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關鍵詞：輸入；輸出；互動；應用能力
【中圖分類號】H319.3
【文獻標識碼】A
【文章編號】1006-2831(2012)05-0004-3
本文從語言習得輸入輸出理論出發，結合課堂外語教學的實踐，分析語言輸出和語言輸入的矛盾所在，提出改善外語課堂教學的有益及可操作的建議。
1 語言習得輸入輸出理論
語言的輸入和輸出問題是第二語言習得研究的一個關鍵領域。這方面的研究雖仍處在假設、被論證階段，但其中有不少值得外語教學借鑒的東西。
Krashen(1981，1982)的輸入理論認為：(1)可理解性輸入(comprehensible input)是語言習得的必要條件和關鍵。語言的輸入只有具備“i+1”的特征才能生效?？衫斫庑暂斎霃娬{語言輸入的意義必須為學習者所理解，而輸入的語言形式或功能則應超出現有水平。(2)輸入只是外因，要使其轉化為習得還需關注內因，考慮學習者的學習態度、情緒、動機、自信心等“情感因素”。(3)語言的輸入必須能引起學習者的興趣或至少與生活相聯系，即語言的輸入只有富有情趣并且有一定的個人意義，才能激發學習者的動機，引起注意，從而被理解和吸收。(4)語言的輸入只有依托于一定的情景，借助于相應的超語言信息(extralinguistic clues)才能被理解。
Swain的輸出假設認為語言輸出無疑是語言習得過程中一個不容忽視的積極因素。通過注意學習者輸出與目的語輸入不匹配的情況，輸出有助于調解理解過程和習得過程。輸出可幫助學習者進行假設檢驗和元語言反思。學習者一旦收到確認信息，便會產生吸收和綜合。如學習者重復使用同一結構，輸出能促進學習者更快、更有效地使用被綜合的知識，使語言使用自動化。Swain(1985)認為，除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平。
按照Long(1961)的互動假設，當學習者完成任務時，通常需要與他人進行交流。在這個交流的過程中，人們需要接受并傳遞信息。而在接收和傳遞信息時，人們既要關注對方所表達的意思，也要注意準確而得體地表達自己的意思，可能還要向對方詢問、質疑或解釋自己的想法，這就“引發”了更多的輸入與輸出。這些就是Long所說的“意義磋商”。Long的互動假設強調通過對話調整的形式及雙向交流增強可理解性輸入的效果，認為交互式輸入比單純的輸入更有效。
2 外語教學的現狀
外語教學中出現的輸入輸出的主要問題表現在：語言輸入不足、輸出不夠重視和輸入輸出不平衡。
2.1語言輸入不足
真實的語言環境是外語的與是母語的有本質上的不同。離開了具體的語境，語言只能成為抽象的符號而喪失任何交際價值。外語習得的輸入方式主要是講授性和操練性的，話題的控制權不在學生手中。輸入方式計劃性較強，并受到教科書的限制。這樣不僅無法調動學生的能動性、激活交際興趣，更難以保證輸出的得體性和適切性。這種由教師一人掌控的課堂僅借助原始教具的教學手段，外語教學成為輸入源極度缺乏的抽象活動，無法將教學內容形象、生動、充分地展現在學生面前，更難以提供與語言運用相生相伴的語境和非言語情境等，從而使可理解程度降低，參與的動機受到抑制，語言的得體運用能力無從產生。學生的個體差異也是關鍵因素。在人數多、基礎不一、動機各異、需求不同的情況下，簡單地采用以教師為中心、整齊劃一的單邊灌輸，不僅無法做到因材施教，更無法提高課堂的效益。
2.2輸出不夠重視
在外語學習過程中，教學重點長期放在閱讀和聽力輸入上，很少甚至無暇顧及吸收和輸出。語言輸入似乎成了課堂教學中教師一廂情愿的目的，不僅輸入得不到應有的效果，而且嚴重影響學生語言的輸出，造成“只學不會用”的后果。脫離生活的輸入內容使學生很難產生輸出的動力，這主要體現在外語教學內容缺乏可交際性、實用性等，無助于學生交際興趣的提高和交際能力的培養?，F在的外語教學多采取大班教學，沒有充足的時間，不可能保證每一個學生在課堂上有足夠的輸出；終結性考核為主的考核方式不利于平時語言能力的積累，妨礙學生語言的輸入輸出；各種統一考試的影響也不容忽視，為了能通過考試，急功近利思想嚴重，缺乏對學生語言持久的關注，“高分低能”的現象屢見不鮮。
2.3輸入輸出不平衡
語言輸入不足，又不注意吸收，缺乏語言操練，基本功不過硬，學生少有語言材料的積累，交際時往往不得不用漢語思維、英語詞匯加上語法編造句子，語言準確性和流利性難有保證，更不用談語言得體性和多樣性了，交際自然難以順暢與和諧。另外，語言學習既是認知的又是情感的，如果學生的消極因素阻礙了語言輸出的順利進行，阻礙了師生之間和生生之間的互動，輸出也就不能在交際過程中得到確認、修正和補充，從而阻止了對語言知識的記憶和運用。
3 輸入輸出理論在英語教學中的應用
3.1通過各種渠道，為學習者輸入豐富的可理解性的語言信息
語言輸入指的是說話人和語言學習者交流時所用的特定的語域。Krashen(1982：63-73)提出了理想輸入的條件：(1)輸入是可理解的；(2)輸入是有趣又相關的；(3)輸入不按語法順序進行；(4)輸入必須有足夠的數量。語言的輸入也要遵循一定的規律，才有可能進入學習者的認知體系，與已有的知識結構建立牢固的聯系，這樣語言輸入才能轉化為學習者的語言知識。
在外語課堂中，教師話語是學習者可接觸到的最主要的語言輸入。教師話語常常會有語速、停頓、重音以及詞匯、句法和語篇方面的調整、簡化和改變，以適應學習者的實際語言水平。教師用目標語組織課堂教學，講授課程，指導和評價學生的語言操練和交際活動，使學習者沉浸在語言氛圍中，語感得到不斷增強，有利于學習者語言的輸入。
教師應做到授課內容多層次，教學手段多樣化。對水平參差不齊的學習者，采取靈活的方法，比如給學習者提供熟悉、有趣且相關的話題，借助輔助教學手段，引導他們充分利用語境和自己原有的知識來完成理解輸入；要善于利用圖書館、外語自主學習中心和網絡上豐富多彩的語言資源，指導學習者接受個性化語言輸入；鼓勵他們使用朗讀、背誦、聽寫、默寫等學習策略，并在輸入過程中應該適當“過度學習”；在學習過程中，應使用形成性評價，對學生進行觀察、評價和監督，促進知識的有機積累和語言的長期發展。
3.2為學習者提供更多的語言輸出機會
從輸入到輸出不是直達的過程，兩者之間存在復雜的內化過程。教育者都期待著越多輸入就越多輸出，可是結果往往事與愿違，語言輸入不能完全轉化為語言輸出。教師應盡力讓課堂成為語言實踐的場所，在課堂教學中營造使用語言的環境，讓學習者能像在自然學習環境中一樣提高語言的表達能力。
Harmer(1983)提出輸出有練習性與交際性之分。練習性輸出的訓練以吸收剛學過的某一語言項目為目的，因而應以準確性為評價標準，教師要適時地用不同的方式糾錯。交際性輸出以有效交際為目的，注意的焦點是語言的內容而不是形式，因而應以有效性為標準。但Harmer指出這不是絕對的，兩者應平衡，只是不同活動階段各有所側重而已。語言輸出的方式主要是問答、對話、討論、辯論、寫作、翻譯、演講等。教師要精心設計每一個教學環節和教學活動，使這些輸入方式有效地服務于教學。提倡使用更多的交際性輸出，既訓練學生的交際能力，也鍛煉其思維能力、創新能力。
3.3加強互動，促進語言的使用
Gass(1997)提出的二語習得模式認為可能被攝入的是注意到的輸入(apperceived input)并理解了的輸入(comprehended input)，只有這種輸入才對學習者的輸出起作用。首先，語言學習者的頭腦似乎存在一種“思維阻礙”(mental block)，如同過濾器一般，干擾他們通過接收有效語言刺激進行語言習得。教師要幫助學生克服過度的焦慮，激發學習動機，建立信心。其次，理解是輸出的基礎，沒有理解，也就沒有輸出。然而，理解只有在輸出中才能得到檢驗和修正。而且輸入必須在學習者內在機制的約束之下，與學習者的語言環境以及語言交際互動共同發生作用。教師應引導和激發學習者參與交際，再根據他們的反饋作出各種回應，交際雙方在不斷地回應已知信息，修正誤差，并在不斷添加新信息的過程中推進課堂交際活動。
學習語言決不能停留在單純模仿、記憶、背誦水平上，而應該學會靈活地創新地應用語言。課堂活動應包括小組討論、復述課文、編故事、角色扮演、游戲等方式。書面語輸出可以形式多樣，不僅要求學生練習作文的各種文體，還包括聽寫(VOA、BBC新聞)、改寫課文、寫文章摘要或概述文章。
【關鍵詞】透徹 靈活 邏輯
一、 充分吃透教材
不管哪一門課程，要想講好必須先熟悉教材，吃透教材，對《金屬材料與熱處理》這門課也不例外。只有吃透教材，才能尋找出各知識點之間的內在聯系，哪怕這種聯系很小，但也可以給我們提供一條值得抓住的線索，比如：第一章金屬的性能，不管哪一種金屬我們研究它不外乎是想使用它，那么它能為我們提供什么樣的服務，其實也就是它有什么樣的性能，那么這些性能在理論上或者在設計時靠什么去衡量呢？就是它的性能指標。這樣金屬材料在使用條件下表現出來的力學性能指標就成了一個完整的體系，強度指標--屈服點、抗拉強度；塑性指標--伸長率、斷面收縮率；硬度；沖擊韌性--沖擊韌度；疲勞強度--疲勞極限等。在使用之前，要對其進行加工，在加工過程中表現出來的性能就是工藝性能，包括鑄造性能；鍛造性能；焊接性能；切削加工性能等。這樣下來，整個一章的內容也就濃縮成了一條線，記憶起來自然有了規律。在學習鐵碳合金相圖時，大多數學生一看就頭疼，相圖復雜，組織成分多，沒頭緒，看不懂，記不住，即使有的同學好不容易下功夫背會了，過幾天就又忘光了。其實，這個看似復雜性的相圖，每個區域的組織轉變，隨著含碳量和溫度的變化是按一定的規律產生的。因此，我們只要掌握了這幾個關鍵的特性點、特性線就自然思路清晰，記憶牢固。共晶點C、共晶線ECF、共析點S、共析線PSK。共晶點-含碳量4.3%、溫度1148℃，共晶轉變Lc----A+Fe3C，過共晶點平行于橫軸的直線-共晶線，那么不同成分的液態合金只要冷卻到此線就會發生共晶轉變從液態中結晶出奧氏體和滲碳體的混合物即萊氏體，在該線以下的區域就會有萊氏體。共析點-含碳量077%溫度727，共析轉變A---F+Fe3C，過該點平行于橫軸的直線--共析線，不同成分的合金冷卻到此線就會發生共析轉變，從奧氏體中同時析出鐵素體的滲碳體的混合物即珠光體，那么在該線以下的區域就會有珠光體。再加上鋼和鑄鐵含碳量的分界點2.11%就把鐵碳合金相圖分成不同的區域，按照組織轉變規律推理出來的相圖及各區域的成分就不易忘記。
二、注重課程的導入
課程的導入是講每一節新課之前必不可少的環節，有的章節是從現實生活中導入，有的需從上一章節來導入，精彩的導入會很好地調動學生的積極性、主動性，會使學生對你下面要講的內容產生濃厚的興趣。因此，教師如何用巧妙的開講來吸引你的學生是非常重要的。比如：在講鋼的熱處理回火時，就要充分利用上一節的內容--淬火。為提高鋼的硬度在使用之前要對其進行淬火，鋼淬火后得到的組織是馬氏體，而馬氏體是一種不穩定的組織，會向穩定組織轉變，轉變過程中會發生體積膨脹，產生內應力，導致工件的變形和開裂，這是我們在使用過程中不希望看到的，也是不能出現的現象。那么淬火是不就沒有意義了？先在這里提出質疑，然后自然導入：為了避免這些現象產生，淬火后的鋼必須進行下一道熱處理工藝--回火。其實，這也是教材編排順序的內在原因。
三、教學方式靈活多變
傳統的教學方式：教師講、學生聽、抄筆記、背教材，這樣只有少數優等生會跟著你走下來，而大多數學生會被這種講法催眠。因此，針對不同的章節課題，盡可能挖掘一些新穎的教學方式。比如：講到有色金屬--銅及銅合金、鋁及鋁合金時，因為這些金屬不僅在工業生產中應用，也是日常生活中的常見的材料，這時，就要以學生為主，讓學生先從自己的所見所用說一些它們的特性、用途等，然后引導學生從其組織上分析總結為什么會有這些特點。就用銅及銅合金來說，我會引導學生說出日常生活中所接觸到的用處，同學們自然會想到電源開關、插座、電線等，那為什么會有這樣的用處？是因為銅及其合金具有良好的導電性，僅次于金、銀，而且成本又低，因而得到廣泛應用。銅比較軟反應了銅具有良好的塑性，容易冷變形加工，因而用其制造電線電纜。這樣，這節課由熟悉到陌生的難點，自然接受而且記憶深刻。
四、注重總結比較
在每一節課結束時，我們都會做一個小結，總結本節的重點、難點，同樣在每一章或每一部分相關內容講完之后，我們更要做一個系統的總結，比較。還以鋼的熱處理為例，我會把鋼的五種熱處理方法列一個表格分別從加熱溫度、冷卻方法、熱處理后的組織成份、性能特點、適用范圍等進行比較。一節總結課可能會把學生幾天、幾個月、一門課學過的知識串在一起，形成一個完整的體系，可能會終生難忘。
五、與專業工種相結合
關鍵詞：“3+2” 輸出教學 基礎英語 教學
一、“3+2”教育模式簡介
“3+2”教育模式是高等職業教育的一種形式，實行的是大專院校和中專院校聯合辦學的模式，采用分段式教學，即學生先在中專院校完成3年的學習，再到聯合所辦學校完成2年課程，最后獲得大學?？飘厴I證。
“3+2”模式下的學生是在初中畢業后參加考試，進入當地的中?；蛑袔熢盒?。以長江師范學院初教英語專業為例，這些學生來自于三個地方，奉節、云陽和萬州。在中師階段，各個中師院校所開設的課程大相徑庭。萬州中師學校按照培養英語專業學生的模式開設課程，如基礎英語、口語、閱讀、寫作等，且課程學時的安排與大學所開設課程的學時一致；云陽和奉節的中師學校沒有將學生分專業，而是批量的統一管理和開設課程，其主干課為語文、數學、物理、化學、英語，政治等，且每門課程的周學時基本都為2學時。通過三年中師的學習，來自云陽和奉節的學生的英語水平不但沒有提高，反而不及初中的水平，很多學生單詞和語音不過關，基礎較差。
二、“3+2”模式下基礎英語教學現狀
美國語言學家Krashen（1982）提出了輸入假說（the Input Hypothesis），他認為語言是接受可理解性輸入過程。那么，傳統的教學法采用的是語言輸入模式教學法，即教師從語音、詞匯到語篇等方面對學生進行語言灌輸，因此學生的主體地位未得以顯現，學生成為被動的學習者。語言交際的重要載體“說”和“寫作”被人忽視。Krashen這種理論把語言習得完全歸功于語言輸入， 否定了語言輸出所產生的作用。
基礎英語課，即精讀課是英語專業低年級的專業主干課，它不僅在高中英語教學和大學英語專業教學的成功銜接方面扮演著重要的角色，同時也為學生高年級的學習打下扎實的專業基礎。在英語學習過程中，大量的單詞、句型、語法以及語言文化知識都會在基礎英語精讀課上來學習，由此決定了基礎英語精讀課是一門知識系統性強且信息量非常大的特殊課程。在基礎英語精讀課教學過程中，傳統的教學模式往往是采用以輸入教學法為主的傳統教學模式。課堂教學以教師傳授語言知識為主，教師花費大量時間講解語法和詞匯，并把例句書寫在黑板上或聽寫給學生，并詳細講解課后習題，學生很少有發言的機會，所以我們可以用“滿堂灌”這三個字來形容傳統的基礎英語教學課堂。這種教學模式導致學習者嚴重缺乏使用所學語言的機會，使他們成為不敢張口的“啞巴”。
三、輸出教學理論
在法語的沉浸式教學研究基礎上，Swain（1985）提出了可理解輸出假設（Comprehensible Output Hypothesis），補充和完善了Krashen輸入理論。Swain肯定了可理解輸入在語言習得過程中的重要性，但同時指出，若使學習者全面發展他們的第二語言水平，單一的輸入是不行的。Swain認為，可理解輸出成為學生充分利用現有語言資源的驅動力，它也會迫使學生認真思考自己將要輸出的語言，從而更恰當、準確地表達自己的思想。通過這樣方式，語言學習才能從語義層面轉到句法層面。
輸出假設理論與語言習得的關系密切。Swain（1993）指出，輸出假設對語言習得產生了三大功能：（1）注意功能。此功能指的是當語言輸出時，學生開始注意他們自己口中說出的語言。學生用目的語來對事物或思想進行描述和表達時，他們會有意識地發現已表達內容與欲表達內容有一定差距。目的語地使用會讓學生意識到所用語言與目的語存在一定差距。（2）檢驗假說功能。學習者通過語言輸出，可以驗證自己以前針對目的語提出的假說是否正確。所以，學生用目的語表達的這一過程，也是學生驗證自己在學習過程中形成的關于目的語的假說是否正確的一個過程。（3）元語言功能。元語言功能指的是學習者可以就語言輸出有意識地進行反思和批判。與語言輸入相比較而言，語言輸出作為一股驅動力，更能使學生對語言進行深層次的剖析。語言輸出可以使學生控制他們所獲得的語言，故得出以下結論：在語言輸入時，學生是消極被動的；在語言輸出時，學生是主動積極的。
四、基礎英語課堂輸出教學的實踐方法
通過豐富的教學實踐，我認為，為了營造英語課堂輸出實踐的教學環境，我們應該從宏觀、中觀與微觀三個層面下工夫。首先，宏觀層面指的是廣義層面上社會學習的環境，英語學習的社會氛圍非常重要，我們應為其提供良好的環境；其次，中觀層面主要指在校園層面上，學生和教師學習英語的氛圍，學校的社團應多舉辦一些英語活動，如英語戲劇表演、英語歌曲比賽、英語演講比賽等，通過教學模式的改革，使學生參與到更多的英語輸出活動中來。最后，微觀層面是指教師的課堂教學，教師應正確把握教學理念，合理制定授課計劃，創新教學手段和方法，適當豐富課堂文化，使影響學生語言輸出的各個因素的弊端得以抑制，優點得以發揚。因此，根據“3+2”初教英語專業學生的特點和教學現狀，我特從以下方面做了嘗試。
（一）強化性輸出
“3+2”初教英語專業學生基礎差，許多學生單詞語音、拼寫不過關，語法更是一張白紙。在語言學習中，詞匯和語法是根基。由于學生今后的授課對象為小學生或學前幼兒，單詞語音的準確性是很重要的，所以我在上新課之前會教讀單詞，給每個學生糾音，每節課抽查生拼寫單詞，并根據語言設計語言習題，反復練習，針對目標詞的深層次理解記憶和應用等方面而設置的強化性輸出讓學生積累了預制語塊。
（二）任務型輸出
流利的口語是英語專業學生必備的一個能力。由于詞匯量少，語法知識差，初教學生無法流利地表達自己的思想，甚至一句話里面都有很多錯誤。為了培養學生的語感，我要求學生誦讀課文，并就課文優美的句子和包含生單詞的句子進行背誦。這樣既培養了學生識別和話題相關的語塊的能力，又可以提高學生語言輸出的能力。剛開始學生在語言輸出時，可能更多地使用大量儲存在記憶系統里的語塊。我認為，初教學生通過大量閱讀背誦，進行相關的話題詞匯積累和相關的話題概括和討論，他們的語言表達會更流利、準確、地道。
（三）交際性輸出
初教學生今后就業方向多為英語幼兒教師，培養幼兒的學習興趣，豐富幼兒的生活，故要求初教學生多才多藝。我在教學中，會教授英語兒童歌曲，這些歌曲的節奏活潑，歌詞簡單，易于初教學生演唱。并且，我還設計了一些適合兒童的英語游戲，讓學生寓學于樂。學生在輸出的同時，注意了語言問題，修正了語言錯誤，提高了輸出的準確性。
五、結語
在語言教學中，教師除了可理解性輸入外，而且在課內外還必須提供機會，讓學生真正利用語言進行交流。根據Nunan實踐啟示，教師在設計教學方法時應考慮學習者不同的專業背景，提供真實、語境豐富、目的明確的教學任務并設計難度適宜的教學活動，課堂設計的活動應有趣新穎，從而讓學生有興趣參與輸出。針對“3+2”初教英語專業學生的特點，其輸出教學方法還有待進一步研究探討。
參考文獻：
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[4]黃勇.基于內隱學習理論的大學英語輸出教學模式[J].文學教育，2012.
關鍵詞：內隱學習 語言輸出 內化 輸出教學
1.導言
長期以來，我國外語教學采用的主要是以教師為中心，以語言輸入為特征的傳統模式。在此單向輸入的過程中，學生創造能力、思維能力和交際能力得不到有效地激發，從而造成我國眾多大學生不能自如地應用英語進行交際活動，也就反映出我國大學英語教學的“費時低效”的現狀。因此，我國大學英語教學改革的主要方向就是以培養學生英語輸出技能為目的，用輸出性的語言手段調動學習者的主動性和積極性，力求通過有效的語言輸出，形成實際的外語綜合應用能力。大學英語輸出型教學的核心是語言的可理解輸出。教學中，有效激發學習者內隱學習，使其無意識地自動發揮作用。大學英語輸出型教學則以內隱知識的理解性為切入點，不斷以可理解輸出激發學生的內隱知識的強化和相互交流，又通過教學實踐活動將外顯知識內化到學生的內隱性技能中去。（王榮英，2008）
2.內隱學習理論
2.1內隱學習的基本概念
“內隱學習”這一概念首次出現在美國心理學家A.S.Reber發表的文章《人工語法的內隱學習》（Implicit Learning of Artificial Grammars）中。根據Reber（1967）的觀點，人類的學習可分為兩種本質不同的模式，即外顯學習和內隱學習。外顯學習是傳統意義上的一種受意識控制，需要付出努力并采取一定策略而完成的學習方式，具有目的性、有意識性、可控制性和學習性，也是人類獲得知識和認識世界最基本的方式之一。而內隱學習則是一種無意識地獲得關于刺激環境情景中復雜知識的學習方式，其顯著特點在于，人們沒有意識到控制他們的規則是什么，但卻學會了這一規則。Bialystok（1981）認為，內隱知識指的是語言規則的心理表征，是學習者內化了的語法。該語法存在于學習者對語言特性的本能感悟中。學習者能夠為自己建立一種相對穩定的語言系統，以此幫助他們自動生成言語，進行交際。
2.2內隱學習的特點
在關于內隱學習的研究中，眾多學者對其特點的歸納雖然稍有不同，但在其無意識基本特征的基礎上，內隱學習的特點總結為以下幾點：
自動性和無意識性。內隱學習機制可以促發學習者在無意識學習中自動獲得內隱知識，即人們能在無意識條件下去發現周圍環境中隱藏的規則和結構，并且能夠對環境中復雜的關系作出恰當的反應。
抽象性。所謂抽象性是指內隱學習獲得的知識是抽象的、不依賴刺激的特殊物理形式。我國學者郭秀艷（2004）在長時功效這一層面上詮釋了內隱學習的抽象性。她認為雖然內隱學習具有自動抽象性，但并不意味著它可以忽略掉一定時間的積累一蹴而就的發生，并在學習之初就直接達到對規則知識的最大限度的掌握。只有進過時間推移和不斷的練習，內隱學習才能體現出其有效性。
理解性和可轉化性。通過內隱學習獲得的知識，即內隱知識，并非不能被人們意識到，只是人們很難把這些知識完全揭示出來。因此，內隱知識和外顯知識之間存在著一種連續性。在知識的不斷積累過程中，內隱知識和外顯知識可以相互轉化。
抗干擾性和穩定性。經過長時間積累起來的內隱知識不易受外界因素的影響，不會隨時間的推移而減少，具有較強的穩定性。Reber（1989）認為，內隱學習和內隱記憶不受心理異常和操作的干擾，不受或較少受年齡發展、智力水平、機能障礙的影響，具有較小的個體間差異。
綜上所述，內隱學習所展現出來的各種特征對于二語習得者對語言知識的獲取在某些情況下優于外顯學習。學習者在內隱學習無意識的機能效應中，無需通過意志努力能自動獲得需要意識努力的外顯學習所能夠獲得或不能獲得的知識。內隱學習機能也不會受到情景、緊張心理、機能障礙等因素的干擾，具有較強的持久性和抗干擾能力。
R.Ellis（1999）提出的八條二語成功教學成功原則，其中第三條原則明確指出：二語教學應該主要指向發展第二語言的內隱知識，但不能忽視對外顯知識的傳授。內隱學習和外顯學習雖然是兩種本質不同的學習機制，但在語言習得的過程中相互依存、相互作用、相互轉化，共同發揮著刺激作用。我國學者王榮英（2008）認為，內隱知識與外顯知識同時存在于個體的知識體系或某一知識技能中，相輔相成，構成完成完整的知識。在學習者認知加工系統運動過程中，內隱知識的無意識影響必然滲透其中，并支配著整個認知過程，是人們獲得外顯知識的向導。那么，當外顯信息與學習者已有的內隱知識的表征相一致時，外顯得學習指導效果最好。
研究表明，內隱知識在一定程度上能夠被意識所表達，也就意味著內隱知識可以轉化成他人能夠理解的顯性知識，并實現知識的傳播。在這一轉化過程中，人們可以借助各種語言輔助表達手段將可理解的內隱知識外顯化，或者將部分深層的內隱知識外顯化地表達出來。而通過不斷的學習以及對各種語言知識手段的應用，學習者的外顯知識逐漸會被整合到自己的經驗和技能中去。這種逐漸整合過程需要各種語言輸出實踐活動的反復進行。因此，在教學中強化語言輸出對學習者的語言外顯性表達，以及知識內在化轉化有著積極促進效果。
3.內隱學習與外語輸出
20世紀80年代，加拿大著名學者Merrill Swain（1985）提出了“可理解性輸出假設”理論。在以加拿大法語沉浸式課堂教學的研究基礎之上指出，二語習得者能既準確又流利地使用語言不僅僅依靠可理解輸入；學習者既需要接觸大量的可理解輸入又必須產出可理解輸出。該可理解性輸出假設理論強調了輸出的三個功能：①注意功能。在輸出表達時學習者會注意到想表達與能表達之前的差距。②檢查假設功能。語言的輸出時對目的語作出的不斷假設和不斷修正的過程。③元語言功能。在輸出表達時，學習者會主動調動其存在的知識體系，包括內隱知識和外顯知識，以積極努力地表達自己的意思。
語言學習是一種信息的內隱加工過程。外語輸出能力形成的核心就是在于該語言的思維能力的獲得。作為外語學習者，其母語思維系統已植根于言語系統。所以，在缺乏語言環境的情況下，培養外語思維，形成外語概念必然是一個長期、困難的過程。（江世勇，2006）針對現階段我國大學生英語輸出能力薄弱的現狀，大學英語教學模式必須以傳統的教師“一言堂”式輸入型教學向強化語言輸出的教學模式轉變，大力發展學生的語言輸出能力，結合內隱學習潛移默化的優勢和外顯學習積極的指導作用，促進學生外語思維能力和概念系統的形成。
4.基于內隱學習機制的輸出型教學策略
語言輸出假設理論的核心是可理解性輸出，在此輸出過程中激發學生的內隱學習無意識地發揮其概括歸納功能，再用有意識的教學手法指導學生的認知過程，促使內隱和外顯學習相互融合，相互促進，發揮最大的教學效果。因此，在制定教學任務和實施教學手段時，教師必須在全面掌控學生已有知識體系得前提下，為學生建造一種有利于調動內隱知識的學習氛圍，并實施及時有效的教學指導。
4.1提供恰當的語言輸入，構建易于激發內隱學習的良好氛圍
語言輸出能力的形成要求學習者自動、快速地理解和組織表達語言。這種自動反應源于大量的可理解性語言輸入和語言結構的不斷內化。為學生提供各種有效的輸入性知識，使學生有足夠的機會接觸語言，在不斷地準確輸入過程中刺激學生內隱信息的強化，從而獲得該語言體系的思維結構。教師在設置教學內容時應該以學生已有知識構成為基礎，結合其專業知識要求，并盡可能擴充相應的人文、歷史、科技等各方面知識，活躍課堂氣氛，使得學生帶著“興趣”去積極主動吸取知識。但是單純的輸入不能達到知識內化的效果，所以還需要在學生吸收輸入信息后加強各種途徑的輸出。例如，在教師完成其知識輸出后，可要求學生通過背誦、角色表演、辯論等有助于學生知識輸出的有效渠道對所學知識進行進一步強化。
4.2在語言輸出中注重培養學生的元語言意識
語言輸出的一個重要功能就是元語言功能。在英語教學過程中就應該注重培養學習者主動調動已學到的知識去表達自己意愿的能力。這種積極的態度提高了知識吸收的質量，也即輸入的理解性。教師應該鼓勵學習者用于思考和探索，能對形式和意義進行全面的思考和分析，形成對語言的敏感性和元語言意識。（江世勇，2008）在輸出訓練時，積極引導學生盡可能多地運用外語思維。在長期的語言刺激和調整輸出中，學習者逐漸自動生成對語言理解、生成、監控的綜合直覺作用，即語感。在輸出型教學中，教師可以通過口頭交流討論等各種不同方式促使學生對所學知識進行高頻率的接觸使用。比如，在學習某個語法結構后，教師可以要求學生應用說、寫等表達方式對該語法結構進行多次反復訓練，以內化該知識點，從而培養出學生的內隱性語感能力。
4.3利用校園網等資源，加強語言輸出的交互活動
通過內隱學習獲得的知識，在運用時對情景具有依賴性。即出現于出示內隱認知行為相同或相近的情景時，有助于初始行為多獲得知識的提取與鞏固。（張人，2004）因此，在輸出型教學中教師可以利用網絡資源或多媒體技術為學生營造形象的的交互式學習環境。在講授知識時，教師可以為學生提供與教學內容相關的圖片、動畫、音頻、視頻等內容的鏈接，激發學生的內隱記憶在相應的語言情境中自動啟動，并促使內隱知識在外顯指導下通過語言輸出在師生之間或是學生之間交流強化。另外，使用校園網是強化學生學習自主性和以語言輸出活動為基礎的又一種有效學習途徑。網絡模擬的語言情境能使學生沉浸在仿真的語言動態交際活動中，能更有效地促發學生的內隱學習和輸出語言的欲望，有助于學生綜合實踐能力的大幅度提升。校園網中人機交互模式也為學習者通過了便捷的渠道。校園網中的一機一人模式不僅能為學習個體提供更加充裕的操作實踐，也可以在一定程度上消除學習者的緊張等阻礙學習的心理。因此，學生可以自主地安排學習時間和內容，充分調動學習的主動性，反復進行語言訓練，實現語言知識的內化。
5.總結
內隱學習機制可以促使學生內隱知識與外顯知識的相互轉化，以到達知識的內化和升華，能切實提高學生的英語應用能力。將內隱學習機制引入大學輸出型教學中，營造豐富的語言學習環境和文化氛圍，構建高效的教學模式，最大地激發學生的自主學習能力和語言輸出能力。教師在輸出型教學中應該為學生創建各種有利于內隱學習的語言環境，并對學生自主的內隱輸入提供準確及時的外顯指導，使外顯指導信息與學生的內隱知識的表征無限接近一致，以強化學生語言輸出能力的培養。
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關鍵詞：初中數學；數學素養；核心素養
數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代社會每一個公民所必備的基本素養。數學教育作為促進學生全面發展教育的重要組成部分，一方面要使學生掌握現代生活和學習中所需要的數學知識與技能，另一方面要發揮數學在培養人的邏輯推理和創新思維方面的功能。按照新課標的要求學生核心素養的培養是不僅僅當前所有初中數學教師面臨的新課程，也是當今社會發展的需要。
一、注重學生數學思維拓展，為增強數學核心素養奠定堅實的基礎
數學課堂是培養學生數學思維的重要體現，思維又是數學課堂教學的靈魂。如果學生缺乏數學思維，便無法從根本上提升學生的數學水平。因此，在初中數學課堂教學過程中應該注重學生的數學思維拓展，逐步提升學生的核心素養。在具體的教學當中，課堂上教師可以將數學知識作為載體，有效發散學生的思維想象空間，從而增強學生的數學思維意識，增強數學核心素養。
二、準確把握初中數學內容的整體性
數學這門學科是集數與代數，圖形與幾何，統計與概率等各個知識點一體的一門學科，其同一部分的各個不同的知識點均存在較強的邏輯關系。因此。在初中數學課程的教學過程中，需要教師從宏觀上準確把握數學教學的內容，理清各個數學知識點之間存在的邏輯鏈條，以便幫助學生在學習過程中形成完整的數學知識網絡和系統。
三、教師應提高自身專業素養
要提高學生的數學素養，顯然必須提高數學教師的數學素養，這是新課程對每一個數學教師的基本要求.基礎教育課程改革，使中學數學教育在其目標、課程、內容、方法手段、評價等方面都發生了變化，面對21世紀數學教育改革的挑戰，數學教師在提高數學素養的同時，還必須更新教育觀念，廣泛涉取各種新知識，不斷提高教學能力和科研能力。不斷提高數學教師的專業素養，這已成為世界各國發展數學教育的重要課題。
1.提高自身的的語言表達能力。語言表達能力對于教師來說是非常重要一項職業能力，它不光是要求語言類專業的教師要做到一個精確的語言表達能力，對于理工科類專業的教師也是有很高的要求的。教師在課堂上給學生講述知識，最重要的工具就是語言工具。語言表達對于初中數學的教學來說，不光是將你所要表達的知識表達、闡述清楚，還要考慮嚴謹的思維邏輯、以及對于文字的掌控運用和拿捏處理等都有著很高的要求。因此，教師一定要能夠提高自身的語言表達能力，從而更加豐富初中數學的核心素養的培養。
2.鉆研教材、處理教材的能力。對于初中數學教師來說，教材是教師的主要利用工具，但是在教材的使用上面是要講究技巧的，教材也是學生學習的最有效的平臺，那么，面對教材中那么多的繁瑣的知識點中，如何做到重點難點的劃分格外重要。那么，教師鉆研教材、處理教材的能力就從中可以得到體現了，一個優秀的教師，在課堂中是從來都不需要依賴教材的，因為他可以把教材中的東西變成自己的東西，然后再加工再傳授給學生。這樣就很好的避免了學生做很多無用功的可能，學習的效率就會大大的提高。
3.過硬的專業知識。對于初中數學的教學來說，教師擁有一個過硬的數學專業知識，是學生能夠進步的重大支撐點，也是教師努力調整教學方法的基礎，過硬的專業知識才會給教師帶來更多的自信，也讓學生從中感受到這份追求真理、與時俱進的可貴品質。更好地促進學生的學習。
4.教學方法的多樣性，與時俱進，靈活運用多媒體教學，努力提高學生學習興趣的素養。如今的多媒體技術在教學中的應用是越來越廣泛，也越來越普遍了，在利用多媒體技術進行教學的同時，教師需要時刻關注的是學生的學習狀態，多媒體教學可以提起學生的學習興趣，吸引學生的學習注意力，減輕教師的任務，大大地節約課堂時間，提高教學效率，從而更好地提升學生的數學核心素養和數學學習能力水平。
四、體現數學學科的思想性
所謂數學思想主要是指學生對各個數學概念、數學結構和數學方法的本質性認識，是學生從具體的教學過程中所提煉的數學觀點，對整個數學教學活動具有重要的指導意義。這里所提及的數學思想，主要是指初中數學這門學科所蘊含的抽象的數學思想、推理思想和建模思想，以及由這三種基本思想所延伸出來的分類思想、數形結合思想、轉換化規思想、函數思想、方程思想、隨機思想和抽樣統計思想等。同時，在初中數學課程的實際教學過程中，還涉及到很多具體的解決數學問題的方法，充分凸顯出數學學科的思想性。因此，在初中數學課程的實際教學過程中，老師應該全面研究教材內容，深入挖掘教學內容中所體現的數學思想，從而促使學生能夠更加全面地體會到數學思想的教育價值。
在初中數學課堂教學過程中提升學生的核心素養，是當前所有初中數學教育工作者面臨的新課題。因此，便需要初中數學教師升入研究教材內容，充分重視數學教學理論，數學教學實踐的有效結合，為學生學習數學營造良好的學習環境，從而全面提升學生的數學學習水平。
參考文獻：
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所謂的激勵性語言主要是指在教學過程中及時有效地對學生進行鼓勵或者是激勵，不僅是對學習好或者課堂表現好的同學及時進行語言上的激勵，更要對那些不敢大聲回答問題或者一時難以回答出問題的同學及時給及鼓勵．這樣優秀的學生會充滿自信的同時積極主動地進一步提高自己的學習能力以及數學水平;中等或者偏差一些的學生也在教師的及時鼓勵下增強了自身的自信心，不斷發現自己的不足并且主動學習獲得數學成績的提高，在這個提高的過程中也極大增強了中等以及偏下學生的自信心．數學教師在教學課堂中靈活巧妙地運用激勵性語言不僅可以提高課堂教學效果，也可以較大程度地提高學生的自信心，促進學生的全面發展．激勵性的語言的使用在教學上體現為一種激勵性的教學方法，這種教學方法適合現代教學發展要求，也有助于激發學生的創新思維，在數學教學課堂中應用也可以獲得較好的教學效果，改變數學課堂較為枯燥的氛圍，讓學生真正喜歡上數學學科的學習．
二、激勵性語言的意義
激勵性語言的使用具有重要的意義，不僅代表了教師對于學生的尊重與支持，也代表教師對于學生寄予的希望與激勵．在數學教學課堂中，其實學生與教師之間的最終目標都是一致的，因此在教學過程中我們需要改變傳統的教學方式．當學生沒法正確回答問題時，多給學生一些鼓勵，適時給予一些善意的提示，讓學生積極主動思考，在這個學習的過程中明白獨立思考以及學習的快樂;當學生鉆進牛角尖，對于一個簡單的問題也想不清楚的時候，教師多一些耐心，給予學生多一些思考的時間，引導學生想清楚問題的實質;當學生不敢提出自己的想法，對于教師的教學方法有所質疑時，教師要鼓勵學生大膽地講出自己的想法，對于教師的教學方式以及解題方法等都進行大膽質疑．教師在數學教學課堂中多加使用激勵性語言也體現以人為本的理念，體現了對于學生的主體地位的尊重;教師的激勵性語言對于學生的自信心培養具有重大意義，而且學生自信心的建立與維持對于學生的長遠發展以及全面發展都具有重要意義;教師激勵性語言的應用不僅是一種教學方法的應用，更體現了教師對于學生的喜愛與支持;教師激勵性語言的應用可以促使數學教學獲得最佳的教學效果，也可以提高學生的學習效率，激發學生的創新意識，鍛煉學生的思維能力．這些能力的培養與發展對于學生今后的學習、工作與生活都有重要意義．
三、分層次激勵的實踐
1．教師的教學層次教師完成一節數學課堂教學，一般要進行課前的備課、課堂講課、布置作業以及作業講解，在這四個過程中數學教師都可以進行不同程度以及不同層次的激勵性語言的使用．例如，教師在備案過程中可以備案激勵教學的方法;在數學課堂上針對課堂的實際情況及時對學生的行為表現進行鼓勵;布置作業時要對題型進行設置，通過題目的不同難度系數來提高學生的自信，使獲得較好的學習鞏固效果;在作業講解過程中，對于學生的各種各樣錯誤進行修正，耐心講解并且鼓勵學生繼續加油．
2．學生的學習層次一個班級中學生的學習水平是不一樣的并且是分層次的，因此數學教師在課堂上要注意對不同層次的學生使用不同的激勵性語言，因材施教才可以獲得較好的教學效果．激勵性語言的使用也要針對不同層次的學生進行有針對性的鼓勵．
3．學習內容的激勵在初中數學學習過程中，學習任務以及學習內容的難度都是逐漸增加的，前面知識的學習為后面更加難的數學知識的學習進行鋪墊，整個數學體系是較為科學的，學習難度也是慢慢遞增的．不同的學習內容，不同的題型之間的學習難度也是分層次的，因此在學習過程中需要針對不同學習情況及時對學生進行鼓勵與支持，讓學生克服學習上的不同困難，帶動學生進行探索與思考，學會解決問題的方法．
4．作業與輔導層次數學教師布置的作業是根據教學目標以及教學內容來制定的，通過作業來鞏固學生的學習成果，完善學生的學習方法，提高學生的實踐應用能力．作業的布置主要是分為基礎性的題型、鞏固性題型、提高性題型、拓展性題型．教師根據作業的不同難度進行針對性輔導，在輔導過程中要根據學生的不同層次進行輔導，有效應用激勵性語言．
四、案例分析
大學英語教學改革早在2003年的時候就已經啟動。從那時候開始學界就對大學英語教學模式進行全面探索。在研究探索期間，學者們分別在已有的教學模式上進行創新，產生多種教學理論。不同學者的教學理論之間存在差異，同時又有相通之處。但是，將學者的理論與理念相互整合，就可形成相對統一的理論框架，以此來支撐新型大學英語教學模式。
一、新型大學英語教學模式理論框架的組成
（一）多模態、多媒體、多環境理論
在研究與對比的過程中，學者界定了理論框架的相關概念。首先，多模態。簡單來說，模態就是利用感官與外部環境進行交流。而此處的感官并不局限于視覺、聽覺、觸覺、味覺以及嗅覺，同時還包括了醫學領域的距離感與平衡感。而多模態就是利用三種或三種以上的感官進行互動。在互動中能夠將不同類別的信息打包捆扎。模態越多，所獲得的信息與體驗就會越豐富。如嘗試某種物品，就滿足了視覺、嗅覺、觸覺甚至味覺的需要，但是如果是只看到圖片，那么就只能滿足視覺的需要，相比而言前者獲取的信息與體驗就更為豐富。如果教師在教學中，讓學生將所講述的內容復述，就是一種模態學習，但是，如果讓學生在理解的基礎上進行復述，那就是多模態學習。因而，學者認為多模態學習有利于學習內容的內化，提高知識儲備的持久度。其次，多媒體。邏輯媒介是多媒體的載體。所謂邏輯媒介就是物理媒介上裝載的內容或信息編碼手段。多媒體內容就是利用三種或三種以上的邏輯媒介。因而，文字材料就是印在多媒體材料上，聲音就是刻錄在磁帶上。而如果一張光盤上有文字、圖片、視頻流、音頻流，其中包含的內容就是多媒體內容?？梢姡枚嗝襟w材料有利于觸發多模態體驗。最后，多環境。學習環境可以有很多種。除了單純的學校，還有教室、自習室、圖書館等，同時還有教師教學模式、課程設置等。環境可向學生提供機遇與框定。學生的學習行為可在多種混合環境下進行，可以說是無處不在。不同的環境因素提供的框定和機遇千差萬別，對學生學習效果的影響也不相同。因此，在大學英語教學中，教師應盡可能為學生創造能夠獲得豐富體驗、急性模態轉化的學習環境，并考慮環境中的各類影響因素。
（二）有效整合計算機技術與英語課程
在環境因素不斷發生變化的過程中，計算機等現代教育技術與外語教學之間的關系顯得非常重要。在當前教育教學環境中，人們普遍將計算機作為輔助學習語言的工具。事實上，這種認識存在很多的不足。計算機應用于教學中，其特點較為明顯，即可充當教學活動的演示工具、教學內容與課本無差異、學生仍舊是灌輸的對象、教師仍舊處于中心位置。正是這幾個特點，導致計算機在教學中的作用受到限制。其實，計算機是語言教學中的必備元素。而要將計算機技術與英語課程有效整合，教師就得為學生創設數字化的學習環境。數字化的教學環境，能夠發揮學生的主動性、積極性與創造性，促使以教師為中心的傳統教學模式發生變化。
（三）建構主義教學理念
傳統教學觀來源于客觀主義哲學，普遍認為知識就是客觀、非情景化、抽象以及穩定存在的，是客觀表象。正是這種認識，導致教學過于強調理論知識，忽視學生應有的專業實踐能力與動手操作能力。受到這種教學模式的影響，教師僅僅是知識的傳遞者，學生僅僅被動接收。此種教學模式的弊端已經在實踐中體現出來?；诖耍嬛髁x教學理念出現，認為知識本就是不斷認知、體驗與構建的過程。知識并不是如傳統教學認識的那樣，知識是個人創造活動的結果，學習本就是知識構建的過程。建構主義教學觀要求教學改變傳統教學模式，最大限度豐富學生的資源、體驗，提高教學效果。
二、新型大學英語教學理論模式框架
（一）創設學習環境
在多模態、多媒體、多環境的理論中，非常重視讓學生獲得豐富的體驗與優良的學習環境。同時將計算機與英語課程進行整合，創設數字化的學習環境，并在建構主義的支持下促進溝通。事實上，這些不同的觀點表面看存在較大差異，其實是相通的，甚至是依賴彼此來實現的。在當前教學活動開展的過程中，多模態的學習必須依靠多媒體學習才能實現，而數字化學習環境的創設，則必須利用多媒體。多媒體的產生必須以計算機與網絡技術為基礎，這樣才可收集大量的音頻與視頻，隨后進行整合、處理與存儲，應用于數字化環境中，這樣才能夠觸發多模態學習。在建構主義理論的支撐下，知識本就是個人經驗的合理化與個體與他人協商后形成的社會建構。利用計算機與網絡技術后，能夠促使師生、生生之間的聯系更為緊密，促使數字化學習環境更為優良，更有利于溝通交流。
（二）轉變教學結構
在傳統教學理念和模式中，教師是知識的傳授者，學生被動接收知識內容。但是，在建構主義理論下，學生是學習的主體，教師應當充當引導者。在多模態、多媒體、多環境理論下，教師就是要創設環境，以便能夠讓學生在其中獲得豐富的教學體驗，展開多模態學習。無論是何種教學觀，均體現出學生才是學習的主體。而在生態化整合理念、多模態、多媒體、多環境的理論下，將計算機與網絡作為除教師與學生之外的教學組成要素。
三、現代教育技術下新型大學英語教學模式
新型大學英語教學模式，其建立在相關理論的基礎上，最大的特點就是創設教學環境，改變教學結構。此時的教學環境應當是能夠觸發模態轉換學習的數字化環境，這對構建意義學習具有重要意義。教學結構的改變其實就體現在學習共同體上。新型共同體下，教師、學生與計算機應當占有同樣的地位，并且任意兩者均是可以形成互動的。在互動中，學生可獲得豐富的體驗，進行模態轉化學習。在過去的理論研究中，只有建構主義學習理論存在較為明顯的優勢，其多體現在理論框架更系統、細致方面。因而，將其作為基礎建立教學模式，具有較強的可操作性與可證偽性。此種理論框架有著較為完整的理論跨度，即建立于基礎層面哲學立場，有處于可證偽層面的模態轉換學習假說。與其他研究中經常提到的自主、互動、計算機輔助等或模糊或復雜的變量不同，模態的多少或者轉換作為一個變量更容易控制、分離與測量，因而在教學設計中更容易實現，在教學實驗中更容易驗證。但是在具體的實踐中，還需實行具體的理論框架，這樣才能夠解決實際的問題。
【關鍵詞】刑事和解；VOM，熟人社會；本土化
中圖分類號：D92 文獻標識碼：A 文童編號：1006-0278（2013）05-127-01
一、刑事和解制度的理論基礎
刑事和解，又被稱作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事糾紛中，在司法機關的主持下，由被害人和加害人進行協商，通過加害人對被害人認罪悔過，賠禮道歉或進行物質賠償的方式，一方面較好的彌補被害人遭受的損失，修復受損的社會關系，另一方面也為加害方提供了減輕罪責和刑罰的機會，最終達到法律效果與社會效果的有機統一。
刑事和解制度最早興起于上世紀70年代，隨著刑事司法理論研究的深入，西方學界發現傳統的對抗性司法理念在一些領域出現了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保護問題。傳統的刑事司法理念強調被告人與代表國家的公訴人之間的對抗，現代刑事司法體系和制度無不是圍繞這一對抗設立和運行的。然而這一體系中，被害人所處的地位相對較低，對案件處理的結果影響相對較小，相對的，因其損害而得到的補償也往往較少。即使被害人提起附帶民事訴訟，由于“實際上，被告人…對民事責任（主要是經濟賠償）的主動承擔并不必然導致刑事責任的從輕，減輕或免除”，故而加害人在已經受到刑事處罰的情況下，對民事責任部分往往采取消極抵觸的態度，從總體上看，被害人的權益難以得到保障。另一方面，大量刑事案件導致監獄人員大量增加，這一情況帶來了很嚴重的后果。首先，監獄人員大量積壓會導致國家司法成本激增，其次，刑事處罰會對被告人產生“標簽”式影響，不利于被告人回歸社會。最后，大量監獄人員混居，尤其是重罪犯與輕罪犯不加區分，極容易產生交叉感染，導致對被告人改造的失敗。
鑒于上述問題的出現，上世紀70年代“恢復性司法”運動逐漸在西方國家興起，“將被害人一被告人關系置于刑事司法制度的中心地帶，著眼于修復因犯罪行為而遭受破壞的社會關系”。刑事和解正是這一運動與司法實踐相結合的產物。刑事和解具有的緩和性和恢復性，不僅使加害人和被害人之間的矛盾更好地解決，同時也為國家節省了大量司法資源。從某種意義上說，“刑事和解是一種追求被害人，被告人和國家利益‘三贏’的訴訟方式”。
二、“熟人社會”視角下刑事和解的本土思想基礎
刑事和解的產生與西方深厚的契約思想傳統密切相關，然而在以小農經濟和熟人社會為主的中國古代，也存在著相似的意識和思想。
首先，從古代傳統思想看，“和為貴”，“息訟”的思想受到主流的推崇。儒家思想作為備受統治者青睞的學術思想，在中國封建文化發展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“禮之用，和為貴”，“聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎”。（分別載于《論語·學而第一》《論語·顏淵》）在傳統的“息訟”“厭訟”思想影響下，刑事糾紛當事人往往選擇主動私了或在主持人（一般為當地德高望重之人）的主持下商議解決。
其次，在熟人社會中，各社會關系相對穩定，社會個體之間的聯系也相對較緊密。在這樣相對穩定的社會結構中，一旦某種社會秩序被打破，如刑事犯罪行為的發生，不同個體之間傾向于選擇能夠盡快恢復到之前穩定狀態的解決方式。在此種情況下，正常的司法程序不僅不能使被破壞的社會關系盡快回復，反而通過刑法的施加，加劇了這種破壞，導致原有的社會狀態更加難以恢復。因此，回避正規司法程序，采取更加溫和，有效的糾紛處理方式成為明智之舉。
再次，在刑事糾紛中，雖然涉及的是相對明確而獨立的個體，但影響卻及于與其密切聯系的生產生活群體，即家庭，而家庭是熟人社會中極為重要的組成單位。因此刑事糾紛看似簡單，實則情況非常復雜，其解決難度可想而知。如果簡單適用冰冷僵化的法條，很難達到理想的司法效果，法律所代表的實現正義的目的也會落空。故而在司法實踐中，也不傾向于嚴格的罪刑法定主義。
最后，熟人社會的特點導致我國古代法律規定和司法實踐中都存在著和解的影子。如唐律第338條關于“戲殺”罪的規定：“諸戲殺傷人者，減斗殺傷二等，所謂‘戲殺’，謂以力共戲，至死和同者”。可見“無論我國古代的思想文化，法律規定，司法實踐……都十分推崇和諧的觀念，倡導人們化解沖突，和睦相處”。
三、結論
高等數學是大學很多專業開設的一門基礎必修課程，它是對大學生進行素質教育的必修科目。在專業要求不高、學時不多的情況下，教師應如何教好這門課程，是個值得深思的問題。作為數學教師，怎樣做才能提高大學生學習數學的興趣呢?尤其作為幼兒師范高等?？茖W校的學生，雖然他們的專業是初等教育(理科)方向，但大多數同學的數學基礎還很薄弱，本文嘗試探討如何在這樣的環境中進行高等數學教育教學。
1.學習數學的目的及作用
1.1初等教育理科大專生學習數學的目的是為了學習一些數學思想和數學方法
數學思想是指人們對數學理論和內容的本質認識，是對數學規律的理性認識;數學方法是人們分析、處理和解決數學問題的根本方法，是數學思想的具體化形式。學生如果對數學這門課程的學習目的不明確，就會喪失學習數學這門課程的動力，就會淡化學習這門課程的興趣。數學思想的教育無論是對數學學科的學習還是對其他學科的學習都是非常有益的。數學思想教育是直接影響到人的素質中的最基本的部分。加強數學思想教育有助于造就一大批創造型人才。應該說，通過從小學到中學再到大學的數學學習，最大限度地提高了人們的觀察能力、分析問題和解決問題的能力、歸納總結的能力等。這就是學習數學的本質目的。
1.2初等教育理科生學習數學的作用
提到高等數學，很多學生就會想到抽象的概念、難記的公式、復雜的推理、大量的計算，因而望而卻步。其實通過學習數學，不但可以培養人的科學素養，而且還可以培養人的思維能力，提高審美力，從而提高學習者的整體素質。日常生活中的很多問題都可以通過“數學思想方法”進行建模，再通過對模型的求解或者模擬來得到問題的解答。常用的數學思想有：數形結合思想、方程與函數思想、建模思想、分類討論思想和最優化思想等。學習數學包括兩方面的內容：一方面是數學知識(包括概念、公式、定理、題目等)的學習，另一方面是數學方法和思維的學習。在教學中老師更重要的是教給學生第二方面的東西，初等教育理科生畢業后大都從事小學教育工作，在小學教育工作中，數學方法和思維的學習對小學生的學習也顯得至關重要。好的學習方法和思維可以影響小學生的一生。
2. 協調好教師的教與學生的學的關系的做法
2.1.要建立一個學習目標，培養學生學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性
在教學過程中，可以采用啟發問答式的教學方法，學生希望老師通過啟迪他們的智慧來達到獲取知識的學習目的。這是一種較為理想的教學方法，既能調動學生的學習思維，引發學生學習的興趣，又能擺脫學生學習抽象性理論知識的枯燥感。同時教師還應重視師生的溝通。比如可通過電話、郵件、QQ、微信、面談等途徑與學生交流學習內容。在教學過程中應力求把新鮮的感覺傳遞給學生，向學生介紹一些數學概念史、定理發現史以及數學趣味題等，這樣既可以擴大學生知識面，又可以激發他們的求知欲。在課堂中為了活躍課堂氣氛還可穿插一點小故事、小笑話、新聞消息來緩解學生的緊張情緒，抓住學生的眼球，調動他們的思維。教師應對教材內容進行大膽取舍，對課程中的重點與難點，要進行詳細講授，而對學生能夠看書理解的內容盡量在課堂上不予講授。
2.2.要善于啟發引導和總結，把知識的點、線、面結合起來交織成知識網絡。
在教學過程中將知識系統化、條理化、專題化、網絡化，讓學生對所學到的知識由厚到薄再到厚。即先將知識用自己的語言進行提煉概括，形成知識網絡，再將知識拓展開來。
3.存在的問題與應對方法
幼兒師范高等?？茖W校的學習是學生踏入社會前的最后一次有老師指導的系統學習階段。因此，學生們爭相學習與教師技能有關的各項技能，為畢業后能成為合格的小學教師打下堅實基礎。但是高等數學課程中的知識卻看似與此無關，因此不能完全激發學生的興趣，甚至有些學生在學習過程中提出了“學高等數學有什么用”的疑問。這種疑問是隱藏在部分學生心中的疙瘩，授課教師如果不能及時做個解鈴人來解開學生心中的疑問、激發學生的學習興趣，教學質量就很難保證。
3.1聯系小學數學教學內容，增加學生學習興趣
學習興趣是最好的老師。實踐表明，在學生的學習過程中，授課教師的知識傳授固然重要，但更重要的是學生學習動力的激發以及學習積極性、主觀能動性的發揮。因此，授課教師在高等數學開篇可以把握學生“學高等數學有什么用”的心狀介紹一些內容，爭取在源頭上打消學生的疑問，使他們明白為什么要學高等數學。如果有了堅定的信念，當以后學習遇到困難時，他們也不會輕言放棄。因此把高等數學與小學數學聯系起來非常必要。在開學前幾節課，教師可以通過例子講明高等數學與小學數學的聯系。
一般人認為小學數學與高等數學相差甚遠，但它們之間不僅在內容方面，而且在思維形式方面都存在著密切的聯系。如果站在高等數學的高度來理解小學數學，會使人感到小學數學的博大和精深;但如果能把小學數學的內容放在高等數學這一背景中理解，那將會對小學生學習和理解數學概念起到非常積極的意義。小學數學和高等數學之間在思維形式和內容間具有很強的互補性。
3.1.1內容的互補性
內容的互補性主要體現在以下幾個方面：一、個別和一般。比如小學數學中有平均數的計算，平均數在高等數學中就是數學期望值的特例。如果站在數學期望的高度來講解平均數，教師就會著重強調平均數和各個數之間的差異，學生就會知道全班數學平均分數和每個學生的分數，雖然都是分數，但是它們的意義是完全不同的。反之，如果學生只會計算平均分數，而沒有把平均分數和每個學生的分數加以區別，那么學生只是多做了一些四則運算的習題。這樣不僅不能活躍學生的思維，而且也不利于提高學生的學習興趣。二、有限和無限。比如，在小學數學中無限循環小數和分數之間的互化問題，這一問題是高等數學中級數概念的應用，教師在教學中通過“0.9”、“0.99…9”和“1”之間關系的解釋，就會讓學生再一次體會極限的概念。
3.1.2思維形式的互補
思維形式的互補主要體現在以下幾個方面：一、分析和綜合。分析和綜合是數學中常用的思維方法，“曹沖稱象”這則故事正是分析和綜合方法應用的實例。七歲的小曹沖以“稱石頭代稱象”，運用的就是一種把整體分成若干較小而簡單的問題，逐個地加以解決，從而使原問題得以解決的方法。二、比較和分類。在高等數學中可以利用同態、同構的方法把整數與多項式、矩陣與線性變換、多面體和平面圖等建立聯系。這就是比較、分類的方法。而小學數學中在學生掌握了自然數的四則運算法則的基礎上，也是通過比較的方法使學生掌握小數的四則運算的。三、系統的方法。高等數學中的集合、向量空間、群等都是系統方法的應用。在小學數學中，如果利用這一思想方法不僅可以發展學生的思維，而且在解題時，可以化繁為簡。
3.2培養學生自學能力，適當增加練習和思考時間
高等數學內容多，邏輯性強、課時相對較少，教學難度比較大。在這種情況下，教學應以重、難點為主，其它內容不能很詳盡講解，這樣便要求學生必須有一定的自學能力才能學好這門課。當然，自學能力的培養離不開教師的正確引導，教師指導學生鉆研教材和閱讀參考書是提高學生自學能力的關鍵。教師在課堂上可以有意安排一部分內容和時間讓學生自學，繼而對自學內容中可能出現的問題及解答以提問的形式向學生提出并與學生共同討論，經過多次鍛煉，學生的自學能力會得到顯著提高。授課教師還可以鼓勵學生自己在課余時間選擇一些教師講解過的、自己認為已經理解的例題的解題過程再熟悉一遍。通過這些方法，不僅可以讓學生自己發現學習過程中存在的問題、弄明白出問題的環節從而想辦法解決，而且還能在無形之中提高學生的自學和獨立思考的能力。
教師在課堂上留有一定時間，解答學生疑難問題，幫助學生及時消化課堂教學內容。這是因為教學中教師講解之后，學生學習了基本理論，看懂了例題，不一定具備了分析問題和解決問題的能力。采取課堂指導練習的方式，給學生一定的練習時間，以便學生及時鞏固所學的知識，這種講練結合的教學方式，能調動學生學習的積極性，加深學生對課堂內容的理解。
3.3合理把握知識的深度
對于初等教育理科專業的學生，我們的培養目標不應該和數學系的學生一樣，在知識深度上必須把握適當的度。在不放松基礎教學大綱要求的基礎上，對于性質、定理較難的證明應放棄，只做一些通俗易懂的解釋。如果學生在數學學習中難題太多，本身又難以學會，學生常常產生畏難情緒，他們就會失去學好數學的信心和勇氣。