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語文教育是民族文化本質和精神靈魂的教育，是民族生命形式和生活語境的教育與傳承。語文教育的核心本質是塑造民族文化精神和民族心靈，傳承民族的文化傳統和文化基因，可以說華夏民族的文化本質和文化根基就誕生于“甲骨文”中。從甲骨文到現代漢字，從詩經到現代文學經典都是民族語言和文化的表達，語文蘊含著民族氣質和民族品格，語是生活方式和交往方式基本表達，是每個民族所特有的和唯一的，文是文化精神和文化品格的基本表達，是凝結民族精神的內核。守住語文教育就守住了民族的根基，就守住了民族文化和精神命脈，就能為中華民族的偉大復興奠定堅實的基礎，為中國夢的深入人心創造條件，就能實現文化強國的歷史責任。
語文教育作為每個中國人都應該接受的基礎教育，語文教育訓練著每個人的內心世界和外在行為。通過接受語文教育，人們能夠從更多的層次來理解人間百態，也能夠提升自己的感受力和表達力。內心世界的修養需要通過閱讀，通過朗讀來孕育自己的語言感受力，感受語言內在蘊含的柔情似水、激情澎湃、熱情豪放、驚心動魄、身臨其境等。豐富的內心感受幾乎都是通過閱讀和有聲閱讀獲得的，內心的豐富情感必須外化于自己的行為中，能讓行為變得高尚、恰當、得體等。通過在語文教育中鼓勵朗讀，使其通過朗讀來感受民族文化的魅力所在、華夏民族的文化本質和文化靈魂所在，提升我們對民族文化的崇敬之情。
二、朗讀在語文教學中的啟迪與塑造
語文教育不僅是要交教孩子認識字，關鍵是要教給孩子認識自己身處的文化環境，理解我們民族文化中所具有的各種文化特征。把各種民族文化的優秀內容融入語文教育中，如甲骨文、少數民族語言等，不斷啟迪孩子們對民族文化的興趣，提升它們追求民族文化的勇氣。語文教育是民族文化教育的主要形式，同時也是啟迪民族精神的主要形式。朗讀作為語文教育中的主要形式之一，它是孩子們直接感受和理解民族文化的最重要手段，通過朗讀學生就獲得語感、語調、語境，就獲得語聲、語氣、語態，就豐富了學生的語言系統和語音系統。朗讀在語言教育中啟迪著每個人的語言能力，也啟迪著每個人的內心世界，更啟迪著自己血液里流淌著的民族文化感。
文化使生命具有潛在的動力，使生命變得更加具有人文性，也使生命變得更加理性。語文教育中的民族精神通過朗讀融入學生生活中，它不斷地塑造著學生的內在世界和外在行為，如，孟姜女、孔雀東南飛、梁山伯與祝英臺內心世界的痛苦，讓人們感受到內心世界的痛苦給生命帶來的蹂躪。朗讀能夠展演語言之間蘊藏的情感，不僅能夠打動自己的心靈，同時也能感染周圍每個人的心靈，打動自己和感染別人實質就是在塑造內心，也在塑造行為。朗讀在語文教育中既啟迪著自己對民族文化的感悟，也塑造著自己對民族文化有的文化性格和文化行為，朗讀不斷地啟迪和塑造著華夏民族所具有的共同情感。
三、朗讀對語文教學的重要性
（一）語言能力和語言素質的培養作用
語文教育不僅限于教人讀書寫字，而是要教人學會用思想的智慧、語言的靈活、表達的幽默來展現語言本身所具有的生活內涵。在語文教育過程中，學生一定要把語言讀出來，只有讀出來他才能夠對語言有潛在的感受，其原因是它們缺乏對語句表達內容的理解，它只有通過朗讀過程中對語調的把握來體會語言內在的酸甜苦辣和悲歡離合。通過朗讀獲得直接理解，它就能直接把它融入自己的語言表達體系中，能夠直接提升自己的語言能力。語言能力的提升也會直接影響到語言素質，在不同的語言表達和抒寫過程中，總能夠看到它們中間所蘊含的語言素質，所以說，朗讀對語言能力和語言素質的培養起著重要的作用。
（二）語境、語調、語感方式的培養作用
在特定的語言環境中，使用特定的語調就能有特定的語感。漢語語義的復雜性就在于以上三者中任何一個變動都可能導致原有的語義發生徹底的改變，都可能使人們的交往受挫或情感倒錯。對語境、語調、語感的把握需要通過朗讀來實現，沒有直接的有聲朗讀，對它們的把握幾乎是不可能的，你也就不可能通過這種方式來理解人們所說的口頭語言。幾乎可以說，沒有朗讀，就沒有口頭語言；沒有朗讀，就不可能獲得語言的直接表達方式，語言就會變成書本上的語言，語言自身也就失去了自己的外在靈活性。朗讀在語文教育中的作用表現在對語境、語調、語感方式的培養，培養我們能夠理解不同環境條件下各種語調所表達的語義，使自己能夠理解自己民族文化形成的不同視角。
（三）語言感受力和語言欣賞力的培養作用
朗讀是語文教育中唯一具有藝術性的教育方式。通過自己朗讀和聆聽別人的朗讀，我們直接感受到的就是朗讀所滲透出的豐富情感和感召力，語言的感受力只有通過朗讀來實現，通過感受語言表達中的各種語言來獲得五味雜陳的內心感受，使自己獲得發自內心的感動。感受朗讀語言和感動內心世界實質就是在欣賞朗讀和語言，有感受朗讀的能力，才能有欣賞朗讀的能力。在語文教育中，鼓勵學生采用朗讀學習語文，漸漸地培養學生的語言感受力，也能夠提升學生的語言欣賞力。
（四）情感表達的培養作用
朗讀不僅培養學生的內心世界和口頭表達能力，而且還影響著孩子們的抒寫情感表達。通過對朗讀過程中語言蘊涵情感的把握，學生就能夠在自己的寫作中表達出來。在朗讀教學過程中，老師總是要求學生學會有感情地朗讀，不斷地把語言中的情感滲透到學生自身，使學生能夠有身臨其境的感受。要想有豐富的情感表達，就必須有豐富的情感收獲，學生的情感收獲方式就是通過朗讀語言獲得，所以，在語文教學過程中必須重視朗讀對學生情感表達所起的重要作用。
總之，朗讀能夠啟迪學生對民族文化精神的理解，也能塑造學生所具有的民族品質。朗讀在民族文化澆筑的過程中起著重要的作用，只有在語文教學過程中采取朗讀的方式為學生塑造民族性，才能為文化信仰和文化強國打下堅實的基礎。
關鍵詞：小學語文；語言；運用價值
一、語言運用價值概述
小學語文教育是培養學生語言能力的重要手段。因此，在小學語文教育教學過程中，促進受教群體合理應用語文知識，實現語言的科學應用十分必要。眾所周知，小學作為學生智力啟蒙的階段，其對語言能力的理解、認知、運用對其一生而言至關重要。由此可見，實現小學語文的語言運用具有重要的價值。中國文化博大精深，而教育在弘揚中國優良文化教育過程中起著至關重要的作用。相對于小學階段教育來講，語文教育則更加傾向于文字認知以及基礎知識學習，而忽視了對語言的運用，通常語言運用也只是單純將其轉化為文字，如看圖說話以及寫作等，這種方式使得小學語文語言運用形同虛設，阻礙著學生語言能力的培養，因此應重視小學語文語言運用價值，全面提升學生的綜合能力。
二、小學語文的語言運用存在的問題
1.語言運用形式單一
目前在語言運用形式上較為單一，在小學語文教學過程中，對語言的運用形式都是通過教材進行硬性的灌輸。對語言的運用都偏向教師單一地對學生進行指導，依靠課本的內容，獲得語言的硬性指導。其優勢在于讓學生可以按照教材的要求獲得模式的引領，學生可以通過課本的文章獲得對語言運用的掌握。但缺點在于，靈活運用語言形式缺乏，不利于學生獲得更為深度的語言運用方式。在語言運用形式上過于單一的模式，不符合素質教學對小學語言的整理要求。特別是在對語言的靈活表達之上存在著一定的局限性。
2.語言運用價值激發不足
語言需要應將其所原有價值獲得最大限度的激發，當前新課改教育理念要求，小學語文教育應在語言知識講解中，讓學生可以運用語言在不同場景中運用自如，使得學生可以靈活掌握語言，并在語言運用價值上獲得完善的體現。從當前小學語文語言教學現狀來看，目前小學語言教學大多存在對語言運用價值的激發不足現象，導致學生不知道如何在特定的場合對語言進行有效運用，致使語言運用價值偏低。與此同時，在教學中，學生都是把對教材內容的理解，硬性地運用文字展現出來。造成這種現象的根本原因就在于，教師對于學生語言能力的激發只是單純的課本理論灌輸，不能讓學生獲得真正意義上潛移默化的感受到語言又如何有效運用。
3.評價與激勵觀念建立不全面
小學語言需要在正確的評價和激勵觀念中獲得價值的建立。但當前小學語言教學普遍存在的問題是，對評價沒有形成有效的系統認識，在激勵觀念上也有著不充分的理解。眾多小學語文教師普遍按照課程大綱的要求，對小學的語言教學進行大體指導，并按照教材培養目的進行知識灌輸，并且在教學方式上采用硬性的模式引導，靈活度偏低，忽視對正確價值觀建立的重視。
三、提升小學語文語言運用價值對策
1.擴展語言運用形式
小學語文中語言運用地點多種多樣，小學階段語文教學教育其主要以基礎知識認知以及文字認讀為主，而相對于語言運用則多局限于寫作，將語言轉變成為文字，這種展現方式致使語言運用顯得意義全無。因此以不斷拓展語言運用形式，教師可利用課余時間與學生進行溝通，抑或者在課上與學生進行成語接龍等游戲，運用游戲法激發學生語文學習的興趣，并在交流中，積累學生語言基礎知識。運用故事法，向學生講解成語故事，使得學生在聆聽故事過程中獲得知識的增長，也可向學生布置作業，讓學生查找資料，面對全班級學生講解相關成語故事，這種方式一方面有利于鍛煉學生的口語表達能力，另一方面培養學生的語言運用技巧。
2.情感運用激發語言運用價值
新課改教育理念下要求當代語言教育應實施情感化教學方式，教師應以人為本，將情感凝聚于課堂中，在傳授知識的過程中，向學生傳遞正確思想觀與價值觀。例如，在講解蘇教版小學三年級《臥薪嘗膽》一課時，在學習臥薪嘗膽這一重點段落時，應擺脫課本，圖文并茂地向學生呈現出勾踐臥薪嘗膽情節，表現出勾踐當時困苦生活，并與學生共同學習勾踐精神，使得學生獲得知識與精神的增長。
3.形成正確的評價與激勵觀念
小學語言需建立正確的評價與激勵觀念，并要在正常教材教學中滲透靈活運用的方法。想要有效運用語言價值，需要小學語文教師在教學中，對語言運用的價值觀進行理解以及潛意識教學研究。并在實際教學中培養學生如何在不同的場合，對語言進行靈活的運用。在保障教學任務獲得完成的同時，要對語言的運用價值進行良性的引導。讓學生可以對自身的語言運用形成正確的認識和理解。對語言的不同場合和不同含義需要教師重點的指出，避免學生在語言運作中形成的思維誤區。在對知識點的理解上，教師需要配合課程大綱提出的要求，靈活的運用教材，開展形式豐富的教學活動，讓學生可以在輕松的環境下，獲得對語言價值的養成，逐漸形成較為完備的激勵觀念。
綜上所述，小學語文語言運用具有重要價值，教師應在語文教育中不斷對語言運用價值進行開發和運用，并遵循以人為本的理念，將情感運用到實際教學之中，在實際教學之中，形成正確的情感與激勵觀念，以便于不斷挖掘語言運用價值，培養學生語言運用能力。
參考文獻：
[1]林新節.如何有效實現小學語文的語言運用價值[J].課程教育研究，2014（17）：59-60.
關鍵詞：語文 課程 性質
課程性質是一門課程的基礎和核心，對于該課程的建設具有重要的指向作用，它指導著該課程的教學目標的設定、教學內容的側重、教學過程的具體實施、教學評價的傾向等方面。
縱觀語文教育發展的百年歷史，對語文課程性質的認識未曾停止，但仍未形成定論。各大綱和課程標準對語文課程的界定也仍有值得完善之處。本文以2001年7月《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》、2003年4月《普通高中語文課程標準（實驗）》及2011年《義務教育語文課程標準》為歷史線索，分析各時期表述語文課程性質的亮點和不足，并闡述筆者對語文課程性質的理解，同時重申語文課程性質的重要意義。
一.2001年7月《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年4月《普通高中語文課程標準（實驗）》中對于語文課程性質的界定及評價
（一）亮點：在原來大綱強調“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的基礎上，首次提出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。反映了當時語文教育界對語文課程性質形成的重要共識。
1、工具性
工具說強調語文的實際價值和效能。學習語文就是學習語言。葉圣陶認為“學語文為的是用，經過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己多從事的工作，這才算達到學習語文的目的”[1]。
建國后20多年語文教學遭受政治擺布和過分強調思想政治性。因而“工具說”——摒棄了極“左”思想對語文教學的嚴重干預和錯誤導向。
2、人文性
人文說強調充分發揮語文課程的教化功能。如韓軍提出語文教學是一門社會科學，人文精神是它的基本屬性。于漪真正將人文性的理念提升到語文課程性質的高度上來認識。
其意義在于使語文課程充分發揮德育、智育、美育功能，促進學生全面發展。
3、工具性和人文性的統一
語文是學習語言的，語文教育即語文教育。而語言又包括語言形式和語言內容，任何言語作品外部形式和內部因素水融。因而語言不僅是交際、生活、學習的基本工具，同時作為思想內容、精神情感的載體，負載豐富的人文內涵。故語文課程既是培養學生語文能力的工具性課程，又是對學生情感態度價值觀產生全面深遠影響的人文性課程，是工具性與人文性的統一。
兩份課程標準對語文課程性質的界定具有進步性，終結了“工具說”和“人文說”兩者對立的尷尬局面，使語文教育走出了長期左右為難的窘境，對語文課程的認識和建設都具有重要指導意義。“凸顯了工具性和人文性的兩個方面，并主張二者的有機統一，有利于課程設計和實施中，注意在兩種傾向之間始終保持一種張力，并促進二者有機融合”。[2]
（二）不足
1、混淆了語文和語文課程
首句的釋義主角是“語文”而非“語文課程”。存在偷換概念主體的疏漏。語文（學科）是學校教學的科目之一，而語文課程指學校教學的科目和過程之一。兩者存在著相同的部分，但不能互相取代。課程強調的“過程”、“進程”是語文（學科）所不具備的內涵。因而界定語文課程性質，不能將性質主體替換為“語文”。
2、未能明確界定語文課程的本質屬性
未能準確揭示出語文課程的本質屬性，沒能達到區別于其他課程的效果。
二.2011年頒布的《義務教育語文課程標準》中關于語文課程性質的表述及評價
這份最新語文課程標準對于課程性質的表述如下：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”
（一）亮點
1、歷史性的突破——定位回歸語言文字運用。葉圣陶說：“平常說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言。語就是口語，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就是語文。”[3]葉圣陶所理解的語文即是語言。貫穿語文教學基本過程的是語言文字的運用。因而新課標一針見血地揭示語文課程的核心即語言（包括口頭語言和書面語言）。強調學生通過語文課程的學習掌握母語，把握語言規則，進而學會運用語言文字。這一定位的回歸可謂固本清源，抓住根本。同時，這一規定也對教材編制、教學設計、課程實施及教學評價等方面都產生重要指導作用。
2、定性主體著眼于語文課程，避免與“語文”的混淆，只有明確釋義對象，才有可能準確地界定性質。
（二）不足
2011年版的語文課程標準是迄今為止最新的語文課程標準，凝聚了幾代語文教育研究學者的集體智慧，其新銳之處值得肯定。但這最新成果卻并非無可指摘，具體表現為一下三處：
1、對語文課程性質的界定仍不準確，未能抓住語文課程區別于其他外語課程的本質
“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”忽視了語文課程與其他外語課程的本質差別在于民族性。語文課程應是學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。而此處擴大了語文課程性質的界定范疇，有失準確。
2、將任務納入性質
“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。這句本身表述無誤，但揭示的是義務教育階段語文課程所承擔的任務，并不屬于語文課程性質的范疇。
3、未能明確界定語文課程的本質特征
工具性和人文性其他課程同樣具備，這絲毫起不到區別于其他課程的作用。
四.反思和補充
這十年新課標的歷史沿革已然明晰，其中的發展和存在的疏漏也已得到梳理和評析，以歷史的發展眼光看來，對于語文課程性質的界定有一個越來越準確、全面、完備的趨勢，這是一個發展的過程，但離完善還有一定的距離。
從語文獨立設科以來，對課程性質仍未有完善、準確的定論。這是語文課程發展的重大缺失，對其課程性質的準確界定滯后于語文課程的發展，很可能造成語文課程后續發展的不穩定及眾多無謂的爭論。性質界定不準確很可能導致教學內容選摘、教學目標設定、教學過程實施和教學評價側重等方面的偏差，因而這一任務迫在眉睫，仍是需要廣大語文教育工作者研究的重要課題。
語文就是語言。語文教育就是語言教育。而語文教育的根本性質是民族性，所以語文教育就是關于祖國語言的教育。語文課程要能體現漢語言教育、母語教育的特點。
總而言之，語文課程的根本性質是民族性，核心是語言。只有認識到這一點，語文教學中才會重視祖國語言，才會重視祖國語言文字背后蘊含的豐厚的民族文化精髓，才會重視學生的語言文字知識的傳授和語言文字運用能力的訓練，才能正確發揮語文課程的功能，實現語文課程的任務，才能給語文課程建設以康莊大道。
參考文獻：
[1]葉圣陶：《認真學習語文·葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版，第138頁。
[2]徐林祥：《歷史追問：語文教育發展篇》，山東教育出版社，2008年版，第141頁。
關鍵詞：語文教育學；案例教學法；程式要訣
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1004－2377（2016）04－0049－02
現代教育中的語文教育學課程是中文師范專業學生一門重要課程。在語文教育學開展的過程中，能夠對學生的語文教育活動能力進行培養，進而提高學生進行語文教育的信心，和學生的素質教育能力。近年來，教學改革工作的不斷開展，使得語文教育學的教學方法也有了不同程度的變革，語文教育學中，開始采用案例教學法，取得了一定的進展，因此，在語文教育學中，應用案例教學法的程式要訣進行探討，十分重要。
1對案例法形成正確的認識
在語文教育學中應用案例教學法，最重要的就是要對“案例”形成一個正確的認識。所謂案例，就是一個具體的事件，在這個具體的事件中，含有詳細的問題和教學情境。案例具有的主要條件有：①問題：教學案例中是一定要包含問題的，如果沒有問題，只是對一個事件的單純敘述，那么只能稱其為事件，而不是案例；②選擇事件要具有典型性：在選擇案例的過程中，所選擇的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能夠對某一道理進行反應，進而讓學生從中得到啟發；③在語文教育學教學工作中，應用案例教學，所選擇的案例必須是真是發生的事件，而不能是老師主管隨機捏造的故事，只有真是的案例采具有說服力，才能讓他人信服。一個教學案例所包括的三個重要條件如上，那么對這些教學案例進行研讀，就是要對案例中的問題和事件進行分析，教師對案例有一個充分的了解，就能在課堂上準確的使用案例，也就能夠為學生的學習提供強有力的指導，進而啟發學生進行思考。因此，語文教育學課堂教學的效果與教育學老師對案例的掌握程度有著直接的關系。教師努力掌握案例教學中的各種信息，能夠引出案例中的額問題，進而對案例中的背景及教學觀點進行研究，調動學生解決問題和分析問題，加深學生對案例的理解。對案例進行整體設計，需要針對教學任務和目標進行規劃與設計，將案例作為教學活動中的重點，老師在教學的過程中，案例教學的設計與常規的課堂設計之間存在不同。案例教學方法需要有一定的教學目的，教學過程中，老師還應該將案例作為課堂教學的基本材料，并將學生引入到教學情境中。筆者在對語文教育學的教學過程中，將案例法教學應用其中，需要注意的重要問題，一方面要對教學案例的類型進行確立。語文教育學的課程教育中，要對案例中的問題進行評審，教師將案例中的問題，以及相應的解決方法為學生講解，并在此基礎上讓學生進行分析與決策，另一方面，教師在教學的過程中，要針對案例的具體內容，對教學中的問題進行分析與討論。在對教學案例進行研究討論的過程中，優勢會存在教師無法控制的現象，如學生討論的過程中偏離主題，導致教學質量顯著下降。故而，在語文教育學課堂教學過程中能夠，教師提出了有關案例問題主要有如下三種：（1）教學案例中的重要問題種類有哪些？（2）案例中老師對問題的解決措施有哪些？（3）你又怎樣的應對措施？學生對案例中的問題進行思考與討論，就能夠激發學生的課堂積極性，提高課堂學習效率，提高教學質量。
2努力發揮案例教學的引導作用
在語文教育學教學的過程中，將案例法教學應用其中，能夠對學生的教學工作提供強有力的引導作用。對案例進行研討，是案例教學法應用的重要環節。在教學的過程中，不僅要重視教師的引導作用，還應該重視學生之間的研討作用。教學的過程中。筆者對語文教育學中，應用案例教學法的主要措施進行探討。
2．1建立高效的學習小組。在語文教育學中，學生要對所選的案例進行有效的探討，學生建立學習小組，促進小組件的交流，進而有效保證了小組的學習質量。在分組的過程中，教師不能隨意對小組人員進行安排，保證小組成員中的能力、性格和性別平均，組間能力相當。這樣就能夠讓每個學生在不同的角度來思考問題，加深了學生之間的交流與合作，使學生的觀點能夠充分融合，并讓每個小組的觀點不斷完善和成熟。
2．2對課堂教學節奏進行控制。在語文教育學課程開展的過程中，要對學生與老師之間的合作與交流進行強調，但是如案例閱讀時間果過分強調二者之間的互動，就會使教學節奏變得異常混亂。因此，需要教師準確的把握課堂教學節奏，充分利用教學時間（學生閱讀案例時間和研討案例的時間），這就有效的提高了學生的課堂學習效率，將案例教學真正落實到實處。
2．3重視教師的輔助作用。案例教學法應用在語文教育學課程教學中，需要教師對教學工作起到引導和輔助的作用。教師需要找出案例中存在的主要問題，并對問題產生的原因進行分析，開展教學工作。教師在整個教學活動中，只起到引導的作用，對學生的分析結果和學生發現的問題進行研究，避免出現個別學生“壟斷”發言的局面產生。結語：總而言之，在語文教育學教學過程中，將案例教學方法應用其中，能夠引導學生在課堂上進行思考，培養學生分析問題的能力。這對語文師范專業的學生來說，意義十分重大。案例法教學應用在語文教育學中，有效的培養了學生的專業能力和語文素養，為語文師范專業學生的日后語文教學工作提供強有力的指導，為社會培養出更加優秀的語文教學人才。
參考文獻
［1］范蓓蕾．案例法與語文教育學教學方法變革［J］．安慶師范學院學報（社會科學版），2012，03：120－122．
［2］范蓓蕾．案例法：語文教育學教學的最佳選擇［J］．阜陽師范學院學報（社會科學版），2011，03：94－95．
高中語文教育難，之所以如此，其原因之一還在于對語文學科基本屬性的論爭。有學者稱：把工具性作為語文學科的基本屬性是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因，中學語文教學的種種問題一言以蔽之，是將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練。從這種意義上講，這一切也是“應試教育”價值取向下語文教育濃厚的功利主義使然。如今，隨著國務院《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布實施，語文教育也迎來了它新一輪的課程改革，這是語文教育改革的春天，而認真解讀《高中語文課程標準》則是廣大語文教育者的必修課。筆者以為，《高中語文課程標準》的觀點之一便是擯棄了語文的功利色彩，還之以“人文”的本來面目，高揚起了人文精神的旗幟。它明確地提出語文教育要在培養公民具備良好的“人文素養”方面發揮重要作用，要全面提高學生的語文素養，而“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。那么.在語文課程改革中如何才能高揚人文精神的旗幟.實施好人文教育，則成了廣大語文教師不容回避、也必須面對和解決的問題。
學生預習，教師備課。備課過程中，教師根據大綱系統把握教材外，更要以身作則，熟練掌握教材的內容；相關的知識要充分學習。教學方案是教師對整個一課教學設計意圖的體現。教學方案設計的重點是教學過程的設計。教師在設計教學過程時，一定要針對學生已有的知識基礎，能力水平與思想水平，符合學校現有的實際條件。這樣設計出的教學方案才切合實際，才具有可操作性。
我們今天所說的張揚人文精神，就是要尊重人的尊嚴。一是人的生命尊嚴.包括精神尊嚴和靈魂尊嚴；二是人的生活尊嚴，包括人的精神自由愿望、個性舒展愿望、多元愿望。按照這一理解.在語文教育中.人的精神自由、情感自由、思想自由、言語自由，人的個性獨立、生命舒展、靈魂生長，則成為非常重要的。誠然，語文教育要學習，但絕不是學習那些純粹的無精神內涵的語言字碼本身（事實上，那種純粹的無實際價值意義的語言字碼也不存在）。學習語言本質上就是在潛移默化中形成人的獨立的自我精神與人格，并在此過程中陶冶人的情感和情操，塑造一個有著獨特的精神、情感、思想、個性，絕對不同于他人.而又與他人、與、與時代相互融洽的真正的自我。換句話說，語文教育就是人的教育，學語言也是學做人，語文教育的本質就是以語言樹人！這正是語文教育的靈魂所在、魅力所在、價值所在。著名特級教師于漪在談到對語文課程的認識時強調：“一定要改變對語文學科的陳舊看法，認為語文只是瀆讀、寫寫等技術性、技巧性的小事，對人的培養無足輕重。殊不知語言、思想、情感同時發生，語言這個交際工具不僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分。”按照于漪老師的這個思路，具體到語文教育本身，其“人文精神’’教育實質上可分為兩類：一是基于語言文字本身內容的人文教育？即語言文字動人的韻律、美妙的筆形、或樸素或華麗的辭采以及積淀于語言文字本身的深刻而豐富的文化內涵等；二是基于語言文字所承載的內容，如對祖國的忠誠、對自然的贊美、對人類的博愛、對他人的關心、對集體的熱愛、對社會的責任、對父母的報答、對朋友的真誠、對愛情的真摯等等。事實上，語文教育所涵蓋的內容還不止這些。唯其如此，這樣的語文教育才是真正的“人文”教育
在理解人文教育內涵的同時，還必須深刻地認識到，我們所倡導的人文教育絕不是那種以“思想政治教育”為內核的“偽圣化”、統一化、模式化的所謂的“人文教育”。于漪老師對此曾說過：“過去我們反對把語文課上成政治課，提倡人文性。當然不能把語文課教成思想修養課、道德品質課或其他課等等，語文課就是語文課，須把握它的本質屬性在語文知識教學、語文能力訓練中貫徹人文精神，以培養學生，收潛移默化、春風化雨之功效。”一度時期，“工具性與思想性統一”的語文教育為“應試”而進行的近似于“技術化”的語文訓練總是在消解著學生作為“人”的思想與情感，扼殺了學生作為鮮活個體的個性與精神，而以“思想政治教育”為內核的“灌輸式”教育由于它遠離學生的內心需求，遠離當今的社會生活.使學生對此有著強烈的排斥傾向。加之現代社會市場、商業文化大潮所帶來的膚淺、飄浮甚至于頹廢的社會人生意識對學生的影響，從而造成學生思想貧乏、情感蒼白。這也有力地支撐了語文教育需要真正的“人文教育”這一新課程理念。
自主、探究”這四個字，對于一名教師來說并不陌生，這也是實現高效課堂的好方法。但是在語文教學中，要能夠真正實現“自主探究”，老師們往往很難做到。在很多教師的心目中，只要自己所教的學科成績優秀就可以了，往往卻忽略了在課堂上培養學生的學習能力。“高效課堂”不應該僅僅是指知識的傳授、技能的增進，而且還應該包括“情感、態度、價值觀及學生創新思維能力”等方面的要求。也就是說，高效的課堂要做到信息量大、思維含量高，情感培育要真正觸及人格與靈魂。高效課堂是以學生終身發展的教學理念為指導以規范具體的教學目標為導向。促進學生的終身發展、為學生終身發展奠基是高效課堂教學所遵循的理念。高效課堂教學就應該著眼于學生的未來發展，培養學生的學習熱情，使學生“愛學習”；促進學生掌握學習的方法，使學生“會學習”。 從新一輪高中語文課程改革應還語文課程“人文性”的本來面目，高揚人文精神旗幟的觀點出發，提出了語文必須深刻理解人文教育的基本內涵，充分利用和挖掘語文課程中的人文精神.憑借作品以及多元資源，讓學生受到文學、文化、情感、思想等方面的熏陶，從而培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。語文教學一個最具權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性，另一種觀點則是片面強調性為其基本屬性，抑或是強調“文”（工具性）、“道”（思想性）統一而把人文精神拒之于語文學科的門外。
一、語文課程性質的再辨析
雖然上世紀90年代關于語文課程工具性和人文性的大討論促進了對于語文課程性質的思考，但局限性仍然存在并延續至今。課程標準頒布實施以來產生的成果令人矚目，但問題依然嚴峻，看似對人文性的偏愛使得語文教育走上了另一個極端。2011年頒布的語文課程標準對語文課程的性質定義為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[2]。這里所強調的是語文作為語言教育的本質，但中國語文作為漢民族語言的母語教育，它還有民族性的一面。
語文教育性質的這種民族性由兩方面融合而成：一方面是側重于語言形式方面的工具性特征，一方面是側重于語言內容方面的人文性特征。語文學科工具性的內涵是“教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學生聽說讀寫的能力，提高進行思維、交際、從事學習和工作的能力”。[3]語文學科的人文性內涵雖然復雜但其中很重要一部分為“理解漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族情感，學習中華民族的優秀文化”。根據這兩方面的內涵可以得出進一步的結論：語文課程的根本性質是一種包括了工具性和人文性在內的民族性。語文作為漢語言教育的學科，其目的在于培養學生運用漢語言進行聽說讀寫活動的能力以及強烈的漢民族的自豪感與歸屬感。
著名語文教育家王尚文先生認為語言是一種社會現象，語言學是人文科學。著眼于語言本身，把它當做一種客觀對象進行剖析，固然必要；而著眼于人與語言的關系，研究人對語言的感知、理解和運用，也是題中應有之義。兩者原是相輔相成的，不可偏廢。
二、語文課程性質的認識誤區
對于語文課程性質認識上的任何一點不透徹都會導致教學實踐中的偏差，正如上文所論述，工具性與人文性是一枚硬幣的正反兩面，沒有脫離工具性的人文性，也沒有脫離人文性的工具性，其二者和諧統一。過度關注工具性與人文性都將把語文教育引向死胡同。
自上個世紀50年代以來，中國的語文教育便開始走向科學化的道路，以呂叔湘先生《語法修辭講話》為代表的一系列探索也的確為中國語文教育的科學性做出了卓越貢獻。但是此后的教學實踐過程中教師一味將語文課程等同于其他課程的學習，而忽視了語文課程自身的特點。教師根據雙基訓練的要求將語文知識的學習和語文能力的訓練放在同一的地位，更有甚者將語文學習等同于語修邏文等文法知識的傳授，試圖通過建立起一定的語文知識結構和體系來使得學生學會語文、會學語文并且愛上語文，而忽略了對文本的多元解讀、對學生個人的發展等人文關懷。這種方法在過往的實踐中也被證明是行不通的。因為語文作為語言的教育，它的本質仍然是一門“人文學科”。用“知識學科”的方法去構建“人文學科”的教學無異于南轅北轍，脫離一定的情境而空談語言知識也會影響學生對于語文知識的理解與運用。可喜的是這樣的一種偏向在新課標強調人文性的過程中已經得到了逐步糾正。
但是由于新課標過分突出語文教育的人文性作用，很多教師及學者往往矯枉過正，導致了另一種對語文課程性質一味拔高的認識又甚囂塵上。語文課程具有人文性的一面這的確不假，語文課程也需要弘揚民族精神，發揚愛國情懷，關注生命與人的尊嚴。但是語文課程的人文性是蘊涵在語文教學過程中的，是在對文本的解讀基礎上自然產生的。不了解分析文章的文體、寫作手法和技巧等知識就讓學生去和文本對話，去感受內在的人文氣息。雖然說選文只是個例子，但架空例子而對文章進行分析，這種脫離了基本的語文知識，脫離了對文本必要的理解而專門去談人文性，就像是讓一個還未學會走路的孩子去跑步一樣荒謬。這樣的一種人文性如同無源之水、無本之木，不會對學生產生思想的熏陶感染，無法傳播漢民族的文化精神，更無法真正促進學生的人格發展。
三、語文課程性質在傳統教學中的反映
在古代語文教育中，人文性在語文知識傳授和技能培養過程中的滲透是十分明顯的。語文課程的民族性特征決定了從中國古代語文教育中吸取有益的養分是十分必要的。古人在閱讀訓練中有一個極其重要的原則便是文與道的不可偏廢，不論是“文以明道”也好、“文以貫道”也罷，抑或是“文以載道”，他們都強調的是工具性與人文性的統一，而這也正體現了新課標中語文課程的性質。具體說來主要體現在以下三個方面。
1.德育與智育的融合
朱熹在《小學書題》中強調：“古者小學，教人以灑掃、應對、進退之節、愛親、敬長、隆師、親友之道，皆所以為修身、齊家、治國、平天下之本。而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與知長，化與心成，而無格不勝之患也。”也就是說從年幼開始便進行德育的教育，這種與智育同步的教育，強調的是從小培養起孩子敬愛父母尊重師長等一些基本的道德準則，這種德育教育往往滲透在學生學習的各個階段。如在剛開始集中識字階段的教材《三字經》《百家姓》《千字文》，除了句句押韻朗朗上口之外最大的特點就是識字教育與道德教育同步進行的特點，如“親師友，習禮儀；香九齡，能溫席，孝于親，所當執”。孩童從剛入學開始識字，便在識字的過程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的繼續識字教學和經學教育的內容中往往也蘊涵了先賢們崇高的道德修養和人文情懷，這種道德的力量一直在古代孩童從初入私塾集中識字到最終進行讀寫訓練的整個過程中都潛移默化地產生著影響。
2.語感的培養與訓練
中國古代的書面語言是文言。兩漢時期文言便逐漸成熟定型，此后文言幾乎沒有發生大的變化。但是日常的口語則在演變著。即使在封建社會后期，文言與當時日常使用的口語已產生了很大的差別，但是凡是讀過幾年書，有過幾年正統的教育經歷的人往往便能很自如地運用文言。其中最主要的一點應該是古代語文教育往往強調對文言文的記誦。朱熹的《朱子讀書法》中“熟讀精思”這一條恰恰反映了現代語文教育中關于語感的培養與訓練方法。朱熹說“大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。這里的熟讀精思簡言之就是將對文言的感知能力內化的過程。此外不得不提的還有古人的詩選教材。自唐宋以來，古人便提倡在識字后學習經文的同時學點詩歌，如《詠史詩》《千家詩》等。由于詩歌的語言精練，往往一字一詞都值得揣摩，對于詩歌意境的體會可以培養學生對語感的敏銳程度。正是通過對學習內容的不斷熟讀乃至在理解的基礎上進行的背誦以及詩歌的學習，才使得古人能熟練使用與日常言語出入甚多的文言。
這種對于語言的感知能力雖然真實存在卻又無法度量，它不存在一定的規則，所以在教學中往往被忽視。但語感的培養是必不可少的，新的語文課程標準提出了相應的語感培養的目標：“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗。發展感受和理解的能力”。在這一點上新課標的提法顯然是與古人的做法相合的。
3.人格的熏陶與培養
人格的養成是與文化環境密不可分的。孟子說“我善養吾浩然正氣。”文天祥正氣歌中說“天地有正氣，雜然賦流形。下則為河岳，上則為日星。”聞一多在最后的演講中喊出的“正義是殺不完的，因為真理永遠存在！”古人強調博覽群書，經史子集皆不可缺，而中華民族的民族氣節所賦予先賢們高尚的人格就蘊藏在這浩如煙海的典籍中，通過欣賞與體會，從前人的崇高品格中體悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之為榜樣不斷奮斗也是語文教育中又一重要目的。
由此可見，中國古代的語文教育所關注的也是新課標中強調的語文民族性的教育，強調的是工具性與人文性的完美融合，也就是既走進文章深處，與作者進行對話，又在這一過程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三點經驗值得今人學習，事實上如今已經有很多有識之士在進行嘗試，試圖將傳統語文教學中的一些方式方法帶到現代課堂中，譬如揚州汶河小學開設了午間經典誦讀課，進行國文經典的誦讀，其教學效果卓著。不僅使學生愛上了語文，更使得學生們能夠在學習中華民族的優秀文化中陶冶高尚的情操、培養健全的人格。
漢語是漢文化的載體，蘊育著漢民族的魂，流淌著漢民族的血液。而語文作為漢民族語言的教育，固然需要從外部吸收借鑒一些優秀的經驗，但是絕不應該把傳統的全部摒棄掉而重開一條新路。我們需要回歸傳統，分辨出這些教育遺產中哪些是應該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的精華，從傳統語文教育中吸取合理的成分并與教學觀點進行整合，賦予其新的生命，從而在批判性繼承傳統語文教育的基礎上走出一條有中國特色的母語教育新路。
注釋：
[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》 商務印書館1983年版 第337頁。
語文教育的理想：高揚塑人的旗幟
語文教育的目的是什么？語文學科的獨特育人價值是什么？這是中國當代母語教育面臨的世紀命題。多年來，江蘇語文教育人深入思考，不斷探索，對這個命題做出了積極的回應。
早在1978年，洪宗禮老師就從語文工具性的視角，論述了對語文學科育人價值的認識：“語文教育要為培養適應性強、具有創造性能力和開拓精神的人才服務，就必須幫助學生掌握語文工具。”不久，他又明確提出：“現代教育所要培養的，不是死記硬背的‘兩腳書櫥’，而是思維活躍、有發展潛力的聰明人。”這種對語文教育目的和育人價值的再認識，在當時具有代表性。“中學階段的語文教學，應當順應時代的要求，適當聯系實際，引導學生運用已學的語文基礎知識和基本能力，去解決一些實際問題，構建良性循環，提高教學質量，增強學生的語文素養，更好地滿足國家培養新型人才的需要。”（朱泳）“想要切切實實地提高千千萬萬現代社會普通勞動群眾的語文能力，想要有成效地培養為現代社會所需要的宣傳家、外交家、社會活動家、經濟學家以及其他戰線上善讀善寫、能說會道的人才，就非要對傳統的語文教育觀重新予以檢討不可。”（顧黃初）上述認識的立足點是，語文教育要與社會的經濟、政治、文化的發展相適應，為培養更多的適應社會需要的合格人才服務，最終促進有生命的社會人的發展。其共同點是自覺地把語文學科的基本屬性與社會發展要素相聯系，進一步豐富語文學科育人價值的內涵，力求實現由“工具人”到“社會人”的逐步回歸，從而促進了由傳統語文教育到現代語文教育的轉型。這在當時是一個觀念性的進步。
新世紀的前十年，在實施語文新課程的背景下，江蘇的中學語文特級教師潛心研究，積極實踐，對語文教育的目的和語文課程的獨特育人價值予以新的定位。“語文教師所從事的母語教育事業，它的目的只有一個：塑人。語文學科是一門使人終生受益的學科，是發展人的科學文化素養，塑造人的個性、思想和靈魂的綜合性很強的學科，而教師就是天天在塑造人的雕塑家。”（洪宗禮）“今天我們努力去做的一切，必然要在經歷漫長的歲月之后，在那時人們的文明素質上體現出來。在未來社會中，人的良好的文明習慣，人的良好的思維品質，都要靠今天的基礎教育去‘打底子’。”（王棟生）“語文新課程是以人為本的課程。它很好地協調了社會、學科與人之間的關系，堅持以人的發展為本。人不是社會的工具，課程不能只是滿足社會的需要，課程應該滿足人自由而充分發展的需求，社會的需要應該通過人的發展來實現。只有每個人都得到自由而充分的發展，能夠掌握和運用知識去創造，社會才能得以進步。”（陸志平）這些對語文教育的目的和語文課程的獨特育人價值的高度概括，令人振奮的同時也給人耳目一新之感。
20世紀90年代以來世界各國紛紛進行基礎教育課程改革，希望通過新的課程提高國民素質，以適應和創造新的時代。世界各國的教育改革實踐說明：當教育改變“精英教育”的價值取向，邁向“大眾教育”的時候，學校課程就必須樹立起“育人為本”的指導思想，將培養適應未來社會發展的人作為出發點，把促進學生全面而有特色的發展作為課程改革的中心。各國的課程改革的共同之處是，把學校課程設置的基礎定位在使學生獲得健康和全面的發展，而學生的發展最終要依靠自我意識的覺醒、發展和成熟。這既是學生個性特征形成的過程，也是學生個體社會化的過程。“于是，立足于全體學生的全人發展，使每一個學生都能夠順利地實現社會化，成為獨立適應社會并為社會做出貢獻的‘社會人’，就成為各國21世紀課程改革的根本理念。”（洪宗禮）世界性的基礎教育課程改革，構筑了語文教育改革的國際背景，使江蘇的特級教師們更加自覺地踐行“國際視野，本土行動”的準則。洪宗禮老師主持的“九五”“十五”國家級重點課題“母語教材研究”，歷時12年，取得重大成果。這項研究所形成的首要共識是：“要從終身教育、‘全人教育’、持續發展、培養創新精神和實踐能力等多種角度來思考母語教學的功能，并把母語教學建立在現代學習論的基礎上，通過母語教學的知識（言語信息）、技能（包括動作技能和心智技能）、認知策略（促進學會學習）和情感態度（包括道德、審美等）預期目標的達成，實現培養學生人人具備現代公民生存、發展的全面素養的目的。”
語文教育的追求：筑就堅實的學術高地
回望江蘇中學語文特級教師群體的形成過程，不難發現這個群體所具有的鮮明的共性特征，即教學根基扎實，學科視野開闊，自覺參與現代語文課程建設，不斷筑就堅實的學術高地。這個群體的優秀代表多是于20世紀80年代開始從事語文教學工作的，經過長期一線教學實踐的歷練，夯實了學科教學功底，牢牢站穩了講臺，并不斷獲得專業發展的動力，形成現代語文教育的自覺意識和教學特色，完成了優秀語文教師的“自身認同”和“社會認同”。進入新世紀以來，這個群體的優秀代表不斷與時俱進，積極主動參與語文課程改革和課程建設。他們在堅守教學一線的同時，或直接參加了語文課程標準中學語文教科書（實驗本）的編寫，或直接承擔了語文教育重大課題的研究，在親歷語文課程改革和課程建設的過程中，能夠用課程視野高位審視語文教學，著力構建具有鮮明個性的課程觀、教學觀、教材觀，逐步筑就了自身堅實的學術高地，成為全國知名的語文課程研究和課程建構的專家，完成了優秀語文教師的“自我完善”。
多年來，南京市第十三中學的曹勇軍老師堅持從課程層面探索語文“課堂”的本體概念的內涵。他認為，“課堂”的內涵構成具有綜合性，其主要元素是“全語文”和 “大課堂”。“全語文”，首先是指“全人”，教學要關注學生的知情意行，注重學生的和諧發展。他認為，“我們的教學是‘人學’，認識人，理解人，尊重人，熱愛人，是我們職業的價值所在，也是我們職業的尊嚴所系”；其次是“全體”，面向全體學生，讓每一個學生都得到發展，“語文教育是為學生人生的發展打基礎的，它必須為學生精神的成長、素養的提高、人格的發展服務，奠定他們終生的價值需要和追求”；再次是“全面”，教學中要協調、處理好各種矛盾關系，如“教與學”“文與道”“讀與寫”“生存與發展”等等；最后是“全程”，重視高中三年乃至學生一生的課程設計，強化預習、授課、作業、檢測、矯正等教學中的流程回復和環節完整，形成合理的教學回路，構成良性循環。“全語文”追求的是在課程體系之下“全人”“全體”“全面”“全程”的提高。“全語文”的提出，回答了“何為語文”的問題，具有理論創新價值。
在曹勇軍的語文視界中，與“全語文”相對應的是“大課堂”。“大課堂”不同于一般指稱的“第二課堂”，而是更多地關注學生的學習經驗在教師引導、學習實踐的過程中不斷完善與提升。他的可貴之處，在于用自己的課堂教學，驗證了“大課堂”觀念的課程價值。
第一，課堂教學的選擇和組織要把握語文學科“系統的課程元素”。一是“有物”，“要求我們教的是語文知識”；二是“有序”，“要求我們按語文教學規律組織安排教學內容”。這就要求語文教師要確定適宜的教學內容，合理設計課堂教學步驟。
第二，課堂要重視豐富的課程知識和課程資源的整合。他系統梳理了語文教學中的“陳述性知識”“程序性知識”和“情感態度與價值觀”知識。情感態度與價值觀涉及文本中的精神價值以及學習者自身的心理品質，“與陳述性知識和程序性知識組合成一個整體，揭示了知識的豐富形態以及知識學習的復雜過程”，課堂教學作為一種教育平臺，應使學生經歷“由靜態的學科知識到動態的方法、策略等過程性知識，在實踐中最終生成認知、情感、技能、習慣的個體性知識”的過程，從而獲得閱讀寫作的成長、人生的成功。他的課堂教學，自覺地從教學目標及文體教學的基本要求出發，設計相應的教學環節，環環相扣，使知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀融會貫通，彰顯語文課程的獨特魅力和張力。
第三，課堂要讓學生在師生、生生對話中得到提高。曹勇軍認為，“主動構建、自我生成是當今教育的顯學，也符合我們的課堂觀察和體驗。學生樂學，教師樂教，教學相長。有了這樣師生對話的大關系大結構，就可以不拘泥于課堂中的一招一式，不斤斤計較講多講少等技術末節，從機械教條中解放出來，建立基于學的語文課堂”。語文教學要促使全體學生的共同提高，致力于學生知情意行的和諧發展，“教什么”永遠比“怎么教”重要。在論述“教教材”與“用教材教”時，他認為“用教材教”可以從三個層面來理解：“首先是教，要教好教材，所謂教學就是要把教材教好學好”；“其次是用，要用好教材，教學不是灌輸一堆固定的知識、幾條現成的結論，而是要把教材作為憑借，在聽說讀寫多樣的實踐中去思考、探索，去發展學生讀寫的技能”；“第三，教好教材與用好教材各有側重而又互相統一”。
第四，課堂要從學生學習心理出發，保持教學環節的完整性。他認識到，教學環節的完整性首先體現在模塊學習之前的預習、模塊學習和模塊學習之后的總結提高上。于是，他把一節課分為“規定動作”和“自選動作”，前者強調“實”，是基本要求，是學習內容的底線；后者突出“活”，強調個性自由，注重生成和發展。“從規定到自選，從技術到思想，使工具與人文結合起來，大到一個專題、一節課，小到一個板塊、一個環節，這是教學設計的基本思路”。“大課堂”的提出，回答了“語文何為”的問題，具有實踐創新價值。
江蘇省蘇州中學的黃厚江老師，多年來堅持從本體論和方法論的層面潛心研究，形成了“本色語文”的教學主張。黃厚江提倡“本色語文”，其內涵有三個基點：一是“語文本原”。即立足母語教育的基本任務，明確語文課程的基本定位。母語教育的基本任務是培養孩子熱愛母語的感情，激發孩子學習母語的動力，提高孩子運用母語的能力。實施語文課程的基本定位是：以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的。二是“語文本真”。即探尋母語教學的基本規律，實踐體現母語基本特點的語文教育。母語教育有其自身的規律，包括語文課程、語文教學、語文學習的規律等等。三是“語文本位”。即體現語文學科的基本特點，實現語文課程的基本價值。應準確地把握語文學科的教學內容、教學方式、教學評價的特點，符合語文學習規律、體現語文學科價值的方法，提高學生的語文素養，進而實現語文課程的價值。就“本色語文”而言，本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。
黃厚江提倡“本色語文”對于語文課程建設和學科發展的主要貢獻在于：第一，提出了本色課程觀。本色課程觀涵蓋了工具觀、人文觀、統一觀、教材觀、知識觀、訓練觀、過程觀諸多元素，“語文就是語文”，只有從語文本身入手，才能回答語文課程觀的本質問題。第二，提出了本色課堂教學觀。用語文的方法教語文。本色課堂的教學基本特征是簡單樸素。所謂簡單，即教學內容明白，教學過程清楚，教學方法簡單，教學效果實在。語文教學應該堅持用語文的方法，以聽說讀寫為活動形式的方法，就是以語言為核心的方法，就是以提高學生語文素養為目的的方法；語文教學必須遵循課堂教學、學生認知、語言習得、學習行為、課堂交際的基本規律；等等。第三，提出了本色閱讀教學觀。基本定位是“讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得多重積累，通過閱讀提高語文的綜合素養”，“閱讀教學應以文本理解為基礎，以問題探討為引導，以語言活動為主體”；基本策略是：文本理解―問題探討―語言活動。第四，提出了本色寫作教學觀。主張作文教學應重點培養學生日常生活所需要的一般的寫作能力，就是讓學生能寫平常的好文章，“平常”即寫平常事，說平常話，樸素自然；“好”即文從字順，言之有物，能清楚地表達自己的思想，達到寫作的基本要求。同時，他還提出了相應的作文教學的策略和內容。如，作文教學的主要內容構成應該是：讓學生親歷寫作的過程，體驗寫作的過程，積累寫作的感受；讓學生體悟寫作的規律；讓學生在寫作活動中形成自己的經驗；豐富寫作積累（生活積累、情感積累、思想積累）。
黃厚江提倡“本色語文”的主要貢獻還在于創建了“本色語文”的主要教學機制，一是“和諧共生教學法”，二是“樹式共生課堂結構”。和諧共生教學法是指“教師和學生、學生和學生、教學和教材、過程和內容、閱讀與寫作、內容與形式等多種對立元素之間互相激活、共生共長。樹式共生課堂結構可以概括為：一個點，一條線，多層次，求共生。教學操作要精心選擇一個“點”，即明確具體的教學內容和教學指向，采用多層次、多角度、多種形式的教學活動，使教學主線清晰而突出，實現教學過程中的多向共生。
20世紀90年代初期，江蘇省錫山高級中學唐江澎老師的教學實踐日益成熟，他對語文教學有了更自覺、更深入的思考。在他的課程視角中，開始關注學生的“學”，思考真正意義上的教學究竟是什么，怎樣教才是有效的。關注的重心定為“中國的未來一代，在我們的學校教育中到底得到了些什么，又應該實實在在地得到些什么，他們得到的這些，對他們未來的生存與發展又究竟有什么樣的價值”。這一教學觀念的轉變，是從注重“教”到注重“學”的轉變，是從注重“物”（教學內容）到注重“人”（學生）的轉變。在研究教學有效性時特別關注學生學習的“意義”，研究學生能否在學習中真正獲得內部體驗，能否對學習內容產生富有“個人意義”的理解。在此基礎上，唐江澎提出了“體悟教學”的教學觀念。他認為，體悟教學，“體”是體驗、體察、體會，“悟”是領悟、感悟。體驗、感悟等均是學習主體具有創造性的思維活動。“體悟教學”的意旨，就是凸顯學生學習的“個人意義”。
它強調教學過程中的主體是學生而不是教師，促進學生的發展是教學活動的最終目的；強調學生作為一個完整的人，而不單單是大腦的載體，應尋求學生在教學活動中所獲得的“個人意義”；強調體悟是一種經驗，教學的重要價值是整合學生已有的經驗、正在進行的經驗和可能最終成為學生一部分的經驗。
“體悟教學”提倡“運用一定的策略（如調動主動性、鼓勵參與和交流等）和方法（如設問―理答、設境、換位、對比等），使學生在語文教學的過程中真正有所體驗、有所感受、有所領悟，能夠把自己已有的經驗（直接的生活經驗和間接的學習經驗、知識背景）與當前的學習活動結合起來”，從而使學生產生對教學內容的深入理解、對學習過程的真切感受和對方法技能的深刻領會。因此，“體悟教學”的課堂充滿了生命力，學生大膽質疑、充分表述、熱烈交流，學生思維的廣度和情感的深度伴隨課堂目標的達成度不斷延伸。這種課堂具有顯著特征：一是建構“人―人”模式的師生關系，教師在教學中，應縮短師生的“心距”，營造出真誠交流、平等對話、共同探討的課堂氣氛，用愛心與真誠欣賞、感染、打動學生，喚醒學生的主動性和自信心，從而培育他們的創新意識。在平等和諧的教學氛圍中，學生從“聽課”轉為關注自身的習得，并樂于發表自己的看法，在課堂中的體驗和感悟便由此產生。二是重視學生對語文學習習慣和學習方法的體悟。“體悟教學”強調，學生需有獨立完成作業的習慣，記筆記、整理筆記的習慣和課堂上思考和發言交流的習慣。學生學習的方法需把握四個原則，即精要性、滲透性、具體性和長期性原則，使學生在具體操作中學會可行的方法。三是教師需要合理分解期望目標，使期望目標的實現體現在具體教學目標的完成之中，通過親自品嘗，讓學生享受實有所悟的樂趣，從而實現最大限度的發展。如，采用分課型教學的方法，即分閱讀能力型、口語表達和寫作能力型、鑒賞能力型三類課型來實施教學。這樣分型，教學目標指向明晰，易于教學，避免了篇目教學多緯度解析目標不準、序列不明的弊端，大大提高了課堂教學的效率。以上特征反映了明確的教學定位：豐厚學生文化底蘊，提升學生語文學力（具體指閱讀能力、表達能力及由方法、習慣構成的學習能力），豐富學生情感，塑造學生人格。從中可見“體悟教學”的突出特點：一是重在“發展”，強調“豐富學生情感，塑造學生人格”，這是著眼于學生全面的、可持續發展。二是始終把學生作為一個發展中的生機勃勃的個體看待，關注的是他們的“有意義”學習，注重學生語文素養的提高。唐江澎的語文教育觀和“充滿了生命力”的課堂教學，符合語文課程的時展潮流，體現了當代語文教育的目的論和育人價值觀的先進理念。
在江蘇省中學語文特級教師群體中，曹勇軍、黃厚江、唐江澎三位老師的語文教育的追求和實踐探索，具有鮮明的代表性和典型意義。他們的共同價值取向在于，聚焦語文課程的本體和建構，對語文課程性質、目的、任務等問題進行積極有益的探索，對學科教學的內在規律、教學機制、教學方法和教學策略進行系統研究和有效實踐。這些成果表達了江蘇教育人對語文教育的深刻理解和崇高追求，將成為江蘇省中學語文特級教師群體的寶貴精神財富和物質財富。
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筆者多年從事高年級語文教學，深感語文教育的責任重大，來不得半點的懈怠，必須想方設法將語文的工具性和人文性在語文教學的一系列實踐活動中做到較為完美的統一，進而使語文教育的核心價值得到充分的體現。如何使最難處理的語文教育的工具性和人文性得到較為完美的統一，并讓語文知識和技能與生活統一起來，筆者以為，若如此必須做到以下幾個方面。
一、滋養生命
語文課程標準對教材的編寫有著原則性的制約，要求教材體現時代特點和現代意識，所以我們的教材則重在對現實、人類、自然的關注，便于學生理解、尊重多樣文化，進而樹立學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，教材的選文也顯得文質兼美，具有典型性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，各種類別配置運用，難易適度，適合學生學習，教材也非常注意對學生掌握語文學習方法和養成良好的學習習慣的引導。綜觀蘇編高中語文教材，基本符合語文課程標準的原則性要求，而且追求其主觀形式的創新。
結合幾年的高中語文教育教學的實踐活動，筆者認為，正確把握語文教育的內涵尤為重要。如何去把握我們所從事的語文教育的內涵呢？首先必須研讀新的發展時期語文課程標準的含義。語文課程標準尤其是2011年版的標準頒布后，人們對語文教育的內涵解讀得越為深刻。雖然時下人們沒有或者暫時也根本不可能有極為周全的詮釋，但人們對語文教育的認識業已漸漸深刻起來。過去我們總以為我們的教材無非只是個字詞篇句，語法、修辭、邏輯等各項知識顯現的典范，或者說也只是個知識和技能的集合，但我們只要細細品味，應當不難發現我們的教材從不同的角度去引領學生去運用知識和技能以適應生活需要。生活是豐富多彩的，既指學生的言語生活，又指學生的精神生活、情感生活、心靈生活。因此，語文教育最起碼要在引領學生的整體生命活動方面去努力，讓學生通過語文教育使其現在、未來和終生的生命色彩更加斑斕。當我們從教者真心體悟到語文教育的這一較為深刻的內涵時，學生則可通過語文運用知識技能去生活。
二、發展語言
語文教學的理想目標是什么？數十年來，其說法多樣，而且語文教育的目標一度還受政治風云的影響，不難看出在這數十年間，人們一會兒強調語文的工具性，一會兒強調語文的思想性，甚至把語文的工具性和思想性對立起來。基礎教育課程改革后，人們的觀念發生了根本性的改變，人們充分地認識到一味強調工具性或一味強調思想性都使我們的語文教學迷失了本性，隱匿了本體。應當說語文教育的理想目標是讓學生發展言語，滋養心靈，感受文化，其宗旨可簡括為成言立人。
如何使我們的語文教學能夠成言立人呢？筆者在平時的語文教學中嘗試接受美學原理進行實踐。在實踐中，筆者感到教師要把課堂還給學生，要把真正意義上的閱讀權交給學生，還給學生的閱讀權意味著讓學生能在自主閱讀的過程中將已有的認知結構和文學文本進行順應或同化，使得文學文本真正產生現實意義，成為真正意義上的文學作品，交予學生閱讀權，不但要讓學生去自主閱讀教材文本，還要讓學生去廣覽文學作品。有人進行過這樣大膽的嘗試，高中階段的語文僅花了一學年全部教完，而余下的時間全部是自編閱讀材料，讓學生去閱讀，雖然主管部門以及單位領導和同事都不認可，但事實勝于雄辯，據報道稱：他的學生信服，他的學生高考語文成績好！由此亦可折射出他的學生接受了如此之多的文學作品的熏陶，在未來的成言立人的道路上亦可勝人一籌。
語文教學中我們又將如何去發展學生的語言呢？結合省編高中語文教材的特點，筆者以為要多讓我們的學生去補白。拿小說來說，許多名作名篇都有許多耐人尋味、含而不露的描寫，作者委婉隱晦地將其表達出來，但其思想感情總未溢于言表。我們能否將學生引入文章當中，充分強調學生的創造力和想象力，讓學生去張開思維的雙翅，把這些作者未曾溢于言表的補充出來。當然可讓學生填補的還不僅僅是這些，要促使學生深入理解文章，我們必須充分點撥學生去找到文學作品中的空白點和意義未定點。
三、多維互動
語文課程重視學生的交流溝通是學科的應有之義，學生通過交流溝通，可以更多地吸收古今中外的優秀文化，進而提高思想文化修養，促進自身健康成長，這是由語文學科的特點所決定的。因為語文課程是綜合性、實踐性很強的課程。從語文學科的課程性質看，學生提高思想文化修養，促進自身精神成長的關鍵是運用祖國的語言文字進行交流溝通，吸收古今中外的優秀文化，而無論是交流和溝通，還是吸收，都離不開我們平時的語文教學中的多維互動。
隨著年齡的增長，高中學生的互動能力逐步增強，隨著創新意識和創造能力的不斷提高，高中學生的互動質量也得到了很大的提高。平時的語文課堂教學，我們必須努力讓學生主動參與互動，廣泛參與互動。語文學習的互動對象是廣泛的，學生與編者互動，可以增進我們的學生對教材編者意圖的理解和認同，增進學生學好語文的信心和決心。學生與教材互動，我們的省編語文教材，文質優美，但就其“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”而言，我們可以讓學生研究性地與教材互動，比如讓學生就每篇課文去選擇問題進行研究，讓學生在解決某一個問題時獲得研究問題的方法，讓學生在解決某一問題的過程中通過查閱、鑒別、整理和分析進而明確自己所選擇的問題是否具有一定的價值。當然，我們更可以讓學生去與學生進行互動，學生利用同伴之間的協作，既可以節省研究的時間，又可以獲得理想的效果，而學生更樂于與同伴之間發生協作的關系。我們的課堂教學必須充分做好這方面的工作，課堂教學中的多維互動既能成就精彩，又能較為理想地生成精彩。
祝禧，女，1965年生，江蘇省海門市東洲小學校長，江蘇省特級教師，美學碩士，“文化語文”倡導者。江蘇省中小學教材審定委員會成員，江蘇省基礎教育教學指導委員會小學語文學科專家委員。江蘇省教育科研先進個人，南通市教育局認定的“南通市中青年名師工作室”領銜名師。《語文教學通訊》《江蘇教育》封面人物。多年來致力于小學語文教育改革，獲首屆江蘇省基礎教育教學優秀成果一等獎。主持課題獲江蘇省中小學教學研究優秀課題一、二等獎。曾在廣東、上海、四川、浙江、河南、遼寧、內蒙古、山西以及江蘇各地上課、報告60余場。在省級以上報刊90余篇，出版《祝禧講語文》《小學語文教學活動化研究》《走進語林》等著作。
一、“文化語文”是祝禧的語文教育主張，折射著她對語文教育的哲學思考
日本哲學家、思想家中江兆民曾對哲學作過一個比喻。他說：“國家沒有哲學，恰像客廳里沒有字畫一樣，不免降低了國家的品格和地位……沒有哲學的人民，不論做什么事情，都沒有深沉和遠大的抱負，而不免疏于膚淺。”是的 ，一個國家是這樣，一所學校是這樣，一名優秀的教師也應是這樣。他應該這樣向自己提問：我的客廳里掛著字畫嗎？掛的是什么字畫？
祝禧，這位有影響的、而且影響越來越大的特級教師，她“客廳”里掛著字畫，字畫的名字叫“文化語文”。提起祝禧，大家自然想起“文化語文”――那恰像客廳里掛著的字畫，那字畫折射著她對語文教育的哲學思考。
杜威曾經討論過哲學與教育學的關系，他的判斷是：“哲學就是廣義的教育學說。”教育學與哲學有著天然的內在聯系，教育學說如果不與哲學相聯系，學科教育如果不上升到哲學層面去認識，不進行哲學思考，必然是流于膚淺的。祝禧從母語的特性出發，把語文與文化的關系作了梳理，并加以美學的闡釋，同時還與民族的性格與精神相聯結，最終形成了“文化語文”的主張。這一主張是她不斷學習和深入思考，特別是通過哲學不斷認識與思索的結果。可以說，文化語文，讓她的語文教育研究與實踐進入了一個新的階段。
教學主張是教育思想、教育理念的具體化和個性化，是教師實踐和研究的魂靈，是教師的核心思想。這一核心思想的形成有一個過程。祝禧正是經歷了這一過程。首先，她有著自己的追求。她不斷激發自己創新的激情，保持著思考、創造的狀態，對語文教育的本義、真義與要義不斷思索與追尋。其次，她善于分析自己的教學經驗，從活動教學的試驗中提取思想，從情境教育中獲取理念和研究的方式，清理自己的教學思想脈絡，清晰自己的發展走向，促使經驗走向特色，從特色走向風格。再次，她加強了理論學習，尤其是美學研究方向的研究生學習經歷，讓她加強了自己的理論功底，提升了自己的理性思維，促使她把實踐與理論結合起來，語文教育的理念有了一次升華。所以，“文化語文”不是她的突發奇想，不是她的心血來潮，沒有追求，沒有激情，沒有哲學思考，沒有研究，沒有痛苦的淬煉，靈感怎會去敲你的腦門？
二、“文化語文”還是語文，但一定是回歸宗旨、提升境界、具有鮮明風格的語文
語文，承擔著文化傳承的重任；語文，本身就是文化。無論是為了文化的語文，還是作為文化的語文，語文和文化是不可分割的。談語文必談文化，研究語文就是研究文化，文化一旦離語文而去，語文就不稱其為語文了。既然這樣，為什么會提“文化語文”呢？不少人還有這樣的疑問，難道“文化語文”要“制造”另一種語文嗎？
大家的疑問不是沒有道理的。但是，祝禧有自己的主張：“文化語文”不是創造另一種語文，更不是“制造”另一種語文，文化語文還是語文。祝禧的這一認識和主張是有道理的，既有現實意義又有長遠的發展意義。其一，這是對現行語文教育的解構。所謂解構，用德里達的話來說，就是把事物敞開，讓大家進行反思和研究。當我們敞開語文教學現狀的時候，你會又一次驚訝地發現，原本鮮活的人文性消遁了，原本意蘊豐富的文化枯萎了，剩下的只有知識，只有訓練，只有分數。“文化語文”的提出，讓我們回到語文應有的意義和軌道上去。其二，解構的實質是為了建構。還是德里達說得好：“作品中有秘密，僅僅讀一遍就會完全理解，任何解釋都不需要的作品恐怕不能說是有價值的作品。”一部作品是這樣，語文更是這樣。我們不妨模仿德里達的口吻這么說：“請讀讀我的語文吧！語文里有不解之謎。”文化語文，揭開語文之謎，就是要回到語文的文化屬性上去，不斷開發語文中的文化資源，讓學生浸潤在語文的文化之中，被濡化，被陶冶。建構富有文化含量的、回歸文化屬性的語文，正是文化語文的使命。其三，文化語文是為了創設語文教育的文化生態。我以為，文化生態既是語文教育的保障，又是語文教育的目的。語文的文化生態，使語文、使語文教育成為師生共同生活的文化棲息地，安全，和諧，快樂，合作。同時，語文教育中的其他各種元素和因素也是和諧相處的。良好的語文文化生態，讓學生和教師如沐春風，語文的禾苗以最舒展的姿態生長。其四，文化語文，絕不是否定、排斥語文的工具性，遠離字詞句篇、聽說讀寫，哪怕只是輕慢，都不是真正意義上的語文。文化語文重視語文的工具價值，但它一定以文化的方式進行。所謂文化的方式，就是軟實力提出者約瑟夫?奈所倡導的“謙卑的方式”“吸引人的方式”。
因此，文化語文說到底還是語文，祝禧只是找到一個切入口。這個切入口也是突破口，以求達成真正的語文，達成語文教育的宗旨，而且是具有鮮明風格的語文。
三、“文化語文”站在兒童的立場上，珍視、培育并發展兒童文化，“文化語文”是兒童文化語文
“文化語文”有鮮明的兒童立場，即文化語文是從兒童的發展需求出發的，是基于兒童的已有經驗基礎，是在兒童學習、發展過程中展開的。祝禧認為，如果文化語文離開兒童，離開兒童文化，就不是文化語文了，就不是語文了，就缺失了語文教育的一切價值和意義。所以，“文化語文”中，兒童是學習的主體，兒童文化是發展的動力。從某種意義來說，“文化語文”是兒童文化語文。