時間：2023-11-14 10:25:36
導語：在幼兒教師的專業能力的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
隨著新的《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導綱要》的實施，教育改革的新形勢對教育工作者（包括幼兒園和中小學教師）的專業素質提出了更新更高的要求。多元智力理論不僅為我國教育工作者提供了新的思維模式，也為教師的專業發展提供了諸多助益。
幼兒教師專業發展，是指幼兒教師作為專業人員通過個人的努力和集體的培養使其教學品質、教學技能和教育素養不斷成長和追求成熟的過程，是幼兒教師的專業知識不斷進步、專業技能不斷成熟、專業思想不斷完善的過程。幼兒教師專業發展對幼教質量的全面提高、幼教改革的順利推進起著決定性的作用。教育觀念的更新、對教學實踐的反思和教學行為的改進是幼兒教師專業發展的重要內容。
一、多元智力理論幫助幼兒教師樹立新的教育觀念
（一）重構多元的“智力觀”
加德納認為智力的基本性質是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。以皮亞杰為代表的傳統認知發展理論認為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。加德納教授后來則在《心智的結構》一書中，首次提出并重點論述了多元智力理論的基本結構。加德納認為，支撐多元智力的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智能。提出：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是“獨立自主，和平共處”的八種智力，即言語―語言智力、音樂―節奏智力、邏輯―數理智力、視覺―空間智力、身體―動覺智力、自知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。
多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起點不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明、在哪些方面聰明。多元智力理論從根本上影響與改變了當下人們的教育觀念。
這是一種全新的智力觀，讓我們曾經單一、平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見，我們曾經對幼兒智力開發的理解僅僅限于開發幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應創設多彩的環境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發幼兒的多種智能。開發幼兒智能是一個復雜的工程，而非一個簡單的工作。
（二）形成積極樂觀的“兒童觀”
多元智力理論所倡導的兒童觀是一種積極的兒童觀。加德納認為，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發揮程度不同。每個孩子都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，幼兒園里不存在差生，所有的孩子都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可塑性人才。教育工作者應該做的，就是為具有不同智力潛能的孩子提供適合他們發展的不同教育，把他們培養成為不同類型的人才。因此，幼兒教師要真正以平等的態度對待每一個孩子，用欣賞的、發展的眼光看待每一個孩子，進而形成積極樂觀的“兒童觀”。
（三）樹立靈活多樣的“能力評價觀”
教師應在尊重幼兒興趣和需要的基礎上，靈活運用多種方法，在幼兒的各種活動中，從多維度多層次評價幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的“能力評價觀”。
觀念的更新較之知識的更新更為困難，也更為重要。幼兒教師教育觀念的重建關系到教師教育行為的改進和對教育實踐的反思，進而也直接影響新大綱的實施，素質教育方針的貫徹，以及每一個幼兒智能的健康、全面發展。
三、多元智力理論為幼兒教師改進教學行為提供了新的視角
（一）教師要給幼兒提供豐富多彩的激發其智能的環境加德納認為：“智能基本上是一種生命的心理潛能。”而這種潛能能否被激活有賴于特定文化下的環境和教育。同時，他提到：“在學前期和小學低年級，應該盡量向幼兒提供機會。他們往往就是在這一階段和年紀，發現自己最感興趣的東西和能力最強的領域。”因此，幼兒教師應準備有豐富材料的環境，充分調動幼兒的多種感官，啟發運用幼兒的多種智能。
（二）在客觀分析幼兒智能結構的基礎上，教師要平等地對待每一個孩子；同時，根據幼兒不同的智能組合特點和學習風格，實施“個體化”的教育。
（三）教師要注重幼兒解決問題能力和創造能力的培養
首先，教師的教學應富有創造性。只有創造性的教師，才會培養有創造性的學生，只有創造性的教學，才會培養出創造性的人才。因此，幼兒教師要有創新意識，有創造性地設計和組織教學。
其次，教師在環境的創設和活動的組織中，要引導幼兒解決實際問題，培養幼兒的創造能力。如：語言活動中故事情節的想像，科學活動中間題情景的設計，藝術活動中舞蹈動作的創編以及社會活動中的情景分析與討論等。
論文摘要：本文主要探討農村幼兒教師專業化中存在的問題，分析其產生的原因，提出相應的策略，以期促進農村幼兒教師的專業化發展。
一、幼兒教師的專業化
幼兒教師專業化就是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。化京師范大學學前教育專家龐麗娟教授根據國內外關于現代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業素質包括:（1)對兒童發展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內容的能力;（4）創設發展支持性環境的能力;（5)領導和組織能力;（6)不斷的專業化學習。
二、農村幼兒教師專業化的困境
(一)農村幼兒教師專業地位的模糊性
首先是農村幼兒教師的專業角色不夠清晰，農村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，許多農村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業教育或培切!的村民來擔任。其次是農村幼兒教師的經濟地位的相對弱勢，導致這一職位不能吸引更多優秀人才進人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區域發展差異，更加劇了教師實際收人遠低于城鎮公務員等其他行業的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農村幼兒教師的經濟地位就更加沒有保障。
(二)農村幼兒教師的專業知識缺乏
農村幼兒教師專業知識的相對不足，主要表現在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業知識與專業技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現為教師學歷、專業等結構不太合理。據調查，農村幼兒教師的第一學歷以高中和中專為主，這就導致農村幼兒教師缺乏專業幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農村幼兒教師職后專業教育更存在機會少、層次低、培訓時間短、經費自籌比例重等一系列不足。
三、農村幼兒教師專業化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業屬性和素質認識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學職責的專業人員”，國家官方的職業分類體系也把教師列人專業技術人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業性很強的具有“不可替代性”的技術性工作。認為幼兒教師也沒有什么專業性可言，幼兒教師的從業資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業培訓水平不高，教師職后培訓的效果不好，現在的幼兒教育師范學校學生和在職培訓的教師，對教育理論的課程評價不高，師范院校中缺乏專業培訓目標的系統構建，只是有教育學、心理學等一般的課程，實習時間很短，不利于學生從教技能的培養。
2.教師自身的原因
農村幼兒教師自身的專業主體性不強。幼兒教師的主體性體現在教師的活動方案的設計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發展的意識等很多方面。但整體上看，農村幼兒教師由于對自己職業性質和意義沒有深刻的理性認識，從而不能自覺實踐并達到自律。他們往往不太注重自己專業素質與水平的提高，導致幼兒教師的視野、活動領域被窄化，因而教師對影響幼兒發展的因素考慮不足，活動設計的理論知識和能力不足，教學中對幼兒個體差異缺乏足夠的適應性和針對性。因此，農村幼兒教師對自身教育教學活動和幼兒學習、發展的分析和評價能力不足。另外，農村優秀幼兒教師要么被城鎮學校挖走、要么自己主動到發達地區應聘、要么著力改行、要么發奮考研跳出農村等，已是目前農村學校公認的事實。農村優秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農村幼兒教師隊伍越發貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農村鄉鎮幼兒園在發展過程中，沒有對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質進行深人的研究，未能更好地激發和引導老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發展規律、早期環境、教育與幼兒發展關系及其作用機制、幼兒教育目標、內容、過程和方法、幼兒教育質量評價等方面的研究。再加上科研項目與經費的缺欠，直接導致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育經驗的能力。
四、提高農村幼兒魂交師專業化的策略
(一)加強專業引領
目前幼兒教師整體專業化水平比較低，有關專業化的理論與方法不夠成熟，即易導致幼兒教師專業地位的模糊化。因此，應從教師專業化基本理論建設人手，充分發揮理論對農村教師專業化實踐的引領作用。一方面，應繼續大力加強對農村幼兒教師專業化結構的研究。比如教師的專業道德、專業知識、專業技能、專業素養等基本教師專業結構的科學建構。另一方面，必須切實大力加強農村幼兒教師專業化成長的具體途徑與方法體系的建設，以有力地實施教師專業化教育。比如規范教師資格認證和教師培養的經費、法律、政策，從法規層面繼續強化政府對農村幼兒教師專業化成長的推進作用。
(二)統籌城鄉教育發展
不公平的城鄉教育是導致目前農村幼兒教師整體學歷低.代課教師比重大等一系列教師職前專業化條件差的重要根源，而比較差的學校條件也與不公平的城鄉教育體系有關，也不能為農村幼兒教師提供專業化的成長起點。因此，隨著統籌城鄉教育發展，將為農村幼兒教師教育提供公平的國民教育，這對農村幼少L教師專業化“先天不足”的局面將會有所改觀。城鄉二元身份的協調，必將使得農村孩子擁有更多的接受高等教育的機會，農村幼兒教師整體素質將得到提高。城鄉二元教育經費投人的統籌，必將吸引更多優秀教師加人農村幼兒教師的隊伍，也將有’可能為農村幼兒教師專業化提供更好的學校條件等，而這些必將給農村幼兒教師專業化提供更高的成長起點。
關鍵詞：幼兒教育；幼兒教師；專業發展；方法策略
引言：高水平的幼兒教育需要高素質的教師，可以說教師是教育的第一要素，幼兒教師專業素質的高低決定著學前教育的好壞，研究幼兒教師專業發展對提高幼兒教育有著非常重要的作用和意義。在教學改革的過程中，教師的專業發展是尤為關鍵的，既是高幼兒園品質的體現同時也是幼兒園達成專業的有效保證，對提高幼兒的教育水平有著重要的作用和意義。下面本文就基于幼兒教師發展的概念，對幼兒教師的專業發展內容以及提高幼兒教師專業發展的方法和措施進行概括性的探討和分析。
一、幼兒教師專業發展的概念和內容
（一）幼兒教師專業發展的概念
對于幼兒教師專業發展在國內外有三種理解，第一種是指幼兒教師專業成長的過程；第二種指的是促進教師專業成長的過程；而第三種的理解相對前兩種來說是比較全面的，包含著以上兩種理解，指的是教師專業發展的一個過程，是幼兒教師專業結構的不斷更新和豐富的過程，同時也是教師個體不斷發展的過程，需要通過教師的不斷學習與探究來拓展專業內涵，提高自己的專業水平。幼兒教師的發展是教師個體結構的更新、發展和豐富，同時也是不斷接受新知識、增長專業能力的過程。
（二）幼兒教師專業發展的內容
1.專業理念：幼兒教師專業發展中的專業理念指的是幼兒教師在價值觀層面對幼兒的看法和態度，即兒童觀。主要涉及兩個方面的內容，意識幼兒在教育中應該享有的權利以及地位；二是兒童期的特點、意義和兒童成長以及發展的形式和原因等一系列內容。
2.專業知識：幼兒教師專業發展中的專業知識包括關于兒童的知識以及教育內容的知識，其中關于兒童的知識是幼兒教師應該具備的專業基礎知識，而教育內容知識是促進幼兒發展和有效學習的關鍵。
3.專業技能：幼兒教師專業發展中的專業技能包括將技能和知識傳授給幼兒的能力同時也包括發展自我專業成長的能力。將知識和技能傳授給兒童的能力包括理解兒童、有效的與兒童互動、對教學設計與實施的自我反思和評價兒童行為等。
4.職業道德：幼兒教師專業發展中的職業道德包括熱愛兒童、理解兒童以及致力于幼兒形成良好的品德的示范和引導和對孩子認真、負責等方面的內容。同時也包括著教師的職業認同感和使命感以及奉行教師的道德準則。
二、幼兒教師專業發展的有效途徑
（一）通過自我反思促進幼兒教師的專業發展
幼兒教師在進行教學的過程中，反思是一種思考的動力，這種動力對教師的自我控制和自我完善有著一定的意義和作用，有利于促進教師的個體成長以及專業成長。同時反思也是一種心態、能力，有助于幼兒教師看到自己身上的不足和存在的問題，對教師更好的完善自己是非常重要的。所以說在幼兒教師專業發展的過程中，幼兒教師的自我反思是非常重要的。如，日志反思、交流反思以及實踐反思均為有效的反思方式。
（二）通過以教師為中心的培訓促進教師的專業發展
在實施幼兒教學的過程中教師是學習的主體，在教師專業發展的過程中教師要進行一定的自我導向和自我管理。在我國傳統的教育機構中幼兒教師的學習工作一般都是由院長計劃和安排的，教師在學習的過程中處于被動的地位，這樣的現象導致教師沒有主動的學習機會和興趣。所以在促進幼兒專業發展的過程中要進行以幼兒教師為主體的培訓，讓教師根據自己的實際情況和需要，選擇適合自己的學習方式和學習內容，逐漸的實現自我管理和自我成長。如，音樂教師的音樂專業能力比較強，在培訓的過程中如果其想要提高自己的音樂技能就可以選擇這方面的培訓，但是如果認為自己的專業知識足夠就可以選擇其他的知識進行輔修，進而提高自己的知識含量。
（三）通過合理的制度激勵教師，促進教師的專業發展
制度對于幼兒園的發展和進步以及院內的成員的行為都起著一定的協調、規范、激勵以及向導等全方面的作用。合理的制度建設的目的是為了更好的尊重人的特長，重視人的價值，發展和弘揚人的性格。幼兒園制度的每一次修訂都是在幼兒園的發展以及教師共同需要的基礎之上。合理的制度在幼兒園內不僅僅會人人都自覺遵守，而且對幼兒教師有著一定的激勵作用，而且這樣的制度可以讓教師更加有前進和進步的動力，讓幼兒教師更好的發展和完善自己。如，各種獎項的設立，可以設置“特色教學獎”、“學歷提高獎”和“專業技能獎”等，通過這些獎勵的激勵，讓幼兒教師得到更好的專業發展。
（四）通過專業引領促進教師的專業發展
在幼兒教師專業發展的過程中，專家的引領是非常的必要的，同時也是不可或缺的一個重要環節，在專家的引領和先進林論的指導下，幼兒教師就會突破多年教學觀念和教學經驗所累筑起來的藩籬，進而讓幼兒教師實現更好發展的許愿望，讓教師獲得最大的幫助。在我國幼兒園中專家引領的形式有很多，其中包括交流討論、參與式培訓、案例研討和教學現場指導和學習輔導報告等多種形式。如，教學現場指導就可以通過讓專家聽幼兒教師的課程，將其中不合理、不完善的部分提出針對性的意見來實現，對教師的專業發展有著積極的作用和意義。
結束語：總而言之，幼兒教師專業發展是一項長遠而且艱巨的任務，需要多方面的力量一起協調共同完成。在進行幼兒教師專業發展的過程中，應該以幼兒的教學內容為基礎，對幼兒教師的專業理念、專業技能和專業知識以及職業道德等全方面的發展內容進行提高。此外幼兒園與社會也應該密切的配合和聯系，在政府的支持下要完成幼兒教師的專業發展，進而提高幼兒教師的專業水平。
參考文獻
[1] 吳雨洪.幼兒教師專業發展激勵機制研究[J].陜西師范大學期刊.2013年第01期
[2] 尤蓉蓉.建構主義視閾下農村幼兒教師專業發展調查研究[J].西安外國語大學期刊.2013年第30期
一、樣本選擇與分析
為了全面了解安徽省幼兒教師專業能力發展的現狀，本文選擇安徽省三個不同區域進行問卷發放，主要的研究對象為在職幼兒園教師、在讀學前教育專業學生和學前教育專業教師。分別從幼兒教學內容和形式，以及互聯網在幼兒教學中的作用等多個方面進行問卷內容的設計。
本次共計發放問卷300份，收回問卷300份。其中剔除答案存在明顯錯誤和回答不完整的問卷，共計回收有效問卷286份，問卷有效率達95.3%，說明本次問卷調查的結果可以信賴，也為本研究得出客觀結果提供了數據基礎。
二、安徽省幼兒教師專業能力建設現狀統計分析
（一）從學歷層次看
從本次選擇的樣本的調查結果來看，安徽省幼兒教師學歷層次主要集中在專科以上學歷，比例高達60.84%，本科學歷層次人員達到了21.33%，幼兒教師中也出現了研究生等高學歷人才，說明安徽省在幼兒教師人才的引進和培養方面做出了一定的貢獻，也為“互聯網+”元素能夠更好地融入中國未來幼兒教師專業能力培養和幼兒教學模式改革打下了基礎。但仍有15.73%幼兒教師學歷層次在高中層次，相對較低，對于進一步加強幼兒教師專業能力建設存在一定的阻礙，對于互聯網時代帶來的幼兒教學模式的變化和信息技術的應用具有一定的困難。但是這也在一定程度上說明了加強安徽省幼兒教師專業能力建設的緊迫性，說明了本文討論的現實意義。
（二）從年齡結構看
我省幼兒教師年齡結構主要集中在18到25周歲之間，說明幼兒教師相對比較年輕，教學經歷和學習經歷相對較短，從而帶來了專業能力問題；但是從另外一方面看，年輕教師們的可塑性相對強于年長的教師，對于互聯網的接受能力相對也較強。從而為“互聯網+”時代背景下安徽省幼兒教師專業能力的培養提供了素質基礎，保證了互聯網帶來的幼兒教師專業能力建設模式和幼兒教學模式的改革能夠順利進行。另外一個我們不得不考慮的是，年輕教師接受新事物的能力雖強，但是經驗和專業能力相對比較薄弱，也必然需要加強專業能力的建設。
（三）從教齡分布看
我們對全省286個樣本進行統計分析后發現，大部分幼兒教師的教齡都在1～5年之間，5年以上教齡的幼兒教師相對較少，這說明了我省幼兒教師隊伍相對比較年輕，幼兒教師教學經歷相對較短，專業能力相對較弱，因此需要加強幼兒教師專業能力建設，習得幼兒教學的專門知識和技能，內化幼教專業規范，形成幼教專業精神，表現專業自主性并實現專業責任。
（四）從所學專業看
根據調查數據我們可以看出，我省幼兒教師隊伍中還有將近15%的幼兒教師并非幼兒教育專業出身，從而對幼兒教師專業知識和能力掌握不夠，專業上難以M足幼兒教學和自身發展的需要，這說明了這部分幼兒教師專業能力相對較弱，難以滿足幼兒教師對專業能力的要求，也無法有效地滿足“互聯網+”帶來的幼兒教師專業能力提升的培養模式變化的需要，更無法很快適應“互聯網+”帶來的幼兒教學模式的改革。
為了進一步了解幼兒教師專業能力對幼兒教學的影響，我們采用問卷調查從幼兒教師專業態度、專業知識和專業能力三個維度對安徽省幼兒教師專業發展現狀進行了調查研究。研究結果表明，幼兒教師專業態度總體良好，但敬業精神偏低；教師具有一定的文化科學知識，但仍需加強學習，特別是幼兒教育專業知識的學習有待加強；教師專業能力相對較弱，信息時代并沒有引起幼兒教師更多的重視，也沒有很好地將信息技術帶到日常的教學過程中，傳統的教學模式并沒有隨著互聯網時代的到來而發生明顯的變化。
（五）從職稱結構看
我們通過對安徽省幼兒教師專業技術職稱調查發現，有70.63%的現職幼兒教師并沒有取得專業技術職稱，幼教高級職稱人員不到4%，幼教一級人員達15.03%。這說明我省幼兒教師專業能力相對較弱，可能與我省幼兒教師從業年數相對較短、年齡相對較輕有關。安徽省幼兒教師的專業能力還有待進一步提升，能力結構有待進一步調整，需要加強幼兒教師專業能力的培養。
（六）從對“互聯網+”概念的理解和應用看
1.對“互聯網+概念”的認識。
從調查結果我們可以看出，大部分幼兒教師只是認為互聯網是一個信息時代的代表，它僅僅體現在信息技術的革新，而并沒有把互聯網理解為一種思維和模式的革新，從而難以利用互聯網進行專業能力提升和日常的教學，也難以更好地將互聯網元素融合到教學模式中去。
2.利用互聯網教學的意愿。
從調查結果來看，大部分幼兒教師愿意嘗試利用互聯網進行教學活動和自身專業能力的提升和學習模式的轉變，這與我省幼兒教師年輕化有一定關聯性。但是與此同時，一小部分教師使用互聯網參與教學的意愿相對較低，對互聯網具有一定的排斥性。我們通過訪談了解到以下具體原因：第一，互聯網雖然帶來更多的知識更新，但是由于網絡缺乏規范性，網絡上很多知識還存在一定的誠信問題和內容問題，對于幼兒的身心健康發展具有一定的負面影響；第二，現有部分幼兒園的基礎設施還沒有達到可以進行互聯網教學的要求，強制的互聯網教學可能會帶來一定的負面效果；第三，幼兒發展應該在一種自然的環境中成長，如果過早過多地接觸到互聯網，可能會對幼兒未來的發展帶來負面的影響；第四，部分幼兒園教師本身對互聯網的了解還不夠深入，難以利用互聯網進行教學。為了解決這些問題，我們一方面需要加強幼兒教師專業能力的培養；另一方面也要不斷加大對幼兒園的投資，改善幼兒園的教學環境和設施。
3.互聯網帶來幼兒教學革新的認同感。
互聯網對幼兒教師專業能力的影響關鍵要看幼兒教師對互聯網的認同和自身專業進步發展的認同感。通過調查我們發現，大部分的幼兒教師還是認同互聯網對幼兒教學的影響，部分持保留意見，主要原因是對互聯網了解相對較少，很少部分持不認同意見。提高教師專業認同的首要任務是培養教師對自身專業的興趣，只有教師對自己所學的專業具有濃厚的興趣，才會樂于從事與專業相對應的職業。
頻繁地出現在我們的視聽中的“教師專業化”是什么呢？教師的專業發展又稱教師專業成長，是指教師在整個專業生涯中，依托專門組織、專門的培養制度和管理制度，通過持續的專業教育。習得教育教學專業技能，形成專業理想、專業道德和能力，從而實現專業自主的過程，就是教師從非專業到專業的轉化過程。幼兒教師作為教師群體中的一員，其專業化發展簡單地說，就是指幼兒教師通過專業教育拓展專業知識，發展專業能力，形成專業自我使自己逐步發展成專業人員，使幼兒教師職業逐步走向成熟、專業的過程。
二、幼兒教師專業化發展的必要性
專業化是現代社會的一個重要特征，教師專業化是教育現代化的必然要求，是適應快速發展變革的教育現狀的現實需要。“術業有專攻”，專業的本質就是各階段教學各有其特殊規律及獨特性。一些人簡單以為學前教育對象是一群年齡小的孩子，因此幼兒教師的專業水準學歷比其他階段低，這種偏頗之見忽視了幼兒教師知識的綜合性、基礎性和廣博性特點。幼兒教師職業實踐的對象雖是幼兒，可許多科學和經驗都證明了幼兒期對一生發展的重要性和易被忽視性。幼兒期的生命特性使幼兒園教師的作用和責任比其他任何階段都更顯重要。從這個意義上說，幼兒教師專業化正是幼兒教育特殊性的需要。
三、幼兒教師專業化發展的內容
1、幼兒教師專業知識的拓展
培養既具有深厚理論知識，同時又擁有教育智慧的專業工作者便是教師的專業知識發展的目標。理論知識是教師教育教學活動得以實施的基礎：實踐知識在教學實踐活動中也不可或缺。它能使教學活動充滿智慧和藝術性。幼兒教師專業知識發展需要在量的積累、質的深化和知識結構的優化中得到拓展。幼兒教師要在不斷更新補充和擴大自己知識范圍的基礎上創新知識：在掌握廣泛的文化基礎知識和精深的學科知識以及豐富的教育科學實踐知識的過程中不斷促進個體的專業發展。
2、幼兒教師專業能力的發展
教師的專業能力就是教師的教育教學能力，是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能力和本領。教師的設計教學能力、表達能力、教學組織管理等能力都是教師專業能力和綜合素質的表現。較之其他教育階段對幼兒教師而言其專業技能素質除以上能力之外尤為重要和明顯不足的就是藝術教育能力。《幼兒園教育指導綱要》對幼兒的藝術教育做了明確指導，包括音樂的樂理、琴法、視唱練耳；美術的簡筆畫、素描、手工；舞蹈中民族民間舞、幼兒舞等還有手工、書法……這些技能都是幼兒教師教學活動所必須的且能促進幼兒教師復合型專業能力的培養和形成。從這點來講筆者十分支持高校大力發展學前教育專業時，生源方面可多招收藝術類學生以提升學前教育從業人員的藝術教育能力，促進幼師群體專業化發展。
四、幼兒教師專業化發展的途徑和方法
教師的專業化發展不僅僅是職業資格認定或時間自然延伸，而是教師終身學習不斷奮斗提高自身素質，形成自我最終創造教育的過程。幼兒教師專業化發展過程便是政府、各級各類教育單位和幼兒教師通力協作以師范教育、在職培訓、園本教研和教師自我教育等途徑來實現的。
適應教育改革和發展，為在職教師提供適應于專業發展不同階段需要的繼續教育是在職培訓的任務。在職培訓主要采取“理論學習、嘗試實踐、反省探究”相結合的方法引導教師掌握新的教育理論和現代教育技術等。建立科學的培訓體系是教師專業發展的基本保障。培訓體系的建立和運行，不僅使教師在知識領域內獲得補充，更重要的是使教師養成一種繼續學習的習慣。教育部門或幼兒園應該對教師進行師資培訓，通過各種形式的學習，豐富幼兒教師教師的知識底蘊，提升其教學技能。通過活動、體驗，引導教師從實踐中學習，實現自我提高。從而促進學前教育的發展。
當前世界各國都十分關注終身教育的發展。現代新課程改革以及學前教育的新發展對幼兒教師教育理念和教育方法等都提出更高的要求，大多數幼兒教師之前接受的職前教育在一定程度上與當前的幼教實踐已經脫節。因此，幼兒教師應積極主動增進自己學習，并在學習過程中，注重自學能力的培養。幼兒教師的專業成長必須在制度層面上有所突破，各級教育部門和幼兒園要通過多種形式建立有效的覆蓋面廣闊的終身學習體系，使幼兒教師在一個開放的、動態的系統中實現其專業學習。
教師的專業教學實踐活動大都缺少團體的互動和相互依賴。團隊合作在教育這一社會化活動中也具有重要意義。瑞吉歐教學的代表人物馬拉吉齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”。提倡教師的團隊學習。在幼兒教師群體中每位成員都有各自的才智、特長和獨到經驗，如果能將這個群體中每個的力量加以優化整合便會產生更大的力量。團隊學習能激發每位成員的積極性，培養協調能力，提升學習速度。能達到更好的學習效果。因此，幼兒園教師應當積極主動參與同行間的經驗交流，相互虛心學習以此來促進自身的專業發展。
參考文獻：
[1]黃紹文.幼兒教師專業發展的現實困境[J].學前教育研究，2006，6
[2]馮君.幼兒教師專業化發展途徑與方法的行動研究[J].黑龍江教育學院學報，2009，8
[3]康建琴.幼兒教師專業能力標準框架的初步構建[J].繼續教育研究，2007，3.
[4]朱志娟.析促進幼兒教師專業發展的兩類知識[J]學前教育研究，2005，3.
[5]步社民.幼兒園教師教育的中職時代應該淡出[J]教師教育研究，2011，3.
[關鍵詞]幼兒教師；勝任力；學前教育；課程體系
[中圖分類號]G615
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2013）10-0045-04
當前國家已經下發的《教師教育課程標準（試行）》和《幼兒教師專業標準》是我國師資培養、培訓幼兒教師的綱領性政策文件，確立了幼兒教師專業發展的基本準則。《教師教育課程標準（試行）》在政策層面，從總體上規定了職前培養階段的課程標準，但并沒有對每一部分課程模塊的學分比例作出詳細規定。這既為培養幼兒教師提供了課程標準和專業標準，確保了幼兒教師培養質量，又為各地結合自我的教育實踐情況制定詳細的標準方案提供了操作的余地。各幼兒教師教育培養機構需要在文件政策的引領和支持下，立足于幼兒園保教工作實際崗位對幼兒教師的勝任力要求，在幼兒教師的職前培養階段，重新構建職前幼兒教師教育的課程體系，使培養出來的學生能夠很好地適應特定職業崗位的要求，成為有勝任力的合格教師。
一、確立基于幼兒教師勝任力的課程設置理念
勝任力是美國心理學家麥克利蘭（McClelland）1973年在“testing for competence rather than for intelligence ”一文中首次提出來的。他認為學生的智力和能力傾向測驗及學校的成績不能預測職業或生活成就，組織人員在選拔和甄選環節中采用的傳統智力測驗、性向測試等手段不能有效預測復雜工作者的績效，為有效區分績優者和績效平平者之間的差異特征，應該用勝任力取代智力。勝任力是指承擔某一特定的職位角色應具備的個體現實和潛在的特征，包括知識、技能、自我概念、社會角色、特質和動機六個層面。[1]
在教育領域，20世紀70年代美國中學校長協會最早開展對教育管理者勝任力的研究，他們把管理者的工作績效分為優秀、一般和不合格三種類型。20世紀80年代，英國政府也開始重視教師勝任力的研究，提出通過管理教師績效來提高學校教育質量。但英國關于教師勝任力的研究強調的是工作勝任力的基本標準，主張勝任不以優秀為起點，達到一般工作表現就算勝任。20世紀90年代，澳大利亞國家教學委員會（NPQL）依據教師勝任力標準（1996）實施的全國教育質量項目中，也為教師開發設計了勝任力框架。[2]國內在幼兒教師勝任力研究方面比較具有代表性的有：王強、宋淑青的幼兒教師勝任力模型之構建，高丙成、秦旭芳等幼兒教師勝任力的特點與類型，肖智泓、黃珊等幼兒園主班教師勝任力模型的構建等。2012年2月10日教育部下發了《幼兒園教師專業標準（試行）》（簡稱《專業標準》），《專業標準》為我們明確幼兒教師的勝任力特征提供了參考的依據和標準。《專業標準》包括基本內容、基本理念和實施建議三部分。其中基本內容部分分別從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個基本維度、14個基本領域提出了62條基本要求。專業理念和師德維度主要從職業理解與認識、對幼兒的態度和行為、幼兒保育和教育的態度和行為、教師個人修養與行為等4個領域提出20項基本要求。專業知識維度主要從教師需要具備的幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識等3個領域提出了15項基本要求。專業能力維度分別從教師應該具備環境創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力及反思與發展能力等7個領域提出37項基本要求。可以說，這14個領域62條的基本要求凸顯了我們所強調的教師職業勝任力，尤其是對基準性勝任力有了詳細的標準和規定。各院校對幼兒教師的培養主要應該依據勝任力特征進行，因為勝任力特征是衡量和判斷教師申請者能否成為優秀教師的標準。課程是落實教育目標的有力抓手，我們需要根據幼兒教師勝任力的崗位需求設計科學合理的課程模塊，即每一種勝任力特征都應該建立在科學的課程模塊組合的基礎之上。
二、明確辦學目標是構建幼兒教師教育課程體系的關鍵前提
在構建基于勝任力幼兒教師教育課程體系之前，我們必須要明確一個基本問題，那就是不同層次幼兒教師的培養目標應該是不同的，不同目標引領下的幼兒教師教育課程體系應該是有差異的。
《規劃綱要》（2012―2020）提出了基本普及學前教育的發展目標。到2020年我國累計需要幼兒教師220萬，年均需求量在24萬左右。這就要求各級各類相關院校承擔起培養幼兒教師的重任。當前，我國幼兒教師的培養主要有五種模式：初中端口招生的三年制中專、初中端口招生的5年制大專、初中端口招生的三二分段、高中端口招生的大專和高中端口招生的本科。我們要明確不同類型、不同層次的幼兒教師培養學校在培養目標上的共同點與差異點，確立基本目標與梯度目標相結合的課程結構體系。[3]
各級各類承擔培養幼兒教師重任的院校在制定培養目標時，要將培養合格的、具有勝任力的幼兒園教師作為首要目標，再根據各級各類院校的實際情況制定其他方面的梯度目標，梯度目標可以根據生源質量、培養時間、學校類型、培養目標的去向等因素確定。具體來說，中等幼兒師范學校應該以培養幼兒園教師為單一目標，考慮到中等幼兒師范學校都是初中端口招生，在培養的過程中要注重提高其文化素質，在此基礎上，強調培養學生的職業道德、專業理論知識、專業技能和專業工作特質。中專層次的師資培養主要是緩解農村幼兒教育的用人困難，為農村幼教事業培養“留得住、教得好”的幼教人才。中職和高職院校的幼兒教師教育專業以培養幼兒園教師為基本目標，同時兼顧培養保育員、家政服務人員等幼兒教育工作者。[4]高等幼兒師范專科學校的幼兒教師，從其生源質量和課程設置來說，應該注重提升質量，在學生的專業理論學習和專業技能掌握方面提高要求，培養具備學前教育專業的基礎知識和基本技能，具備較高情、智商結構和較強的實踐能力，具有一定的科研能力和初步管理能力的高層次人才。高等師范學校的本科層次培養所面對的生源質量較好，學習的時間較長，所以應該強調開展幼兒園教育教學、幼兒園課程游戲等方面的研究；同時針對當前高師院校的本科生藝體技能差、教學實踐欠缺等實際問題，應該加強與幼兒園教學實踐的聯系，確定培養科研型、實踐型的幼兒園教師。
在明確不同類型、不同層次學校培養幼兒教師應該確立的梯度目標的前提下，我們要解決一個核心問題，那就是各級各類承擔培養幼兒教師任務的院校都應該將培養合格的、具有勝任力的幼兒園教師作為首要和基本目標，在職前培養階段圍繞這個目標確立幼兒教師教育課程體系。
三、構建以培養幼兒教師職業勝任力為基本目標的幼兒教師教育課程體系
在普及發展學前教育的時代背景下，鑒于我國學前教育事業的發展所面臨的幼兒教師需求猛增和有合格資質教師欠缺的雙重壓力，我們所討論的勝任力不以優秀為起點，而是達到合格工作表現即為勝任。根據現有的研究成果和《幼兒園教師專業標準》，我們認為幼兒教師的基本勝任力包括以下三方面：一是專業理論和知識素養，這主要體現在教師應該具備教育教學基本理論、兒童心理發展理論及有關兒童保育與健康方面的基本知識；二是作為幼兒教師的教育教學的實際技能，包括教學能力、對課程的開發和利用能力、幼兒園班級管理能力及結合幼兒特點因材施教的能力；三是對幼兒教師更加綜合的個人素質與能力要求，如教師的文化適應與變革力、終身學習意識與能力、團隊協作精神、教育服務意識與能力及對幼兒教師個人品質的要求等。
幼兒園職前教師教育課程要以未來準教師的勝任力特征為核心依據，在增強教師個人綜合素質的基礎上，強化職業勝任力的要求，幫助師范生充分認識到幼兒階段的價值和特殊性，理解“保教結合”的內涵，學會按照幼兒的身心發展特點和學習方式進行科學的教育和保育，學會把教育寓于幼兒的生活和游戲中，能夠創設適宜的教育環境，讓幼兒在愉快的幼兒園生活中健康、快樂成長。
基于以上的考慮和設計，建議構建如表1的課程設置模塊：
在“兒童發展與學習”和“幼兒教育基礎學習”領域，遵循教師專業化發展的客觀要求，保證幼兒教師專業發展的理論根基，不用“學術型”要求學生，而是服務于教師勝任力的培養目標，直接指向幼兒教師所應該具備的幼兒身心發展規律理解力、幼兒學習領域的掌握度、對幼兒的觀察與研究力等教師勝任力。強調“必需+先進”的專業理論知識，強化學前教育專業學生的基礎內功，儲備專業發展的后勁力量。采用“集中培訓學習+循環滲透”的培訓模式，將理論學習滲透于整個教師教育的過程中。
職業道德與人文素養是教師職業勝任力中比較隱性的特征，但涉及未來幼兒教師的價值定位，涉及對幼兒教師職業的社會認同和規范，能夠體現出勝任教師的人格特征。所以該部分課程設置建議通過“讀書會+專題講座+社會服務”的方式來進行，既凸顯了幼兒教師職業社會認同的規范性，又考慮到每個教師個體社會價值的獨特性，而且通過社會服務的環節還能夠讓準幼兒教師體驗對所屬職業社會規范的認知與理解。
專業發展主要涉及幼兒教師職業的基本能力和工作人格特質兩方面。在教師培養過程中，一方面要保證基本能力（彈、唱、跳、演、講、畫、做等）夠用，滿足基本保教活動的正常需求，不硬性要求藝術技能的高水平；另一方面要強化教師專業發展中的工作人格特質的良性引導，注重教師心理健康的維護與調試，讓他們擁有積極健康的情緒。之所以凸顯教師工作人格特質的良性引導，是因為教師的工作人格特質可以顯著地預測教師的教學勝任力，而且，在工作人格特質上得分越高，其教師勝任力越高。專業發展能力與素質主要通過“專題講座+個別輔導+競技訓練+循環滲透”的方式來完成。
幼兒教育活動指導直接關系到準幼兒教師的活動設計能力和工作情景中的工作能力，該模塊課程既需要關注理論的先進夠用，又需要強化準教師的情景工作能力。通過“集中培訓+案例研究+循環滲透+模擬訓練+個別指導”的培訓方式，集中培訓，保證理論的先進、夠用。在模擬訓練和案例研究中檢測準教師的理論應用水平和工作情景中的工作能力，在個別指導中發展教師的工作人格特質（條理性、計劃性、自主性等）。
專業實踐能力是幼兒教師職業勝任力的重要組成部分，通過“見習+保教實習+教育實習+工作坊+研討會”的培訓形式，從見習的“看課”到實習的“親自操作”，再加上“工作坊”形式的現場演練與研討，可以全面有效地提升教師在“專業實踐反思與調控力”“幼兒課程開發與應用力”“豐富安全學習環境營造與監控力勝任”等方面的勝任力。在專業實踐的過程中，幫助師范生鞏固幼兒教育專業的概念勝任力（理解專業理論基礎的能力），將課堂上所學的專業理論基礎知識在現實的教育情境中得到印證。在實踐的過程中，幫助師范生形成自己的技術勝任力（履行專業所要求技巧的能力），將自己的專業意向、人格特征及專業基礎能力轉變為具有鮮明個人特色的技術能力，成為具有勝任力的準教師。
在幼兒園與家庭、社會學習領域，通過對幼兒園班級管理、家園共建，教育資源的開發與利用、幼兒政策法規等課程的學習，培育師范生勝任力中的教育服務意識與能力、團隊協作與個人創造力、幼兒園文化適應與變革力等能力。
上述幼兒教師教育課程模塊不同于原有的“老三門”“三學六法”，而是服務于培養具有勝任力的幼兒教師這一基本目標。幼兒教師的各項勝任力也并非逐一培養，而是循環滲透于整個教師教育的培養階段，避免了“理論和實踐的兩張皮”的現象。
參考文獻：
[1]Spencer L M[WBX]Spencer SMcompetence at work ：models for superior Performance[WBZ][M]New York：John Wiley&Sons，Inc1993
[2]羅小蘭 教師勝任力研究的緣起、現狀及發展趨勢[J]教育理論與實踐，2007（12）
幼兒教師專業發展是幼兒教師專業理念與師德、專業知識、專業能力不斷成熟、不斷提升、不斷完善的過程。影響幼兒教師專業自我發展的內在因素主要表現專業自我發展的意識和能力及在專業自我發展的心態和體驗。首先，幼兒教師缺乏專業自我發展的意識和動力。自我發展的意識是幼兒教師專業自我發展的前提和動力，很多幼兒教師缺失對職業的認同和深刻認識，未能樹立主動學習和終身發展的觀念。其次，幼兒教師專業自我發展還受自我發展的能力因素影響，在發展的過程中會遇到很多困難挑戰，教師要有目的、有自覺的去發展專業能力。再次，是心態因素。很多幼兒教師由于外在壓力狀況，感覺焦慮、乏倦，失去了激情。好的心態能有積極情緒，能主動困難，保持對工作的激情。最后，缺乏及時自我體驗。有了想法和激情，不去主動體驗，積極開展行動，自我發展難以得到提高。幼兒教師專業自我發展除了自我能動性外，還需外部條件作為支持，主要表現為國家、社會、幼兒園、家庭四個方面。首先，是國家政策的支持和保障。由于幼兒教師社會福利整體待遇偏低，而且相關教育行政部門重視不夠，專業化保障力度不夠，影響了幼兒教師的專業自主發展的動力。其次，社會整體對幼師職業的評價和看法也會影響幼兒教師專業自我發展的積極性，評價低會影響幼兒教師的職業認同感，從而影響工作的實踐投入。再次，是幼兒園教師自我發展的文化氛圍和管理措施。不同于中小學教師，它既強調幼兒教師的教學能力而且注重保育能力，工作要求細致、專心，在這種工作情況下，很難有所突破。
二．喚醒幼兒教師專業發展意識
喚醒自我發展的意識，走向自主。要喚醒幼兒教師專業自我發展的意識，首先對自身的職業要有認同感和使命感，轉變自我發展的態度。把幼兒的發展與學習作為一份使命和責任。其次，要不斷轉換觀念，作為一名幼兒教師，扮演的角色是幼兒的支持者、合作者等，樹立終生學習的觀念。幼兒教師在自我發展的過程，因主客觀因素影響，必然會遇到各種困難和阻礙，教師有時因此產生焦慮感。良好積極的心態對教師專業自我發展是十分必要的。幼兒教師需要不斷體驗探索，切實將自我發展落到實處。要想在專業發展上取得長足的進步，幼兒教師的自我反思是不可缺少的。幼兒教師的自我反思主要指幼兒教師對自身專業實踐的一種回顧、檢查及如何進一步提升相關能力所做出的思考。幼兒教師專業自我發展要取得進步，離不開教師持續不斷地對自我進行反思與評價。反思自我發展的行為，找出自己有待改進的地方，加以改正才能取得不斷進步。只有通過及時、深刻、反復的自我反思，很多有益經驗才會真正內化到幼兒教師的認知結構和專業實踐中。對此，師傅、園長和資深教師要在教師個人專業發展實踐中遇到問題時進行幫助和指導，以提高幼兒教師自我反思的敏感性和有效性。采用師徒結對的方式，使徒弟通過對師傅教學實踐的觀察、模仿和師傅的具體指導，逐漸體悟實踐性知識并不斷掌握專業技能和智慧的培養模式。
三．建構幼兒教師專業素養
1．理念素養。教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的教育觀和理性信念。在多元文化視域下，幼兒教師的理念素養不僅要有教育觀念，還應有對文化的理性信念。當前我國由于區域差別大，城鄉經濟發展狀況懸殊，家庭情況和社會聲望程度不一，家庭成員民族和知識結構的多元，幼兒的文化背景千差萬別，所以，幼兒教師應有一種警覺和敏感的態度，始終清醒地意識到幼兒及其家庭文化的多樣性和差異性，理解來自不同地區、不同民族、不同家庭的價值觀念和行為方式，摒棄文化刻板和歧視等偏見心理，幼兒教師要樹立公平的文化觀。面對不同家庭背景的幼兒，教師應堅信每個幼兒都有自身學習和發展的潛能，教師要對所有幼兒都應抱有相同、且較高的期待，保證不因民族、宗教、家庭經濟、身體、性別或能力差異等而排斥和忽視幼兒，幼兒教師要樹立平等的兒童觀。幼兒教師應淡化權威意識，把自身角色定位于“平等中的首席”，給予每個幼兒平等的師幼互動和參與活動的機會;消解自身的話語權威，認真聽取不同文化主體的聲音，公平處理一日生活中的多元文化問題，對幼兒表現進行合理和民主的評價，建立民主的教育觀。2．知識素養。知識素養是教育教學的基礎條件。在多元文化視域中，教育對象的生活背景和文化環境多元，需教師有各種相關知識來了解和適應教育對象的特殊性。鑒于此，幼兒教師專業素質就不能僅局限于“學科基礎+教育學知識”的傳統模式，而且需要多元的復合結構。幼兒教師應具有多元結構的知識素養，了解有關文化的基本知識。如，文化本身的特征、作用及發展過程的知識;與文化相關的學科知識;多元文化的內涵、核心要求和主要概念等。習得關于國家、族群、特定文化團體的歷史文化知識。包括我國傳統文化知識、一些民族的文化與歷史和地區本土的文化特色和行為方式等。掌握特殊個體的文化背景知識。比如說，特殊幼兒價值觀和行為等特征，以及影響特殊個體身心發展的家庭和種族文化背景等。3．情意素養。情意素養是進行教育活動的內在動力。教育是以人格互染和心靈感召的方式與教育對象發生知識和情感互動的過程。早期教育尤其要關注兒童幸福和快樂的感覺。多元文化視域下的教育是一種提倡平等、尊重差異的“大愛”式教育。每個孩子都有內在學習的需要和潛能，是獨特的發展個體。所以，人文關懷的情意素養是多元文化背景下幼兒教師必備素質，多元文化視域中的幼兒教師應有對人類的熱愛和博大的胸懷，關懷并接納不同文化背景的幼兒、家長和同事。多元文化視域中的教師應對社會公共生活持積極心態，超越個人私利，深切關懷國家和社會的利益，并對幼兒成長抱有敬業奉獻的精神。幼兒教師應凸顯對處境不利幼兒的關懷，結合相關文化知識和教學手段提供有效的學習環境，并施以情感上的特殊關懷。
四．加強管理中的情感激勵
以“人”為本的情感激勵理念使幼兒園的管理模式逐步向“柔性管理”轉變。情感激勵在本質上是一種情感關懷驅動。情感激勵蘊藏著情感關懷的無形力量，可以凝聚和鼓舞幼兒教師的士氣。快樂而真誠的情感互動，可以引發幼兒教師和領導在情感上的“共鳴”和“共振”，激發幼兒教師內部潛在的工作動機，將領導關懷轉化為自身專業發展所需要的內部情感動力，從而實現情感的關懷驅動。園長的關注和激發能促進幼兒教師潛能最大程度的發揮。園長作為幼兒教師專業成長中的關鍵人物，其作用不僅體現在行政和管理層面，更滲透在其和教師個人日常交往的點滴之中，很多時候，園長一個關切的眼神、一句鼓勵的話語、一副贊嘆的表情都可能成為新教師提高自我效能感的重要依據。情感激勵的關鍵在于喚起和維持幼兒教師的內在驅動力。情感激勵有助于提升幼兒教師專業發展的自覺性和主動性。同時，幼兒教師自身素質的提高與內在潛能的充分挖掘，則有助于幼兒園整體教育質量的提高。構建富有激情的幼兒園文化和諧的幼兒園文化能給幼兒教師一種無形的力量，猶如每個家庭對家庭成員所具有的特殊力量一樣，是一種源自于內心深處的強烈歸屬感和吸引力，是一種真實情感的吸引和滿足。它可以使全體幼兒教師形成強大的集體凝聚力和向心力，不斷提升自身專業發展的責任心和使命感。為此，幼兒園應堅持以人為本的文化建設理念，構建富有激情的幼兒園文化，重視幼兒園文化的整體設計、積淀和傳承，用文化來提升幼兒園的管理品位，提高文化的育人功能，把幼兒園建設成有人文關懷、師生共享的情感家園，使幼兒教師切身感受到自身生命的價值與存在的意義，以自覺、自愿的快樂心態去實現自身專業的主動發展。當然，文化的構建要以制度建設為載體和先導，幼兒教師的行為，使幼兒園成為有豐富文化內涵的教育園應根據自身實際情況建立一整套以教研文化為重點的管理體制和機制，通過制度來引導、規范幼兒機構，以人文精神教化全體教師。
五．整合幼兒教師專業發展培養方式
立足區域資源，培養幼兒教師的文化敏感性。職后培訓要結合地區特色，將幼兒園所在地區的已有資源，進行收集和整理，建立多元文化資源庫，組織教師進行本土資源的開發與利用，組織精通民族文化的民間資深人士，與教育專家共同開發教師教育和培訓課程，或邀請他們作為培訓者參與到“國培”“省培”等培訓中，提升幼兒教師對多元文化資源的應用能力。立足幼兒園實際，滋養反思、合作的教師文化。在幼兒教師準入考核時，應有意吸納多元文化背景的教師，如外教、民族藝術老師和體能男教師等，豐富幼兒園教師結構;要鼓勵不同文化背景的家長參與幼兒園教育，塑造開放和多元的班級文化;要鼓勵教師從不同視角看問題，形成批判性反思與合作的教師文化，鼓勵教師對文化不公現象進行批判，使其在行動中主動修正偏見，變革觀念;要進行民主管理，樹立終身學習的理念，建立制度保障，保證教師在職業生涯過程中持續學習。立足教師實際，引導幼兒教師進一步更新觀念并付諸行動。培養教師應面向所有在職的幼兒教師，要考慮到其身心特點和經驗差異，考慮影響其多元文化意識的相關因素，結合多元文化實際體驗，調動教師積極情感。培訓形式應以主動參與式案例研討為主，鼓勵幼兒教師主動參與，積極評課、討論與反思，將行動研究與反思相結合，增強幼兒教師的施教能力。
作者:白愛娃 單位:陜西學前師范學院外國語言文學系
【參考文獻】
［1］楊其勇，美國幼兒教師專業發展的走向與特征［J］現代中小學教育，2015．(08)
關鍵詞： 農村幼兒教師 專業化發展 影響因素 對策
教學是不是一種職業？教師是不是專業工作者？這是兩個廣受爭議的問題。在古代，教師沒有經過專門的訓練，自然也沒有把教書視為一種專門化的職業。后來隨著師范教育理論與實踐的產生、豐富和發展，教師職業才逐漸成為專門的科學的職業。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：“應當把教育工作作為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”此后，確認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，成為國際教育界的共識，教師成為專業工作者的觀念也越來越為人所接受。
從20世紀90年代開始，我國的教師專業化在國家政策的大力支持下也獲得了迅速發展。幼兒教師作為教師的一個部分，雖然正朝著專業化發展，但是在整個教師體系中仍然是最為薄弱的一環，特別是農村幼兒教師，存在的問題更多。因此，考察農村幼兒教師專業化發展問題有著重要的現實意義。
一、幼兒教師專業化的內涵
教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。而“專業”是個社會學概念，或稱“專門職業”，是指一群人經過專門教育或訓練、具有較高深和獨特的專門知識與技術、按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。［1］由此，幼兒教師專業化必須涵蓋如下內容。
首先，幼兒教師專業化要經過嚴格的專業訓練。沒有訓練難以專業，甚至沒有嚴格的訓練也很難談及專業的問題。而這種訓練應該是由有資質、有實力的學校來提供的，同時國家也要提供強有力的政策與資金支持。
其次，幼兒教師專業化強調幼兒教師的自主與主動性學習。這一方面要求幼兒教師在職前教育中習得真正的本領，另一方面要求幼兒教師在職后積極進取，接受繼續教育或培訓，因為學前教育是不斷發展的，所以教師專業化絕不是靜態的。
最后，要有可供操縱的嚴格的專業標準，這種標準既是教師專業化培養培訓的目標，又是評價幼兒教師是否專業的準則。北京師范大學龐麗娟教授指出，幼兒教師專業素質包括：（1）對兒童發展的承諾；（2）全面正確地了解兒童發展的能力；（3）有效地選擇、組織教育內容的能力；（4）創設發展支持性環境的能力；（5）領導和組織能力；（6）不斷進行專業化學習。［2］
二、幼兒教師專業化發展的意義
1.幼兒園教師專業化是經濟社會發展及幼兒教育事業改革的迫切要求。知識經濟的特點使得人類社會的生存和發展從對自然資源的依賴轉向對人類自身素質的依賴。要發揮人類自身的創造性資源，只有通過教育。而教育功能的實現又體現在教師的發展上。當前學前教育改革，必然要求幼兒教師專業化發展。
2.幼兒教師專業化是幼兒健康發展的內在需求。從個體發展角度而言，發展是連續的又是分階段的，存在關鍵期。發展心理學理論也告訴我們，幼兒期是個性初步形成的時期，如果這個時期沒有得到適宜保育和教育，以后就很難彌補。幼兒園作為直接影響幼兒發展的微環境之一，幼兒教師的專業化顯得尤其必要。
3.幼兒園教師專業化也是幼兒教師自身職業價值提升的必要途徑。一種職業的社會地位首先取決于它的專業化程度。幼兒教師要想獲得社會的尊重和認可，專業化發展是必然之路。
三、我國農村幼兒教師專業化發展的現狀
1.學歷水平偏低，專業理論缺乏，專業訓練嚴重不足。有數據顯示，截至2008年，我國農村幼兒師資中僅有36.4%的幼兒教師達到專科以上層次，2%的幼兒教師甚至只有初中以下學歷。［3］這說明，大部分幼兒教師沒有經過專業培養，這就意味著大多數幼兒教師不清楚幼兒的發展特點，不知道教育發展規律，無法處理教育教學過程中的問題，也就很難發揮教師的作用。
2.農村幼兒園多為民辦教育，功利性較強，不重視幼兒教師專業化問題。另外，幼兒教師本身也不重視自身的專業發展，甚至部分幼兒教師認為學前教育就是“看孩子”而已，有吃有喝，不受傷，再學點兒歌，學幾個字、幾個數就足夠了。
四、影響農村幼兒
教師專業化發展的因素
1.農村幼兒教師大多數不是國家正式編制的教師，社會地位不高，待遇較低。這就影響了這些教師的積極性，不愿意也舍不得花錢提升自己專業素質。另外，農村中對幼兒教師的專業性認識不清，不了解一個真正專業的幼兒教師應該具備哪些素質，因此，幼兒家長認識到學前教育的重要性，但是對農村幼兒教師要求不是太高。
2.目前我國學前教育培養培訓模式的效果不佳。學前教育專業的培養方式存在與幼兒園實際需要脫節的現象，而職后培訓模式更加滯后，許多地方根本就沒有專業的學前教育培訓基地，更談不上適合農村特點的師資培訓模式和內容。
3.農村幼兒園在發展過程中，并沒有清晰的辦園理念，對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質沒有深刻的認識，因此無法引導幼兒教師的專業化發展。
4.農村幼兒教師進行專業化發展的內部動力不足，對自己的職業性質和意義沒有深刻而理性的認識，往往不太注重自己專業素質與水平的提高。而部分優秀的幼兒教師又往往到城市幼兒園發展，使得農村學前教育專業人才更加缺乏。
五、農村幼兒教師專業化發展的對策
1.政府要明確職責，加強對學前教育的宏觀指導和管理，依法落實幼兒教師地位和待遇，采取各種措施激發幼兒教師的積極性。一方面要把發展學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃，建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。另一方面要完善幼兒園教師準入制度，推行嚴格的教師資格考試考查制度。凡申請者教師資格證書制度的人員，無論是否是師范畢業生，都要參加國家統一的教師資格考試，并接受具體而細致的考核。考核內容除了職業道德、專業知識能力外，還包括教育效果自我評估及與其他教師協作能力等方面。只有國家資格考試與考核合格者，才能具有任教資格，獲得資格證書。
2.要建立多層次、多形式適合農村特點的幼兒教師培養培訓機制，為農村幼兒教師的專業化發展提供必要的平臺。首先，學前教育培養機制要針對社會需要進行必要的課程改革，考慮到當前農村幼兒園發展的實際。其次，要大力發展農村幼兒教師培訓機制，為農村幼兒教師提供進修的機會，以加強專業性。
3.幼兒園管理者應將提高教師專業化水平作為制定教師專業發展規劃的最高目標，明確規定每個教師每年應參加學習提高的時間表，適當減少教師的工作量，將教師從繁重的教學任務中解放出來，為教師專業學習研究提供時間上的保證。
4.農村幼兒教師專業化發展離不開自身努力。農村幼兒教師首先應該轉變觀念、擺正心態，正確認識自己職業的重要性，只有專業素質提升了，才能擁有更多的機會，才能獲得更好的待遇。其次，應當主動參加各種適合發展的培訓班，學習豐富的理論知識和實踐經驗，并運用到自己的保教工作中。
總之，農村幼兒園教師專業化是一項長期而艱巨的工作，只有建立健全有效的運作機制，集中多方面的力量，才能使這項工作持續、穩定、健康地開展起來。農村教師的專業化發展最終將提升農村幼兒教師整體素質水平，為農村幼兒的發展提供正確、有效的幫助，也必將促進農村經濟與社會的發展。
參考文獻：
［1］侯素雯.我國幼兒園教師專業化［d］.華東師范大學.
［2］龐麗娟.新《綱要》與幼兒教師的專業素［m］.江蘇教育出版社，2008.6.
關鍵詞 專業化 幼兒教師 發展
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.034
The Problems of Professional Development for Early
Childhood Teachers and Countermeasures
LIU Qi
（College of Education Sciences， He'nan University， Kaifeng， He'nan 475004）
Abstract Preschool teacher is the founder of basic education， early childhood teacher professional level directly affects the level of basic education. Preschool teacher professional development is not only related to the individual preschool teachers， child care， nursery and even a major event related to the development of the entire early childhood. But faced with the professional development of preschool teachers stage a series of difficulties， the impact of factors can be divided into social reasons， reasons for kindergarten and preschool teachers own reasons. In the process of promoting the professional development of preschool teachers in the government， the kindergarten and preschool teachers collaborative effort.
Key words professional; childhood teachers; development
“百年大計，教育為先;教育大計，教師為本”。作為知識的傳授者，教師在教育中扮演著重要的角色。提高教育質量的一個重要途徑就是提高教師的質量，促進教師的專業化成長。幼兒教師專業化發展是指幼兒教師個人逐步發展成專業人員，幼兒教師職業逐步走向成熟專業的過程。
1 幼兒教師專業化發展的影響因素
1.1 社會政府方面的原因
（1）社會對幼兒教師職業定位存在偏差。當前幼兒園的職能已經從看護兒童發展成為專業的保育教育，但是社會對幼兒教師的職業定位仍然停留在表面，認為“幼兒教師就是看看孩子，帶領孩子做做游戲，唱唱歌跳跳舞”，認為“只要有一定的育兒知識或經驗就能夠勝任幼兒園老師”這些觀點使得幼兒教師的社會地位偏低，幼兒教師隊伍流動性大、幼兒教師職業生涯短、幼兒教師專業發展動力不足。（2）幼兒教師的從業資格和職業要求不高。作為一種專業化的職業，就業人員在入職前應該進行一定時期的規范的專業訓練。幼兒教師的工作對象是生理和心理發展都不成熟的幼兒，因此更應該對從業人員要求較高的專業資格。但是由于社會和歷史原因，幼兒教師的從業資格和職業要求都不高，幼兒教師資格證書相較于其他資格證書也較容易獲得。在一些農村和偏遠地區，還有一些轉崗教師，這些教師完全沒有接受過任何學前方面的教育，只是接受過短期的培訓甚至有的根本沒有培訓就能入職。（3）幼兒教師專業自的缺乏。作為專業的人員，幼兒教師應該對其專業領域內的教育教學工作具有相當的專業自，但是現實情況是幼兒教師的行為受到來自教育行政部門、幼兒園領導、社會公眾、專家學者的制約，不能自主決定自己領域內的事務，缺乏專業自。
1.2 幼兒教師自身的因素
（1）幼兒教師自身專業素養和知識結構不完備。在幼兒園中幼兒教師絕大多數是中等師范學校或者是高等師范學校畢業的。他們沒有扎實的知識儲備，往往是初中、高中畢業就進入師范學校學習，沒有接受過高質量的教育，這直接導致了幼兒教師師資質量的下降。一些師范學校的學前教育理論落后，僅僅停留在以“會不會畫畫、跳舞”作為衡量教育質量的標準或者課程設置與幼兒園教學相脫節，使教師學不到專業系統的學前方面的知識，直接導致教師的專業素養較低，知識結構不完備。
（2）教師的工作量過大。在幼兒園，一個班級的標準配備是兩個教師，一個保育員。教師每天要管理孩子的生活、游戲、學習、注意孩子健康安全問題。此外幼兒教師還要做環境創設、寫教案、寫反思、寫觀察記錄等。以至于幼兒教師每天疲于應付繁多的工作，每天進行的都是經驗性的重復，沒有時間也沒有精力對教育現象進行總結、分析和提升。
1.3 幼兒園方面的原因
（1）幼兒園的理念不統一。目前我國的辦園力量層次不一，目的不同，呈現多元化趨勢，私立園在我國遍地開花。私立園由于其市場經營的性質決定了其追求利益的本質，這導致了一些幼兒園為了追求高入園率，把經費更多地花在環境創設和幼兒園的設施上，而沒有給教師更多的培訓和學習的機會，導致教師的專業發展緩慢。
（2）幼兒園的管理制度不完善。幼兒教師的專業發展狀況與幼兒園的管理息息相關。幼兒園改善一些冗雜的管理制度不僅能激勵幼兒教師高效有質量地完成工作還能促使教師專業素養得到快速的提升。但是一些幼兒園由于經費的缺欠，只關注教師的工資和福利，缺少教師培訓深造的政策導致教師的科研意識較差，缺少發展的平臺，專業發展受到阻礙。
2 促進教師專業發展的多元途徑
針對以上提到的影響幼兒教師專業化發展的諸多影響因素，要優化幼兒教師專業發展的途徑就要積極尋求政府社會、幼兒園、幼兒教師本身及幼教專家的協同合作，共同促進幼兒教師的專業化成長。
2.1 社會政府方面
（1）政府要重視學前教育，為幼兒教師的專業發展提供政策支持。幼兒是國家的未來，是社會興旺發達的希望，而幼兒教師的質量決定了幼兒的質量。所以社會和政府應該高度重視學前教育，重視幼兒教師的專業發展。但是僅僅從思想上重視幼兒教師的專業化發展是不夠的，更重要的是要從制度上重視。首先，國家應該制定有關幼兒教師專業發展的法律法規，使幼兒教師的專業發展有法可依，有章可循。其次，國家和各級教育管理部門應該加大對幼兒園、幼兒教師教育的投資力度，只有師范學校辦學條件得到了改善，幼兒教師的質量才有可能提高;只有幼兒園的辦學條件改善了，幼兒教師才能做到專業化發展的良性循環。
（2）提高幼兒教師的職前教育和職后培訓的質量。幼兒教師的質量很大程度上受到職前教育的影響，要提高幼兒教師的質量，促進幼兒教師的專業化發展，必須要保證幼兒教師的職前教育的質量。如師范學校的課程設置要彰顯學前專業課的特色，建構合理的課程結構;課程設置要具有導向性，能夠與幼兒園的實際情況相結合;全面調整理論課與實踐課、基礎課與技能課的比例，防止出現重技能輕理論或者重理論輕實踐的現象。
在重視幼兒教師職前教育的同時也應該重視幼兒教師的職后培訓。國家和各級教育部門不僅要為幼兒教師提供各種發展的機會而且要保證職后教育的質量。如加大“國培”的力度，保證“國培”的質量，使更多的幼兒教師尤其是農村偏遠地區的幼兒教師能夠有進修培訓的資格，了解到更多專業的學前教育的思想，更能促進幼兒教師的專業化發展。
（3）健全幼兒教師準入制度，切實保證幼兒教師的質量。幼兒教師專業化發展的首要前提是幼兒教師自身隊伍的質量達到一個比較高的水平，所以要想提高教師的專業化水平國家政府必須采取措施保證教師的質量。首先，要嚴格執行幼兒教師資格準入制度，實行全國統一的幼兒教師資格考試，嚴格執行教師資格證的考評、發放和管理制度。其次，要擴大學前教育師范生的招生規模，使更多具有高學歷的學前教育畢業生從事幼兒教育工作，提高幼兒教師隊伍的整體學歷水平。
2.2 幼兒園方面
（1）為幼兒教師的專業化發展提供一個支持性的環境。營造一個積極和諧的園所環境，不僅能為教師的專業發展提供寬松積極的優越環境，而且能夠促進幼兒園的長遠發展。幼兒園組織豐富多彩的活動和競賽，能使教師的專業知識和專業技能在活動中得到提升;營造和諧的教師文化氛圍，教師之間相互信任、相互幫助，使幼兒教師對幼兒園產生依賴感和認同感，進而對幼兒教師這個職業產生認同感;此外還要充分發揮骨干教師的帶頭引領作用以促進幼兒教師集體的專業化發展。
（2）優化園所的管理，合理規劃幼兒園資源。幼兒教師專業發展的障礙，除了有自身的工作壓力外，還有園所的管理，通過優化幼兒園的管理機制，不僅能減輕教師的工作壓力，而且能促進教師的專業化發展。幼兒園可以優化幼兒園一日工作流程，提高工作效益;明確每個教師的職責，使教師能夠做到各司其職，各盡其能，減少人力資源的浪費;了解每個教師的長處和缺陷，合理使用人力資源，做到園內資源的優勢互補。
（3）大力發展園本培訓，完善幼兒教師培訓體制。幼兒園要開展基于幼兒園，為解決教師在教育實踐所面臨問題的園本教研活動，教師通過園本教研能接觸到更多的新理念并且將其付諸實踐，更好地促進教師專業素質的提高。此外還可以完善教師的培訓體制，如通過專家講座、現場案例分析;實地檢查和集中培訓學習等多種形式來促進教師的專業化發展進程。
2.3 幼兒教師方面
（1）幼兒教師要有專業發展意識。教師的專業發展意識是教師自主、專業化發展的前提和基礎，它不僅可以增強教師對自己專業發展的責任感，促使教師能夠自覺采取各種措施促進自己的專業成長，不斷完善自我，實現自我價值，獲得專業滿足感，豐富和提升自己的專業知識，而且可以促使教師將教育理論和教育實踐相結合，使自己的專業化水平不斷提高。
（2）幼兒教師要有合作意識。一個人的能力是有限的，而集體的力量是無限的。教師只有在與更多同行的合作中才能汲取到更多的知識和智慧。團隊學習能夠激發集體的洞察能力，培養合作能力，提高學習的速度，以取得最好的學習效果。瑞吉歐教學的代表人物馬拉古奇認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”。為此，團隊學習應當是教師汲取智慧的重要途徑，成為教師專業成長的必要條件。
（3）教師要有研究意識。教師的專業發展離不開教育科研的深度參加，這是幼兒教師專業化發展的一個重要因素。現在不少學者提出，教師專業化標準之一就是教師要成為研究者，教師要做教學內容的研究者、課程開發的研究者、自己教學的反思實踐者。如果想要成功扮演好這些角色，實現自己的專業化發展，教師必須要有研究意識。
參考文獻
[1] 胡金姣.對幼兒教師專業發展的思考[J].學前教育研究，2009（9）.
[2] 鄭麗琴.高師幼兒教師專業化發展探索――由幼兒園“虐童”事件引發的思考[J].教育觀察，2012（8）.
[3] 林志淼，張磊.論農村幼兒教師專業化成長的影響因素和途徑[J].成人教育，2013（6）.
[4] 翟媛媛.農村幼兒教師專業化發展的困境及出路[J].長沙師范學校學報，2010（5）.
[5] 王曉云.農村幼兒教師專業化困境淺談[J].西安社會科學，2010（6）.
[6] 遲佳鳴.淺談幼兒教師專業化發展[J].黑龍江教育學院學報，2010（5）.