系語法的術語，經中學階段升入大學的學生可能也都會背“主謂賓，定狀補”“句子主干主謂賓，句子枝葉定狀補”之類的口訣，但是對于這些術語之間的劃分標準、歸類例外、邏輯關系等更為基礎、更為深層次的問題，是很少涉及的，而這些正是大學階段現代漢語課程的教學內容。現代漢語課程正是要在中學階段語文教學的基礎上，拓展相關理論知識的范圍，加深相應的理論深度，把一個個表面散亂的知識點背后的有機聯系和結構系統、完整、準確地揭示給學生，讓他們從漢語語言結構系統的高度來認識現代漢語的各種現象，這無疑是一種實質性的發展和提高。
如果僅僅看到現代漢語課程的教學內容與中學語文有部分重合，就簡單地認為它在重復中學階段的教學內容，因而批評它并無多大實際效用，這是完全不符合客觀事實的。同時，那種根據現代漢語課程與中學語文課程之間具有的繼承性，就直接要求它向中學語文課程靠攏的認識也不合乎大學課程的基本性質。這兩種觀點看起來有些不同，但實質卻是一致的，即忽視了現代漢語課程作為一門大學課程的基本性質。作為大學課程的現代漢語課程較之中學語文課程，理應達到一定的廣度、高度和深度，并同后者保持一定的距離。
二、現代漢語課程教改應考慮外部條件的制約
現代漢語課程教改的外部條件有大小之分。“大”指目前我國語言生活的實際，“小”指中小學語文教學的現狀。這些因素是現代漢語課程教改確立教學目標、確定教學內容和選擇適當教學方法的基本前提。
眾所周知，我國是一個統一的多民族國家，有55個少數民族。這些少數民族絕大多數都有自己的語言，還有不少民族有自己的文字。由于各少數民族與漢族呈現大雜居、小聚居的狀態，各少數民族語言文字同漢語的關系也呈現出相應的分布狀態。漢語本身的方言分化非常復雜，且方言內部差異較大。由于漢語普通話推廣的時間不長，并且在“”期間一度中斷，因此目前漢民族自身熟悉并使用漢民族共同語的程度和水平并不高，仍舊需要很長時間的努力才能達到一個讓人滿意的狀態。另外，少數民族語言和漢語方言這兩個因素還經常產生交互作用。例如，廣西壯族自治區的許多壯族群眾在進行跨語際交際時，說的并不是普通話，而是漢語的粵方言。上述三個因素交織在一起的結果就是，現代漢語課程教學改革的基礎比較薄弱，仍舊有許多基礎性的工作需要完成。把教學目標定得過高，是不符合目前我國語言生活實際的。
除了“大”的外部條件的限制，還有“小”的外部條件限制。學生在進入高等學校之前，接受了多年的中小學語文教學，但是中小學語文教學的效果并不盡如人意。比如，為掌握目前漢語言文學專業大學一年級新生的漢字學習狀況，筆者曾經在廣西師范大學漓江學院做過一次測試。測試題目是100個最常用漢字，要求學生按規范筆順書寫，結果只有不到一半的學生及格。常用漢字的學習尚且如此，其他更為復雜的閱讀、寫作學習可想而知。只要我們隨機檢查學生交的作業或論文，就能知道問題已經大到了何種程度。這使得現代漢語課程本來就不夠堅實的基礎變得更加薄弱，大學課程甚至需要補充一些本該在中學階段學完的知識，完成一些本該在中學階段完成的任務。所以，雖然作為大學課程，現代漢語課程理應保持自己同中學語文的距離，并應具有一定的廣度、高度和深度，但受到目前外部條件的限制，現代漢語課程教學改革的目標不宜定得過高。從總體上看，現行“三基”“三能”的教學目標仍然是符合客觀實際的，有必要在今后一段時間內長期堅持。
三、現代漢語課程教改應考慮不同專業的不同需求
與二十世紀八九十年代的情況不同，目前高校開設現代漢語課程的專業已經不再局限于漢語言文學專業，對外漢語教學（現稱“漢語國際教育”）、文秘教育、新聞傳播等專業都開設了這一課程。由于這些專業的性質存在很大差異，因此各專業開設現代漢語課程的要求也存在顯著的不同：漢語言文學、對外漢語教學專業相對來說要求較為全面、深入、具體的課程學習，而文秘教育、新聞學和播音主持專業對課程的需求更多的是各取一體，而非全部。所謂“全面、深入、具體”的學習是指漢語言文學、對外漢語教學兩個專業對現代漢語普通話基礎知識、基本理論的學習應力求全面，在基本技能的培養方面也絕對不能放松，而對外漢語教學專業，由于學生未來的工作對象是非漢語母語者，因此要求學生對諸多漢語現象有更為細致、深入的了解。例如，有留學生說出這樣的句子：“我把他愛了。”這就要求我們培養的學生對漢語動詞的內部分類有詳細的了解。因為，只有清楚地知道漢語動詞內部還有動作動詞、認知動詞、心理動詞等小類的區別，才能很好地解釋上述錯誤的致誤緣由，才能更好地引導學習者避免出現類似的錯誤。所謂“各取一體”，指的是文秘教育、新聞學和播音主持各專業，由于專業的不同特點，只是對現代漢語課程某一方面的知識、技能有較高的要求，至于其他方面的知識技能，則并不要求學生掌握得太多。具體而言，對于文秘教育專業的學生來說，詞匯、語法、修辭等方面的知識與技能是必不可少的，而文字、語音方面則沒有那么迫切的學習需求。新聞學專業也是如此。相反，播音主持專業的學生對語音方面的知識與技能有非常高的要求，對文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識只要有基本了解即可，并不要求做到“全面、深入和具體”。
正是由于上述各專業的性質差異，現代漢語課程在相應專業計劃中的地位也應有顯著不同。在漢語言專業和對外漢語教學專業的課程設置中，現代漢語課程一般應設置成專業基礎課，課時安排也應更多一些，以兩個學期為宜。此外，還應該開設一些配套的實踐性輔助課程。在教學內容方面，漢語言文學專業和對外漢語教學專業的現代漢語課程應有所不同和側重：前者應該注重全面、系統、深入，在理解基本理論、基礎知識的前提下，努力發掘其背后蘊含的根本原則、總體框架、科學邏輯；后者應該走細致、具體的路線，在細節上下功夫，避免抽象空泛，爭取做到有針對性地解決每一個容易造成錯誤的知識點所涉及的所有問題。與此不同，在文秘教育、新聞學和播音主持三個專業中，現代漢語課程不一定需要設置成專業基礎課或必修課，尤其是對新聞學和播音主持兩個專業，可以安排為專業選修課，學時也不宜過長，應在現行課時數的基礎上適當壓縮。三個專業的教學內容應該根據專業需要，進行必要的調整。例如，播音主持專業的現代漢語課程應該大幅度提高“語音”部分知識的傳授，加強相關技能的訓練，并增加大量富于趣味性的練習材料，比如“雙聲詩”就可以很好地起到糾正、強化聲母技能的作用。
四、現代漢語課程教改應考慮自身的學科基礎
這里所說的學科基礎包括兩個方面：現代漢語課程與其他語言類課程的分工與合作、現代漢語課程自身的知識體系。目前高校中文類專業開設的語言類課程，除了現代漢語課程外，還有“古代漢語”和“語言學概論”。現代漢語課程教學改革應該解決好和上述課程的分工與合作。
現代漢語課程的研究對象是現代漢語普通話，是一種正在使用的“活”語言，而古代漢語課程研究的則是在先秦口語基礎上形成的文言，是一種“死”語言，二者理應各有各的分工。現代漢語課程的開設時間普遍早于古代漢語課程，而古代漢語課程的教材，在編寫時一般就已經默認學習對象系統地學過現代漢語課程，所以二者理應在堅持分工的前提下密切合作。比如現代漢語課程中有關語音演變、語義演變、漢字字形演變的部分，可以略講，待開設古代漢語課程時，再聯系現代漢語課程的舊聞，拓展深化應有的新知。現代漢語課程以現代漢語普通話的相關理論、知識、技能為教學內容。語言學概論課程則在現代漢語、古代漢語等課程的基礎上，適時、適當地聯系其他常見外語，系統傳授普通語言學理論的基礎知識、根本原則。現代漢語課程的某些教學內容可以放在語言學概論課程里講授。例如現代漢語課程的語音部分應主要講授漢語音節的聲、韻、調結構，而把較難、較抽象的音位學理論，留給語言學概論課程來解決。
綜上所述，現代漢語課程教學改革作為一項綜合工程，除了要充分考慮自身的課程性質、國家語文生活實際與學生語文學習基礎等外部條件外，還應當充分考慮設課的不同專業對教學目標的影響、其他語言類課程與現代漢語課程的分工合作等重要問題。只有充分考慮這些因素，現代漢語課程教學改革的總體定位才會較為準確、合理，相應的改革實踐也就不易出現較大的偏差。
參考文獻：
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一、轉變教學觀念,明確指導思想,合理安排具體教學內容
文學理論有著深厚的歷史積淀和完備的系統性,在文學理論教學中追求知識的相對自足性、完整性和穩定性固然有其合理性。然而,具體的教學活動又總是在特定的歷史條件下面對具體教學對象而展開的,因此,它應該有明確的針對性。目前,我國已步入高等教育大眾化時代,一般本科院校的生源情況以及人才培養目標與過去相比都發生了很大變化。這樣,傳統的以培養文化精英和專業知識分子為目標的教學指導思想就應該及時加以調整。
具體到文學理論,筆者認為現階段最主要的教學目標應該是:第一,幫助學生掌握一定的文學理論基礎知識,樹立較為正確的文學觀,為他們認識、判斷、分析具體文學現象奠定一定的理論基礎;第二,致力于學生理論思維能力的培養,使他們對理論學習產生興趣;第三,培養學生的人文精神,以促進其綜合文化素質的提高。也就是說,文學理論教學的目的既在文學理論本身,又在文學理論之外,而且從某種意義上說后者的意義更為重大。明確了這一指導思想,教學內容的選擇和安排就容易處理了。
首先,抓綱舉目,圍繞文學觀念做文章。20 世紀 80 年代以來,文學理論界一方面大力引進和介紹西方文論,內容幾乎涉及西方文藝學一百多年來積累的所有重要知識,另一方面為振興傳統文化,弘揚民族精神,又雄心勃勃地開發本土理論資源,致力于古代文論的"現代轉換"。這樣,我們的文學理論在視野更為開闊、資源更為豐富的同時,也進入了一個眾聲喧嘩、無主題變奏的時代。此時的文學理論教學,首要的是要解決學生的文學觀念問題。盡管在多元文化碰撞和交融的時代,我們應當用足夠開放的胸襟和包容的心態去對待不同的學術派別與學術觀點,但從事基礎理論教學不能沒有自己的理論支柱,否則,學生將陷入理論的而無所適從。
因此,我們要始終自覺堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想,努力幫助學生從宏觀上把握與理解文藝理論的內在邏輯和精髓,在充分尊重其他文學觀念的同時,教學生學會"用提供的世界觀和方法論,去考察新情況,回答新問題"。比如,在講"文學批評的標準"問題時,可以以當前頗為盛行的以追求感官刺激和欲望宣泄為目的的"欲望寫作"為例,一方面從精神分析的角度解釋這一現象出現的深層心理原因,另一方面從社會歷史的角度分析其產生的時代原因,并運用"美學的和歷史的"觀點去衡量它,指出其值得警惕的副作用和社會危害性。
其次,刪繁就簡,注重基礎知識和基本原理的傳授。現在的教材內容大都較為龐雜,恨不能將馬列文論、西方文論和古代文論的知識精華一網打盡,讓學生"一步登天",這種想法顯然不切實際。因此,我們應該根據知識的輕重緩急以及整個漢語言文學專業完整的四年教學計劃合理選擇教學內容,在有限的時間內重點講授文學的基礎知識和基本原理,比如"文學與生活""文學發展演變的規律""文學的社會作用""語言藝術的特征""文學閱讀的一般規律"等,為學生今后的學習打下較為堅實的基礎。
在注重知識點講授的同時,還要為學生理清知識的脈絡,讓他們明白知識與知識、原理與原理之間的內在邏輯關系。這樣,原先看似龐雜的理論就會變得清晰和明朗起來。至于被精簡下來的教學內容,有的可以調整到寫作學、文藝心理學等課程;有的應"物歸原主",即返還給馬列文論、西方文論、古代文論等課程;還有的可留待學生在以后的選修課中學習。再次,面對現實,努力解決學生的理論困惑。進入 21 世紀以來,大眾的文化消費目的和方式已發生了巨大的變化:藝術接受的休閑化、游戲化、享樂化成為時尚,傳統文學經典所追求的深度、意義已不再為人們所關注;流行歌曲、網絡游戲、情、恐怖電影如水銀瀉地般滲入街頭巷尾,充斥電腦和手機終端,成為大眾文化消費品中的"主食";傳統的"面對語言符號所進行的沉思默想式的文學閱讀正逐漸讓位于由電子傳媒所帶來的超感官的視聽享受"……面對這一切,學生自然會產生許多理論困惑:為什么高雅的純文學日漸衰落,而膚淺的通俗文學卻大行其道?如何看待身體寫作、低齡寫作、大話文學和玄幻文學的風靡?如何理解文學"弘揚主旋律"與"游戲人生"的關系?等等。
然而,令人遺憾的是,目前的教材大都是"從理論的高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和規律",忽略了對具體問題的探討,尤其不關心現實文藝的發展狀況,這也正是很多學生認為學習文學理論"沒用"的重要原因之一。因此,我們除了講授基礎知識外,還應盡量結合現實,補充諸如"純文學與通俗文學""網絡文學的特點""大眾文化的審美特點""消費時代的文學經典"等一般教材上沒有的內容予以講解。這樣,既能增強理論教學的現實性、針對性,及時有效地排解學生的理論困惑,又能促使學生認識到文學理論是鮮活的、富有生命力的,而不是僵死的教條和陳腐的說教,從而激發和提高學生的學習興趣。
二、注重精神培育,促進能力發展,努力提高學生的綜合人文素質
毫無疑問,當下我國社會精神文明建設的步伐明顯落后于物質文明建設,以致社會上拜金主義、享樂主義、極端利己主義盛行,社會道德風尚每況愈下。這樣,大學作為人類文化和文明的主要傳承場所,理所當然要擔負起社會道德重建的歷史重任。文學理論以文學為研究對象,而文學是對社會歷史人生的表現,這樣文學理論就必然與人的思想、情感、道德等保持密切的聯系。
文學理論教學也就不僅僅是一種單純的知識傳授,而是一種滲透了人生觀和價值觀教育的社會性活動。所以,在教學活動中,我們要注重對學生進行人文素質教育。比如,在講"各民族文學之間相互影響的規律"時,可以告訴學生應怎樣看待不同民族所創造的文
化財富,如何正確對待本民族的歷史文化傳統;在講"文學的社會作用"時,可有意突出文學在社會道德建設以及人們情感溝通和交流中的重要作用;在講"文學意境的特征"時,應注意強調人與自然的和諧相處,以及人的精神獨立、自由和超越的問題。 總之,要努力使學生成為有思想、有涵養、有品位的人。對學生能力的培養應主要體現在這樣幾個方面:
第一,學習能力的培養。常言道:授之以"魚",不如授之以"漁"。所以,傳授學習方法比傳授知識本身更重要,教師要將那些容易被人忽視的、簡單實用的學習方法教給學生,比如,怎樣查閱學術期刊論文,怎樣選購和閱讀圖書資料,怎樣讀書、做筆記,等等。
第二,思考能力的培養。教師要發揚教學民主,變"獨白"式教學為"對話"式教學,自覺做學生學習的引路人和智慧的啟迪者。教師要鼓勵學生積極思考,大膽提問,多讓學生思考和回答一些開放的、有爭議的問題,比如"文學的審美性與功利性""文學的真實性""抒情自我與社會"等,讓他們在理論探索的過程中體會獨立思考的艱辛和樂趣。另外,教師還要注意對學生進行創造性思維能力的培養,讓他們學會用開放、質疑的眼光從不同角度觀察思考問題,成為有主見的人。
第三,動手能力的培養。長期以來,我們的教育一直存在著"重理論、輕實踐""重知識、輕能力"的弊端。為解決學生"眼高手低"的問題,應要求學生在多"動腦"的同時多"動手"。比如,即使是一年級的學生也可以要求他們就某個具體理論問題或作家作品去網上查資料,并寫出有一定質量要求的綜述材料或小論文,以訓練其學術基本功。其實上述幾點都是教學常識,并無新意,但要落在實處卻并不容易。因為,這需要教師付出很多的時間和精力,而如今高校"學術 GDP 主義"盛行,對教師的評價和考核也是唯學術至上,導致教學中能夠做到心無旁騖、全力以赴的教師已日漸稀少。
三、講究教學藝術,方法靈活多樣,確保教學效果的高質量
(一) 理論聯系實際,突出個案教學
大多數學生一開始學習文學理論時都有敬畏感和神秘感,看教材時往往云里霧里、頭腦發暈。所以,在教學中要理論聯系實際,盡可能地選用具體生動的事例去說明看似復雜深奧的理論。在選擇具體材料時其實也很有講究,如果只盯住傳統的經典材料,就很有可能造成用學生陌生的事例去說明抽象理論的現象,教學效果就會打折扣。所以,在引用眾所周知的文學史經典例證的同時,還要注意利用學生較為熟悉的時尚讀物、流行歌曲、好萊塢大片、流行電視劇等當代事例說明文學原理。
比如,講"文學隨社會生活的發展而發展"時,可以將時下的流行歌曲(如《讓我一次愛個夠》《愛情買賣》等)與 20 世紀 80 年代前后的抒情歌曲(如《花兒為什么這樣紅》《我們的生活充滿陽光》等)中關于"愛"的表現內容和表達方式加以比較,當學生明顯感受到前者描寫的多是為愛而愛,且充滿孤獨、感傷、憂郁和頹廢的氣息,而后者描寫的愛則多與革命、理想、事業等息息相關,并洋溢著一種積極、樂觀、忠貞和幸福的情感時,便能深刻領會藝術與時代政治以及社會風尚之間深層的內在聯系,從而實現從感性認識到理性認識的提升。
(二) 增強趣味性,激發學生的學習熱情
美國課程理論家拉爾夫·泰勒曾指出:"在教育上,興趣既與目的有關,又與手段有關;也就是說,興趣既是目標,又是與旨在達到目標的經驗相關的動機力量。"理論教學固然要講究邏輯性、條理性和思辨性,但同時也要講究趣味性。文學理論教學的趣味性既可體現在對理論知識的解說和品味之中,又可體現在運用理論知識分析研究具體文學現象的過程之中。比如,關于文學閱讀過程中的"誤讀"現象,可舉的例子比比皆是。但當我們用不同時代的讀者對《梁山伯與祝英臺》截然不同的理解為例加以解說時,其效果就迥然不同了:今天居然有讀者能從這個經典的異性戀傳說中讀出同性戀的故事,并且言之鑿鑿,這給人帶來的驚異和樂趣可想而知。當然,講究趣味性只是手段,不是目的,目的是要將學生的注意力吸引到理論上來。因為,從這種匪夷所思的"誤讀"中可以得出結論:文學閱讀是一種社會行為,是隨時代文化和社會心理的變化而變化的。對"梁祝"的另類解讀其實是人們思想解放,價值觀、倫理觀、婚戀觀漸趨多元化的必然結果。