時間：2023-11-28 14:50:29
導語：在對職業教育的理解和認識的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
理論界對職業教育學科基本理論問題的研究成為進入新世紀以來我國職業教育研究的亮點．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業教育學科基本理論問題研究的突破口。
本文嘗試對職業教育知識進行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業教育學論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫岡．布列欽卡所言．“為了把教育學從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學知識進行批判性檢驗。竹fI】事實上，對職業教育知識的認識關系到職業教育學科一系列基本問題的解決。
一、職業教育知識的內涵(一)職業教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現了語義的歧亂。以“職業教育知識”為檢索詞在“中國知網”相關數據庫中進行檢索．僅發現相關學術論文三篇：張成玉的《技術知識——職業教育知識論基礎》(載《高等職業教育(天津職業大學學報)》，2009年第3期)、李根東的《技工學校職業教育知識與創新能力培養相結合》(載《現代企業教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業教育知識的區別與聯系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。
從這三篇論文的內容看．很明顯，相關論者混淆了“教育”與“課程”兩個基本概念．他們所論述的實際內容是職業教育教學過程中傳授給學生的知識．即職業教育課程知識，而非“職業教育知識”。那么。職業教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業教育知識”即有關職業教育的知識．在表達方式上近似于“職業教育理論”的說法。職業教育作為人類社會的一種實踐活動．其知識是一種實踐的智慧。它主要是職業教育者實施教育的方式和方法的知識．它具有很強的實踐性和人文取向的品性。從職業教育知識生產的主體看．既有專業的①職業教育知識生產者．又有兼職的職業教育知識生產者。前者主要指官方的職業教育研究機構、高校的職業教育研究機構以及民間職業教育學術團體為主的職業教育知識生產者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業院校以及職業技術師范學院的教師等為主體的職業教育知識生產者。
需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進職業院校教師專業化發展的今天．職業院校的教師已經成為職業教育知識生產者隊伍中不可缺少的力量。從職業教育知識的生產過程看．它首先是專業職業教育生產主體進行嚴格科學研究的過程．這一過程可能是科學實驗的設計與實施，也可能是嚴密的邏輯推理：而對職業院校的教師而言．職業教育知識生產的過程既可能是有意識的以個體為主的行動研究或以群體進行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現可能僅是～種經驗的總結。從不同的職業教育知識生產者各自知識生產的過程中可以概括出職業教育知識的基本內涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業教育教師(包括行政人員)在職業教育實踐中獲得的有關職業教育的經驗和行為能力：第二層涵義指人們在職業教育活動和職業教育研究中．運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業教育的規律性認識。此外，從發展的觀點看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業教育知識進行考察．可以稱為元職業教育知識．這町以作為職業教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構成了對職業教育知識的完整理解．可以認為這是對職業知識內涵的廣義界定。而根據哲學知識論對“知識”的認識和理解②．以及職業教育知識研究的現狀．我們應對職業教育進行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業教育知識進行理解。(二)職業教育知識與職業教育學科廣義上講．學科包含兩層涵義：一是指學科知識內部的“規范體系”：二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”． 核心期刊征稿或稱為“學科建制”。狹義上的學科。僅指其第一層涵義，即學科是學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支)。《現代漢語詞典》(修訂版)對“學科”的解釋均是與知識相關的：“1．按照學問的性質而劃分的門類：2．學校教學的科目：3．軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區別于‘術科’)”。
131當然．學科與知識也有著根本的區別。“學科是主體為了教育或發展的需要．通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值。?14t‘從發生學的角度看．任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”四．學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上．為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果．狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上．為了使人們有序和整體地把握職業教育知識．對其進行系統化、符號化和社會化的結果。或者簡單地講．職業教育學是學科化的職業教育知識。根據職業教育知識的成熟狀態．其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經緯為”的過程．一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂．職業教育知識的生產便逐步進入到了規范化、學科化和自覺化時期。而后．隨著學科意識的不斷增強．還會出現對職業教育學科發展的元研究．這種元研究是有關職業教育學科的知識。其不斷系統化和邏輯化．最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成．可以認為是職業教育學科成熟的重要標志。二、職業教育知識的分類職業教育知識的分類是與職業教育知識的內涵緊密相關的問題。其實質是解決職業教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業教育知識的分類回答職業教育知識包括哪些內容。(一)個體職業教育知識與公共職業教育知識根據社會化或公共化的程度．可以把職業教育知識劃分為個體職業教育知識和公共職業教育知識。個體職業教育知識是未社會化的，處于個體世界之中的職業教育知識。個體職業教育知識是個性與共性的統一：一方面，不同的職業教育研究者或工作者因其面對的對象及個人的經歷不同而使他們所產生的個體職業教育知識具有獨特性：但另一方面又因為每個個體生活在同一個時代和同一個社會中。生存條件、生存環境的相似性以及個體之間的相互交往．使個體職業教育知識又具有很強的相似性。個體職業教育知識的相似性是職業教育工作者及研究者可以相互交流、協同工作的前提。公共職業教育知識是相對于個體職業教育知識而畜的．從個體知識向公共知識的轉化需要經過“社會化之篩”和“科學化之篩”的篩選．嘲個體職業教育知識通過社會化和科學化的層層檢驗而處于公共狀態．這時個體職業教育知識便轉化為公共職業教育知識．公共職業教育知識是職業教育工作者及研究者全體成員智慧的結晶．它的物化形式表現為各種職業教育類教材、專著。以及各種職業教育學術期刊上的學術論文。處于職業教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經作為職業教育“公理”而沉淀下來．在一定時期內是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。
低層次的公共職業教育知識主要是指職業教育學術期刊中的學術論文以及職業教育專著中的知識。各類職業教育研究的學術期刊是職業教育思想交流的平臺．其中的學術論文是公共職業教育知識的增長點．職業教育專著是職業教育研究者個人或研究團體職業教育思想或研究成果的系統化、書面化的表達。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業教育知識，是因為這些知識的通用性、可接受性、對職業教育實踐的指導意義和解釋的有效性有待于職業教育實踐的進一步檢驗。低層次的公共職業教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應用價值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經驗的職業教育知識與理論的職業教育知識按照理論化和系統化的程度．可以把職業教育知識分為經驗的職業教育知識和理論的職業教育知識。(D經驗的職業教育知識是指存在于職業教育實踐中的非正式的、未經理論建構的職業教育知識。理論的職業教育知識即職業教育理論，是用概念、范疇和原理構成的職業教育知識體系。④根據經驗的特征．又可把經驗的職業教育知識分為兩類：一類是職業教育經驗：另一類是職業教育常識。職業教育經驗以職業教育工作者個體的經歷、體驗為前提。是從職業教育實踐中得來的知識和技術。職業教育經驗是初級形態的職業教育知識．由于其不能挖掘職業教育現象背后深層次的本質與規律．缺乏系統性和有力的邏輯論證和說明。
其普適性是較差的。職業教育常識是職業教育工作者在實踐中積淀下來的樸素的共同經驗。這些經驗是普通的、平常的，但可以持久地、經常地對職業教育工作者起“指導”作用。未被職業教育理論占有的職業教育工作者往往生活在職業教育常識之中．他們運用經驗水平的職業教育概念和現象層次的職業教育原理對職業教育發展進行描述、解釋和評價．職業教育常識是大多數職業教育工作者“可靠的”認識工具．理論的職業教育知識是經驗的職業教育知識科學抽象的結果．或者是一般哲學、科學與技術哲學以及教育哲學等理論思辨、演繹的結果。借鑒布列欽卡的觀點@．理論的職業教育知識主要可以劃分為三種類型：職業教育科學理論知識、職業教育哲學理論知識和職業教育實踐理論知識。職業教育科學理論知識主要采用描述性的命題體系對職業教育事實進行客觀描述和闡釋．回答“職業教育是什么”的問題：職業教育哲學理論知識采用規范性命題體系闡述與職業教育活動有關的價值和規范問題，回答“職業教育應該是什么。為什么”的問題；職業教育實踐理論知識采用規范性、描述性和程序性命題相結合的體系指導職業教育實踐．回答“職6職教論壇12010．16業教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規范的”關于職業教育的“陳述系統”的理論知識，即元職業教育知識，本文認為其應歸入理論的職業教育知識。由此，可以構建起職業教育知識的基本分類結構圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業教育知識分類結構圖三、職業教育知識的性質(一)學科分類與知識性質知識的性質與知識領域的分類(即學科)有著天然的聯系。不同的學科分類體系，往往是從不同的角度．依據不同的標準把知識劃分為不同的類型領域以表征其特征的。因此借助一些科學、合理的學科分類工具．正確定位學科。以澄清不同學科的知識性質特征是一種有益的探索。需要明確的一點是。職業教育知識的種類不同，其性質也存在差異，這里僅就職業教育知識的主體．即狹義職業教育知識的性質進行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現象學的分析方法。
把學科種類分為硬科學／軟科學、純科學／應用科學。硬科學與軟科學的區分表明了嚴密知識領域和非嚴密知識領域的對立．其分類的依據是“范式存在的程度”。而純科學與應用科學的分類標準則是依“對應用的關注程度”確立的。這種學科分類所對應的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認為。這種劃分比較細致，而且簡單易行．并且能夠把關注點引向學術領域的認識特征以及學術領域和研究群體的社會特征。比徹結合這麗個范疇。提出了包含四個領域的知識(學科)分類框架：I純硬科學、Ⅱ應用硬科學、Ⅲ應用軟科學、Ⅳ純軟科學r如圖2所示)。在此基礎上．比徹總結出了每個學科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網引幽網引幽萬方數據表1 科爾布、比格蘭的學科種類與知識特征比較表學科種類知識特征屬干嚴密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學步積累，呈線性發展：在提出新見解時一般不需要大量解釋性導言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴格，理論結構相對不確定；注重軟科學定性和特殊性分析：在提出論點時往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應用的純科學受知識本身發展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調節的關注程度分)應用受外部實踐驅動．偶爾會有學術漂移，本質科學上更易受到外部影響應用科學胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學圖2比徹的學科(知識)分類框架表2比徹的學科群體與知識特征比較表學科群體知識特征純硬科學：知識發展具有累積性和線性特征．知識結構類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學．如物理簡潔：強調客觀性、價值無涉．有清晰的正誤標學準；對要解決的重大問題達成共識：成果表現為某種發現或解釋。純軟科學：知識發展具有重復性．知識結構呈現有機與整指人文學科f如歷體的結構．
可以比作連續流淌的河流：注重特史學)和純社會科殊性、質量和復雜性；具有個人色彩．價值觀影響明顯：知識的正誤標準存在爭議：對所要解學(如人類學) 決的f，3題缺乏共識．成果表現為理解或闡釋。知識發展目的性強，注重實用性．一般通過硬應用硬科學： 性知識獲得實際技能：注重對物質環境的把指技術學科．如機握；采用啟發式探究法；定性和定量方法相結械工程合；判斷知識的標準具有目的性和功能性；成果以產品或技術形式呈現。應用軟科學： 知識強調功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應用社會學．以技能．關注專業(或半專業的)實踐，大量使用法學、教育學、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學為代表程序步驟。(二)職業教育知識的四種屬性比格蘭等人的學科分類方法為認-iP，職業教育知識的性質提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業教育學作為教育學的一個分支．其明顯應歸屬于應用軟科學(即應用社會科學)的隊列。那么根據比格蘭和比徹等人的理論．職業教育知識應該具有以下明顯的特征：1．本質屬性的實踐應用性。作為一門應用學科，職業教育知識具有很強的應用性和實踐性．甚至是功利性。職業教育知識生產的目的是為了指導職業院校以及培訓機構的教學、管理等各項實踐活動。LILUN JINGWEI理論經緯應用導向性是職業教育知識的主要特征。檢驗職業教育知識有效性的標準是看其對職業教育實踐的指導力和解釋力。“為知識而知識”的職業教育知識生產是低效甚至是無效的，職業教育研究．不管是理論研究．還是應用研究．其最終日的都應該是為了解決職業教育發展中的各種問題．為了促進職業教育事業的健康、有效發展。從職業教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業教育哲學理論知識可能是離職業教育實踐最遠的職業教育知識類型．
職業教育哲學理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業教育哲學理論知識的生產者最愛坐而論道．做不切實際的思考。不可否認．目前的職業教育哲學理論知識生產的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實然”的知識生產狀況否定職業教育哲學理論知識實踐應用性的“應然”特征。職業教育哲學理論知識是“超驗”的．是對職業教育實踐的高度抽象和概括．同時．也是對相關哲學知識的演繹和推理．具有思辨性的性質．但職業教育哲學理論知識提供根本觀點和方法．對職業教育實踐具有最宏觀的指導價值．是職業教育實踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現以上人們對職業教育哲學理論知識的誤解．一方面源自于職業教育哲學知識生產的現狀．另一方面則是由于職業教育實踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經驗”的，現實中他們存在著對職業教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導致了“經驗”與“超驗”的“斷裂”．職業教育理論工作者不可脫離職業教育實踐．但也不可陷入到實踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態，一種“張力”，從而實現理論與實踐的“雙向構建”．才能既發揮職業教育哲學理論知識對職業教育實踐的指導功能。又發揮對職業教育現實的反思與批判功能。總之．職業教育知識歸根到底是為職業教育實踐服務的．職業教育知識生產不能僅滿足予“步”職業教育實踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實踐應用性是職業教育知識的本質屬性。2．知識結構的不確定性。作為一門軟科學，職業教育知識具有非嚴密性的特征．有關職業教育的所有新觀點、新知識不能像嚴密知識領域的學科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個知識框架的某個固定位置。那么職業教育知識的結構必然是松散的。此外．由于職業教育知識的實踐導向性．
這種松散的知識框架的發展是非線性的．它隨著社會變遷、實踐的改變而發生變化．這必然造成職業教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業教育研究傳統就是明證。因此，職業教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數據理論經緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個行之有效的解釋框架。構建學科體系只是為了規范和約束學科自身的研究．使人們清晰地認知當前的研究活動．發現未研究的領域。對學科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發點不同或視角不同，對職業教育知識(學科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統一研究范式的追求對于社會科學而言始終是一個美麗的夢。“規范科學”這樣的說法對于職業教育學而言也始終是過于牽強的。“范式”自身的局限在上文中已有所論述。作為一門軟科學．職業教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現多種范式共存的狀況。職業教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時．職稱論文投稿職業教育研究的范式也會隨之發生改變。
當職業教育學術共同體存在多個獨立而成熟的學派時．范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當然這種范式可以是多元的。4．知識生產的社會性。職業教育知識生產的社會性是職業教育知識本質的應用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學，職業教育知識理論結構的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經濟社會發展條件下職業教育發展的需要．另一方面也來自于職業教育的知識生產者(即職業教育學術共同體)所形成的權力關系。知識生產者的學科背景，以及他們進行職業教育知識生產的目的和動機等。這一點使職業教育知識生產體現出明顯的社會性特征。目前我國職業教育理論體系呈現出明顯的臨摹性(普通教育學的翻版)、經驗性(即經驗體系的職業教育學)和片面性(即學校職業教育學．存在著x，-J-企業培訓以及校企合作等職業教育形式的忽視)。這與大多數職業教育研究者的人文社會學科背景出身、研究態度的急功近利是直接相關的。四、職業教育知識研究視角的選擇就研究的視角看。總體而言．對知識論的探討主要有哲學、歷史學和社會學等視角。
而歷史學視角的研究又往往蘊含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學和社會學兩大傳統．前者集中在對知識內部邏輯結構的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學分析。結合職業教育知識的性質進行分析。可以發現，哲學知識論視角表現出一定的局限性．而社會學視角則與職業教育知識有著內在的契合．(一)哲學知識論視角的局限性從哲學知識論發展的脈絡看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區分；2．方法問題，即知識產生時應遵循哪些方法；3．知識構成的條件；4．知識確證的性質、結構和標準；5．知識與實在的關系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統的知識論”，“正統知識論”表現出如下特征：一是靜態地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統哲學知識論站在知識之上運用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結構，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結構和方法論規則。
二是對知識僅進行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質上是實踐的。凡是把理論導向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識與人類生存實踐之間的內在聯系．歸根到底。傳統知識論的缺陷，是把知識與人類生存實踐的基礎割裂開來．忽視了知識的實踐性、歷史性和社會性特征。從傳統哲學知識論的主要問題領域及特征進行分析．這一視角對于職業教育知識研究表現出明顯的局限性：首先，職業教育知識的應用性要求，職業教育知識生產不能脫離社會對其運用效果的要求。而社會是發展的、是實踐的。職業教育知識必須進行不斷創新以適應新的情況．這與哲學知識論靜態的、非歷史的觀點存在明顯的沖突；第二。傳統的知識論哲學純粹用邏輯和理性將知識論建構成類似物理學那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．
【lq這顯然與職業教育知識理論結構的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業教育研究人員的職業化和專業化。職業教育知識生產的社會性要求必須考慮職業教育學術共同體的結構、學術背景及生產動機等因素。但在傳統哲學知識論下。知識生產被簡化為“主體——客體”的二元結構。忽略了認萬方數據識主體的差異性以及認識對象的特殊性．回避了認識主體之間的關系問題．忽視了知識的產生與確證在很大程度上是社會共同體的事業、個人的行為要受社會目標以及豐十會規范影響的事實。I“】(二)知識研究的社會學視角的契合性隨著傳統哲學認識論研究視角局限性的凸顯．20世紀中葉之后．哲學認識論的研究視角出現了新的變化．對知識的歷史學和社會學研究方興未艾。知識研究的社會學視角的近代源頭應歸于19世紀德國思想上的三大發展．即、尼采哲學與歷史主義。其自身經歷了由知識社會學向科學知識社會學的發展歷程。知識研究的社會學視角關注的重點不再是普遍性的認識規范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關系．分析思想、觀念的社會聯系。知識研究的社會學視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點轉移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導致什么樣的知識生產．從而使知識成為社會學的研究對象。
任fq視角都只能從一個側面對知識論進行相對有限的闡釋，對知識社會學視角的應用。有觀點認為，其局限主要有以下三個方面：首先。社會條件對知識生產的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關系；其次，社會條件對知識生產的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學比較適合于經驗性很強的知識。高度數學化、理論化和邏輯化的．遠離社會現實的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點和第三點有著內在的統一性：社會條件對知識生產的影響未必有著必然的因果關系．但這種因果關系往往取決于一門學科知識的性質．對于經驗性較強的知識．如職業教育知識，其因果關系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產影響的宏觀性我們要了然于心．但同時也不能忽視科學共同體與知識生產的更為直接的聯系。
關鍵詞：職業教育制度；語用分析；制度；教育制度；界定
與對一般意義上的教育制度或普通教育制度研究相比，盡管已有一些文獻對某種或某些具體的職業教育制度開展過探討，但幾乎沒有文獻系統探討過職業教育制度概念本身的若干問題。這也許是我國職業教育理論工作者認為這個問題不屑于談論或研究，或者認為關于一般意義上的教育制度研究已經很多，觀點已經很清楚，抑或是因為職業教育理論研究本身很薄弱，還沒有力量開展這項研究。真的沒有必要對此開展研究嗎?答案是否定的。一方面，畢竟職業教育制度和一般意義上的教育制度(實際上，我們對一般意義上教育制度的認識和理解也有諸多差異)有所不同，有它特定的質的規定性；另一方面，在現有的一些職業教育文獻中對它有種種誤讀，眾說紛紜，莫衷一是，這將導致關于職業教育制度及其相關問題的研究缺乏可靠的基礎，從而不利于理論的交流、成熟和發展。此外，隨著我國政治體制改革的日益深人，社會經濟的迅猛發展，技術的日新月異，教育全球化進程的加快，這些都對我國的職業教育產生了強烈的沖擊，提出了新的嚴峻挑戰。因此，人們要求建立適應形勢發展的現代職業教育制度的呼聲日高。基于對“恰當的教育制度是極重要的教育資源”①的認識，要求我們對“什么是職業教育制度”、“職業教育制度應呈現一個什么樣的結構”、“職業教育制度的功能如何”等進行深入探討，明辨正誤。本文試著先從對職業教育制度這一概念理解的種種偏頗談起，再結合制度論以及職業教育的性質和特點對職業教育制度這一概念本身進行明確界定和厘清。
一、對職業教育制度概念的語用分析
綜觀職業教育文獻，大多數談論“體制”、“體系”比較多，少數觸及到職業教育制度方面的文獻對職業教育制度的理解隨意性很大，似乎更多的是把職業教育制度視為無所不包的、與職業教育相關的制度、體系以及相關舉措，幾乎沒有去追究到底應如何解讀職業教育制度本身。從語言的使用上講，語用學研究講話者有意義的一組語言實際使用的目的、效果及其蘊涵。筆者對職業教育制度進行語用分析，意在探討人們在使用職業教育制度這一概念時所透露出的對職業教育制度這一概念的理解及其存在的問題。
視“職業教育制度”為“工具”、“手段”以及“制度總和”。有論者從教育平等視角對職業教育制度改革進行了專門探討，指出．“教育制度一方面是進行社會化和地位分配的工具，一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段。職業教育制度當然也概莫能外。職業教育制度包含著使職業教育秩序得以維持和發展的制度總和，是從宏觀到微觀的制度體系”。②從其論述來看，很顯然，論者視“制度”為“工具”和“手段”，回避了“到底什么是職業教育制度”的問題，從文中還可以看出，它把“理念”、“法律法規”、“教育體系”、“經費投入制度”以及“職業資格證書制度”等都歸結為職業教育制度的范疇。這些的確是職業教育制度，而且因為論者的側重點在“教育平等”理念，我們也不能苛求論者。然而，從論者的理解來看，職業教育制度可以是任何“工具”和“手段”，無所不包。以這種邏輯，甚至可以如此推論，任何與職業教育有關的制度，都是職業教育制度。筆者以為，這種對職業教育制度概念不分層次、過于寬泛的理解無疑將會喪失理論研究的價值，也使人們無所適從。
視“職業教育制度”為“職業教育體系”，學制體系是其核心。視職業教育制度為職業教育體系，是缺乏一定的規范，亟須加以厘清。
二、對制度和教育制度理解的多維視角
筆者以為，對職業教育制度概念的理解之所以出現歧義，這既與“制度”這一概念存在的多重語義有關，也與學術研究中對制度這一概念所選擇的含義不同有關，更與人們對一般意義上的教育制度這一概念的理解存在歧義有關。從語義上看，根據權威語言學辭典《辭海》的解釋，認為制度是“(1)要求成員共同遵守的、按一定程序辦事的規程或行動準則。如工作制度、學習制度。(2)在一定的歷史條件下形成的政治、經濟、文化等各方面的體系。如社會主義制度。”也就是說，按照《辭海》的定義，制度既是一種“規程”或“準則”，又是一種由各種關系構成的“體系”。這種定義是比較權威的，也是對定義職業教育制度有幫助的。西方英語國家對于“制度”通常使用System、Institution和Regime這三個詞。 實際上，在使用中它們的差別是很大的。如下通過陳述和比較不同學者或學科對制度以及教育制度的多維理解，以求得對制度和教育制度有一個全面的了解，從而為筆者界定職業教育制度概念奠定基礎。
不同學科及其研究者對制度有不同的定義。比較有代表性的定義如下：
一些學者基于對各種關系之間的互動是建立在一種共同的理解基礎上這一認識．視制度為一種規則或規范，是一種個體主義的觀點。它認為如果不遵循這些共同的理解將受到懲處或帶來低效率。西方大多數新制度經濟學派持有這種看法，比如美國學者諾斯、T·W·舒爾茨等人。諾斯就認為，“制度是一個社會的游戲規則．更規范地說，它們是為決定人們的相互關系而人為設定的一些契約。”⑥T· W．舒爾茨說，“我將制度定義為一種行為規則，這些規則涉及社會、政治及經濟行為。”⑦從法學的角度，馬克斯．韋伯認為，“制度應是任何一定圈子里的行為準則”。⑧從政治學的角度，羅爾斯給了制度一個簡明的定義：“我要把制度理解為一種公開的規范體系”。⑨
一些學者基于一種整體主義的觀點，認為既然組織被看作是行動的角色，那么制度將不僅是約束行動者活動的規則或規范，而且它本身就是一個行動角色，也因此視制度為一種“組織”，認為任何組織本身與制度同在，組織將行為和規則制度化了，是制度化了的組織。這種定義從更廣闊的視野認識制度，著眼于制度的實體性一面。康芒斯(J·R· Commons)就認為，制度是“這三種類型的交易(他認為經濟學研究的基本單位是交易，而交易有三種類型：買賣的交易、管理的交易和限額的交易一筆者注)合在一起成為經濟研究上的一個較大的單位，根據英美的慣例，這叫做‘運行的機構’。這種運行中的機構，有業務規劃使得它們運轉不停；這種組織，從家庭、公司、工會、同業工會、直到國家本身，我們稱為‘制度’。”⑩
也有一些學者認為制度是一個系統或者體系。比如從博弈論的角度出發，日本學者青木昌彥就認為，“制度是關于博弈如何進行的共有信念的一個自我維系系統。制度的本質被相關或幾乎所有參與人所感知，認為是與他們策略決策相關的。”④這一定義突出了制度的博弈性質，并且持一種動態的觀點來解釋制度這一概念。我國學者鄭杭生也有類似的觀點，他認為“社會制度指的是在特定的社會活動領域中圍繞著一定目標形成的具有普遍意義的、比較穩定和正式的社會規范體系。”@當然，這一觀點和前面所認為“視制度為規則或規范”有相同之處，其區別在于，這里不僅僅認為制度是規則或規范，而是規范體系。
此外，對制度的定義，還常有把制度看作“習慣”、“模式”之說。
和人們對制度的認識和理解存在諸多差異一樣，一些權威工具書或一些學者對教育制度的認識也是不一致的。
顧明遠主編的《教育大辭典》認為，教育制度 (其給予的英文解釋就是educational system一筆者注)是“一個國家各種教育機構的體系。包括學校教育制度(即學制)和管理學校的教育行政機構體系。教育制度是一定社會歷史階段的產物，受一定社會的政治、經濟、文化的影響和學生身心發展特點的制約。有的國家把教育制度看著按國家性質確立的教育目的、方針和設施的總稱。”(13)由此可看出，編者把教育制度看作是“體系”，是各種組織(教育機構)的體系，是一種整體主義的觀點。這與前面把制度看作一個“系統”或“體系”是基本一致的。這種觀點把教育制度與教育機構混為一談，以這種觀點推論，制度建設就是機構或體系建設，這對探討如何建立現代教育制度是無益的。而且這種觀點認為，教育制度“包括學校教育制度(即學制)和管理學校的教育行政機構體系”，這種觀點似乎更有把學校教育制度之外的其他教育機構排除在教育制度之外的嫌疑．這種定義過窄。
大陸和臺灣學者聯合編寫的《教育百科詞典》認為，教育制度“有兩種解釋：(1)根據國家的性質制訂的教育目的、方針和設施的總稱。(2)一個國家內各種教育機構的體系：一是泛指有組織的教育和教學的機構體系，包括學前教育機構、各級各類學校教育機構、成人教育機構、少年兒童校外教育機構以及各級教育行政組織機構；二是專指各級各類學校教育制度，簡稱學制。”(14))在第一種解釋中，教育目的和方針是規范性的、方向性的，或說就是具有較濃規范意味的觀念，設施通常更多被理解“物質手段”，這些被總稱為教育制度。在第二種解釋中，把教育制度看作是“各種教育機構的體系”，與前面所述的觀點有相似之處，但這里又具體分為“泛指”和“專指”兩種，這比前面的觀點更有合理性。兩種解釋似乎都與視制度為“組織”的觀點相類似，是一種整體主義的觀點。但這種觀點似乎讓人無所適從，對教育制度是什么或什么是教育制度以及對如何構建現代教育制度幾乎沒有什么價值。
有日本學者認為：“教育制度，即教育的機關及功能，依據法規并以社會傳統或教育觀為基礎而成立或發展的教育組織。教育制度即教育政策借法規而具體化的設施，也可以說是以教育法令為中心的組織。”(15)簡言之，教育制度即“教育組織”。也就是說，論者試圖從組織分析的視角探討教育制度，著重結合法規賦予組織功能的角度來談教育制度，論者強調的是組織而不是規范(就規范來說，盡管這一定義隱含著“政策”或“法規”等制度形式，但是不是就僅此而已呢，值得商榷)。細細探究起來，這種觀點和前面所說的視教育制度為“教育機構的體系”的觀點也有相似之處，它們都是一種整體主義的視野，都試圖從“組織”或“機構”著眼來談教育制度。
通過如上分別對制度和教育制度的諸種定義的解讀、剖析，筆者發現，不同學科或者不同文獻對制度和教育制度的認識是有差異的，站在各自不同的立場來看，它們都有其存在的合法性和正當理由，然而從中我們也可以發現很多共性的東西。就對制度理解來說，不管是視制度為“規則或規范”、“組織”，抑或視制度為“系統或體系”、“習慣”、“模式”，也不管是從整體主義還是個體主義著眼，它們都有一個共同的邏輯起點，那就是都圍繞規則或規范來展開，都程度不同地強調了制度的規范性成分；而且更傾向于視制度為“系統或體系”，而不是單一的東西；對制度的探討大都涉及到各種關系的協調和處理。就對教育制度理解來說，教育制度作為一種具體的制度形式，對其定義和理解本不應該喪失其本體論意義上的制度蘊涵，然而恰恰相反，似乎教育學者們更多偏向于從“機構體系”去探討、去定義、去理解，偏向于組織分析的方法，甚至在某種程度上完全把教育制度就等同于教育機構，沒有突出規范的意味；另外，筆者還發現大多數關于教育制度的定義基本上采用了外延定義的方法，這種方法很容易犯定義過窄的毛病，不能窮盡所有的數量。結合前面對職業教育制度概念的語用分析，筆者也發現可能正是因為受到這種傳統意義上對教育制度理解的影響，一些學者在理解職業教育制度時也傾向于這種思維邏輯。如上對制度和教育制度的種種定義和理解的剖析，不僅說明了有對職業教育制度這一概念進行重新審視和界定的必要，而且為重新界定職業教育制度提供了有力的理論依據。
三、對職業教育制度概念的重新界定
如前所述，對職業教育制度概念理解上存在的混亂現象，不僅影響到職業教育理論的交流，而且影響到這一理論的成熟和發展。因此，弄清楚到底如何界定職業教育制度這一概念，以及其本質特征又何在，是一項基礎性工作。
概念統一，不是為了統一思想，而是為了統一表達，更是為了達致學科的繁榮和科學化。我們知道，定義是用一個已知概念對一個新概念作綜合性的語言描述。從結構上來說，一個定義可以分為定義項和被定義項兩個部分。定義項又可以分為屬和種差兩部分。定義的表示形式如下：被定義項(被定義的概念)：：定義項(屬概念+種差)。這里，屬概念就是指“上位概念”，種差就是使被定義概念和屬概念區別開來的屬性。(16)于是，對職業教育制度這一概念進行定義，就有一個如何選擇屬概念和種差的問題。很顯然，我們不能簡單地認為，職業教育制度就是指職業教育活動的制度。盡管這種說法本身沒有錯，然而這樣的界定由于屬概念的選擇不當，因此導致它不僅指稱不明，不容易理解，也有循環定義之嫌疑。基于如前所述對職業教育制度的語用分析以及對制度和教育制度概念的多維度理解，也為了體現職業教育制度這一概念的可操作性，筆者擬采用規范體系這一制度概念的共同邏輯起點作為屬概念，結合職業教育的性質和特點并從“大職教觀”的視角出發對職業教育制度概念作出如下界定：職業教育制度指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系，是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介，是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。由于這一概念外延的復雜性，這里采用了內涵定義的方法。就其外延而言，學校職業教育制度是其中的重要組成部分，也是人們經常關注的焦點。基于學校職業教育在我國整個職業教育體系中居于主體地位的現實，我們也因此把學校職業教育制度視為我國職業教育制度的核心。它規定著各級各類職業學校性質、培養目標、任務、入學條件、修業年限以及它們之間相互關系，包括職業學校辦學體制、職業學校升學考試制度、職業學校招生制度、職業學校銜接制度、有關職業學校性質的制度、職業學校學位認定制度以及職業學校產學合作制度等。
從如上定義可以看出，職業教育制度既具有一般意義上制度和教育制度的共同特征．又區別于一般意義上的制度和教育制度，筆者對其內涵進一步解讀如下：
職業教育制度是一套規范體系，具有自覺創造性、公開性、規范性以及相對穩定性等特征。規范告訴人們應該做什么或不應該做什么，有什么權利又有什么責任。這是制度的本質特征之一。區別于一般意義上僅對制度作“習俗”、“道德”甚至“組織”的理解，筆者視職業教育制度為“規范體系”，是一個動態變化的整體，而且必須體現職業教育的性質和本質特征；在得到社會成員普遍認同的前提下，它同時又要求社會相關成員共同遵守；盡管制度的設計和選擇具有不以人的意志為轉移的客觀必然性．然而同時它又具有可選擇性、可改造性和可設計性等自覺創造性的一面；它是公開的，又具有相對穩定性，不能朝令夕改。
職業教育制度作為一種中介，它調整著各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系。職業教育制度通過調整各種關系而發揮其作用，體現其功能，從而促進職業教育活動的順利開展。基于對現代職業教育內涵及其本質特征的深入理解，探討職業教育制度應該秉持一種“大職教”理念，也因此就有了定義中的“各種機構”和“各種關系”一說。所謂各種職業教育機構，包括中專、技校、職高、高職、技術本科、普通大學中的職業技術學院以及各種企事業單位或個人舉辦的職業培訓：各種職業教育管理機構是指對各種職業教育機構及其相關事務進行管理和協調的機構；所謂社會其它相關部門，包括各級教育決策、規劃和管理機構、普通教育機構(普通初等教育機構、普通中等教育機構、普通高等教育機構)、成人教育機構、特殊教育機構、職業教育科研機構、職業教育科研規劃機構、職業教育教師教育和培養機構、勞動力市場調研部門、職業介紹機構、勞動部門、行業協會、企業、部門聯席會議、校長聯席會議、人事部門、財政部門、稅務部門、對外合作部門以及捐資助學的慈善組織等。職業教育制度不僅要調整各種職業教育機構與外部的各種關系，而且要調整自身內部的各種關系。
職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。視教育制度為一種極為重要的教育資源，是近年來教育理論研究領域日漸達成的一個共識。從根本上說，任何教育制度的設計和創造最終是為社會培養各級各類人才服務的。職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。這是由職業教育的性質和特征所決定的，也是職業教育制度區別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。
注釋：
①康永久． 教育制度的生成與變革——新制度教育學論綱[M]．北京：教育科學出版社，2003：144．
②張社字．教育平等視野下的職業教育制度創新[J]．教育發展研究，2003(11)：71-73．
③李守福．職業教育導論[N]．北京：北京師范大學出版社，2002：101．
④中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典[M]．北京：商務印書館，1999：1241．
⑤王春梅．建立現代職業教育制度的研究[J]．遼寧教育學院學報，2002(4)：13-14．
⑥[美]道格拉斯·C·諾斯．制度、制度變遷與經濟績效 [N]．上海：上海三聯書店，1994：3．
⑦[美]R·科斯等．財產權利與制度變遷[M]上海：上海三聯書店1994：253．
⑧[德]馬克斯．韋伯．經濟與社會(上卷)[M]．北京：商務印書館，1997：345．
⑨[美]羅爾斯．正義論[N]．北京：中國社會科學出版社， 1988：50．
⑩[美]約翰．康芒斯．制度經濟學[M]．北京：商務印書館， 1962：86．
(11)[日]青木昌彥．比較制度分析[M]．上海：上海遠東出版社，2001：28．
(12)鄭杭生．社會學概論新編[M]北京：中國人民大學出版社，1987：253．
(13)顧明遠．教育大辭典(第1卷)[M]．上海：上海教育出版社，1990：68．
(14)教育百科辭典編審委員會．教育百科辭典[M]．臺北：五南圖書出版有限公司，1994：416．
關鍵詞：轉型 促進 職業技能大賽 職教理念 師資隊伍 教學模式
一、武漢城市職業學院的例子
武漢城市職業學院的辦學背景是湖北省第二師范學校和武漢市幼兒師范學校，其歷史淵源可以追溯到張之洞于1906年創辦的“兩湖師范學堂”，迄今已有100多年的師范教育歷史。原辦學目標是為武漢市培養合格的小學教師和幼兒園教師。為適應新時期教育發展的需要，2009年4月由湖北省人民政府批準，轉型升格為高等職業院校，舉辦單位為武漢市人民政府，性質為全日制公辦高等職業院校。
從2009年4月教育部備案到目前，共計兩年半的時間，武漢城市職業學院在高職教育領域取得了如下成果：① 2009年12月獲批湖北省教改試點專業一個（汽車技術服務與營銷專業）；② 2010年獲批湖北省戰略性新興（支柱）產業人才培養計劃專業一個（電子信息工程技術）；③ 2011年獲批教育部項目“博世汽車檢測中心”一個（汽車與機電工程系）；④ 招生專業由原來的小學教育、學前教育的兩個專業，發展到28個，在校生規模由原來的2900人發展到目前的6000人，畢業生就業率94.7%（由第三方統計認定）；⑤ 在省級、國家級高職院校的技能大賽中獲獎42項。
師范教育注重學科知識的邏輯性與系統性，強調“學高為師，身正為范”，就業崗位主要是教師，工作對象是學生。因此，師范院校在人才培養目標上培養模式，教學模式上與職業院校有較大差異，尤其是教師隊伍結構、教師教育觀念更是與職業院校要求甚遠。那么，是什么原因使一所師范院校在短短的兩年多時間迅速地轉型為高職院校，并取得一定成績？以下從職業技能大賽對轉變職教理念的促進、教學模式改革的促進、師資隊伍建設的促進、實習實訓基地的促進等方面進行分析。
二、職業技能大賽對教職工形成正確的職教理念的促進
1.職業教育理念：
理念，是人們對某種事物的觀念、看法和信念①。職教理念即從事職業教育相關活動的人的職業教育觀點、看法、信念，是人們對職業教育的諸因素（職業、教育、崗位、機制、模式……）進行思考形成的看法或觀點。因此，理念是人們意識層面的東西，是思維的產物。它隨著人們的經驗、認識不同。接近真理的層次就不同，也就是說，有正確的理念，也有部分正確或完全錯誤的理念。哈佛校訓說“一個人的成長不在于經驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維模式”②。足見教職工擁有正確的職業教育觀念是高職院校辦學的關鍵。正確的高等職業教育理念至少包括有以下幾個方面的關鍵認識：
（1）高等職業教育是高等教育的一個類型，層次是專科。“職業教育作為不同于普通教育的另一類型的教育自有不可替代的類型特征”③。 “高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向產生、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用”④。
（2）指導高等職業教育的辦學行為，教學行為的教育哲學觀、認識論、方法論構成了職業教育的科學理論體系，形成了和普通教育學處于同一層次的“職業教育學”。⑤
只有在這種認識下，才會形成正確的教師觀、學生觀、認識觀。例如，學生獲得知識的過程是源于學生行動，然后在自我反思內化下形成的。它有別于普通的刺激――反應說；在學生獲得知識的過程中，“行動”是輸入，而在“刺激反應”說中，行動是輸出。在這一認識觀的指導下，職業教育的課程體系便是“行動體系”；課程內容便是基于工作過程的、項目驅動的、行動導向的；教學方法必然是“做中學”；教學組織形式必是“理實一體化”；教師的角色必是課程設計者、組織者，而不單是知識的傳授者；教師的主要任務將是教學情境的設計。如果把職業教育僅看成是普通教育學的例化，將不能完成職業教育的人才培養任務，不利于提高人才培養質量。
（3）高職教育的根本任務是培養高端技能型人才，為區域經濟服務。
關于高職教育培養目標的表述，從2000年至今發生了一系列變化，本文不做過多研究。有三個關鍵詞要把握，一是技能型，二是服務，三是高端。“技能型“有別于“知識型”、“研究型”，“服務”有別于“發現、發明”，“高端”有別于普通培訓，“高端”還有別于“高級”，高端是最高級的意思，而高級是一個相對概念。
（4）高職院校的辦學基本模式是校企合作；人才培養模式是工學結合，教學模式是“教、學、做”一體化。
只有把握了這四點，我們才能從教育制度層面，教育學理論層面，目標層面，方法層面形成正確的職業教育理念。如何形成？職業技能大賽對上述理念的形成具有促進作用。
2.職業技能大賽促進教職工形成正確的職教理念
首先，先簡單探討一下個人某種信念的形成機制。理念是對事物的信念，因而是一種明確而非模糊的認識。辯證唯物主義認為，人的認識是客觀物質世界的運動經細化在人腦中的反映，它解決了認識的內容、來源和發展問題。它認為物質可以變為精神，精神可以變為物質，而這種主觀和客觀辯證統一的實現必須通過實踐。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一和基礎的觀點。認識來源于實踐，又反過來為實踐服務，是一個認識實踐，再認識，再實踐的無限發展過程。
由是觀之，實踐是形成正確職教理念的必由途徑。職業教育實踐內容是豐富多彩的，每種實踐都會對職教理念的形成產生積極作用，而職業技能大賽是這些實踐活動中時效性最強的。以武漢城市職業學院為例，這樣一所師范教學傳統濃厚的學校，通過組織參與職業技能大賽，短時間內便可在思想認識上取得共識，概括起來，有如下幾個原因：
（1）職業技能大賽的參與層次全面，幾乎涉及帶高職院校的各種角色：領導的決策角色（決策之前必有一個思考和認識過程），學校各職能部門的服務指導角色，教師的參與、指導角色，學生的學習角色。多角色同時參與一個活動，交流內容明確，矛盾集中，容易達成共識，這是一種多層次實踐，有助于形成群體認識。
（2）實踐任務具體，目的性強。技能大賽既檢驗教學水平，也檢驗學校辦學水平。參賽的目的是為了鍛煉隊伍，檢測教師教的水平，學生學的水平，同時也為學校找準定位提供了一個可比較的平臺，這是一種具體的實踐，有助于認識的形成。
（3）技能大賽促使辦學的各個層面反思，決策者反思自己的辦學理念，職能部門反思自己的組織、指導水平和服務理念，教師反思自己的教學指導思想，學生反思自己的學習方法。這是一種反思實踐，有助于內化認知。
三、職業技能大賽對教學模式改革的促進作用
1.教學模式改革的含義
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序⑥作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能，作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式的結構有五個要素：理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價。教學模式的改革定是從五個方面加以改變。即改變獲得知識的理論依據，高職教育中學生獲得的知識以操作性知識為主，主要依靠“行動”的輸入，通過反思內化為學生知識；這里的知識既包括可物化和存儲的知識，也包括存在于過程中的經驗、技能。改革教學目標，師范教育的教學目標是培養學生的教育實踐能力，強調捕捉教育契機的能力，學科體系的教學目標是使學生獲得系統的、科學的學科知識，強調知識的存儲與系統化，培養學生的研究能力和適應能力，高職院校的教學目標是培養生產、建設、服務、管理一線的高端技能型人才，強調操作性和職業認同感及對企業文化的認同；改變操作程序，即改變教師在教學活動中活動的先后順序。高職院校教師教學操作程序強調組織、情境設計和評價，而非講解、示范。改革實現條件：課程體系強調基于工作過程和崗位（群）的要求，高職院校教學模式的實現強調理實一體化，工學結合，在做中學。改革教學評價：高職院校強調過程評價，強調個體反思性評價，而摒棄一次性評價、結果性評價。
2.職業技能大賽對教學模式改革的促進
武漢城市職業學院能在教學模式的改革上取得突破，使“做、中、學”的教學模式很快被廣大教師接受并應用，總的說來是大賽對教師教育思想的影響。
職業技能大賽的組織實施者是教師。由于技能大賽的內容、程序、條件、評價都有明確的指向性要求，事實上已經指明了“教學模式”，只是教師在一開始是一種在大賽規則要求下得被動適應，在適應的過程中激起教師的反思，并不斷校正自己固有的對職業教育教學模式的理解，在大賽結果的作用下得到強化。教師通過組織實施技能大賽，在學習教學操作方法的同時，又會影響到他對職業教育的認識，這種認識將會有別于他原來的教育理念。
四、職業技能大賽促進教師隊伍建設
職業技能大賽的評價有兩個方面，一是操作過程，二是操作結果。學生如何取得更優秀的操作過程和操作結果？教師的指導能力、設計能力、示范能力非常重要。教師的指導能力表現在各種策略的指導上，設計能力表現在對訓練情景的設計上，示范能力表現在操作上的熟練程度上，以上三種能力要求教師對行業、企業、崗位、職業標準有深入了解。教師要想完成任務，必然將目光轉向行業、企業、崗位。他將到生產一線實踐，與行業、企業專家研究討論，將聘請企業的能工巧匠來指導實踐，這樣，一支雙師結構的教師隊伍的雛形便形成了，教師在實踐中得到了操作經驗，反過來用于指導教學。這樣，教師逐漸具備了“雙師素質”。武漢城市職業學院的教師基本上都只有指導師范教學實踐的經驗，沒有指導其他專業的操作經驗。各專業通過大量的參與職業技能大賽，教師到實際工作崗位上去，到生產一線去，由開始的被動到主動，使教師隊伍的雙師素質在短時間內得以提高。
五、職業技能大賽對校內實習實訓室建設的促進
校內實習實訓室建設的重要性和意義已在高職院校中產生了廣泛的認同。即在為什么要建校內實習實訓室的問題上達成了共識，但在建設內容上、校內實習實訓課程體系構建、實習實訓教學模式改革上有著不同的認識，方法也各不相同。
武漢城市職業學院通過參加全國職業技能大賽較好地解決了實習實訓室建設中的一些關鍵問題，概括起來有如下幾個方面：
一是建設內容的問題。校內實習實訓室的建設內容包括與生產、建設、服務、管理要求相一致的軟件、硬件建設。如何準確理解產生、建設、服務、管理的實際要求是建設校內實訓室的關鍵。同時，校內實訓室的軟件建設又要具備一定的前瞻性，要反映先進的生產工藝、技術，體現先進服務管理理念。理實一體化教學的要求，職業技能大賽的主要內容，采用比賽器材，流程，評價方法都能為實習實訓的軟硬件建設提供參考、指導作用。
二是職業技能大賽對實習實踐課程體系構建的促進。高職院校的實習實踐課程體系構建的邏輯起點是市場的實際需求，目標是提高學生的實際動手能力，主要內容是職業崗位（群）的典型工作任務、工作流程、工作職責的分析與重構。職業技能大賽的要求反映了當前市場對人才的最高要求，對大賽內容、要求的剖析為理解市場對人才的需求可以達到事半功倍的效果，比賽內容的設計，本身就是職業領域的典型工作任務。
三是對教學模式改革的促進。高職教育要求采用“理實一體化”的教學模式，在形式上強調在“做中學”。教學模式的改革要求正確理解“理實一體化”的本質。其本質有二，一是理論與實踐的有機融合，不是先講理論后實踐，也不是先實踐再總結，而是二者的有機結合。二是“理實一體化”的教學心理機制在于學生的自我反思，通過行動反思內化。通過教學項目，教學情境的設計，將理論知識和實踐進行融合形成學生的行動載體，以行動作為輸入，以反思作為工具，以能力作為結果輸出。
職業技能大賽對教學方法改革之所以有促進作用，是因為教師在指導學生訓練中，都以大賽的要求為指導，不自覺地采用了“做中學”的訓練方法，而大賽的結果反過來促進教師對“教”的方法的反思，學生對“學”的方法的反思。武漢城市職業學院參加2009年全國的汽車職業技能大賽，將大賽的訓練方法和評價方法經過修改和加工，應用到教學實踐中，逐步形成了自己的“訓練教學方法”，如發動機拆裝的教學就采用的是三人一組，兩人操作，一人監督流程，并計算檢證拆裝步驟和相關技術參數的教學方法。
武漢城市職業學院以職業技能大賽為契機，通過大賽的組織、準備、參與，加強了與先進學校的交流，找到了努力方向，在辦學理念，教師隊伍培養，教學模式改革等方面起到了較大促進作用，其經驗相信在同類院校中有一定借鑒作用。
參考文獻：
【1】《職業教育學研究新論》，姜大源，教育科學出版社，2007年1月。
【2】《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，教高【2006】16號。
作者簡介：
向健極（1967― ），男，副教授，武漢城市職業學院教務處處長，主要研究方向為高等職業教育。
①
②
③ 姜大源，《職業教育學研究新論》，教育科學出版社，2007年1月。
④《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高【2006】16號）。
【關鍵詞】應用技術大學 本質 內涵 特征 使命
在我國經濟結構調整、高等教育改革背景下，大力發展應用技術大學是構建現代職業教育體系、解決我國高層次技術人才緊缺等問題的理性和現實選擇。
一、應用技術大學概述
目前，對國外應用技術大學的研究主要集中在辦學經驗介紹及啟示方面，但對應用技術大學的理解和認識尚沒有形成統一的意見。
（一）應用技術大學的概念界定
經研究歐洲應用技術大學的辦學經驗和辦學特色，認為應用技術大學是以服務于地方經濟發展為辦學定位，其人才培養目標為高層次“應用型”技術技能型人才，根據地方經濟發展訴求靈活調整專業設置，教學過程注重實踐性、應用性，教師隊伍以“雙師型為主”，科學研究及學生畢業考核都致力于解決行業、企業發展中遇到的難題。
（二）應用技術大學的本質內涵與特征
對于應用技術大學的理解和認識，不應該在具體的名稱上、定義上做文章、去糾結，而是應該抓住其本質內涵。
應用技術大學是以高等教育、職業教育、繼續教育為一體，與普通高校并行發展的新型大學類型，是國際上通用的術語。應用技術大學的本質特征體現在以下幾個方面：應用技術大學辦學定位是為區域或地方經濟發展服務，人才培養強調理論與實踐緊密結合，緊密結合區域經濟發展需求設置學科、專業，課程設置突出應用型，強調理論與實踐的有效結合；在師資隊伍建設方面，更注重教授的實踐能力，畢業考核強調學生應用理論知識解決實際問題的能力；把應用性科學研究作為一項重要任務。
二、理解和認識應用技術大學的視角
對于應用技術大學的理解，而應該抓住其本質內涵與特征。本文提出了理解和認識應用技術大學的一些基本思路。
（一）基于異于普通高校理論定位的視角來理解
普通大學主要開展學術性研究，培養為學術研究做準備的人才；應用技術大學主要開展應用性研究、實踐導向性、短期性研究、新產品和服務的實驗發展性研究，致力于社會專業實踐的發展，促進知識有效轉化，主要解決行業企業在發展問面臨的技術問題。
（二）基于高等教育層次和科類結構的視角來理解
在科類結構上，普通大學與應用技術大學共同形成了高等教育的“雙元”結構體系；在層次結構上，都形成了“學士、碩士甚至博士”的學位體系，形成了與普通高等教育并列的現代高等職業技術教育體系；在管理體制結構上，應用技術大學具有更為靈活的教育體制、流動機制，在滿足個體需要的同時更好地適應了社會經濟結構的發展需求。
（三）基于人才培養類型的視角來理解
就人才類型而言，目前比較一致的看法是將人才分為：學術型、工程型、技術型和技能型四類。應用技術大學的人才培養目標是面向某類行業培養高層次應用型人才，學習時間較長，理論水平較高，具有一定的研發能力。實踐性和應用性是人才培養的特色，也是其核心優勢，無論是在學科、專業設置、課程設置、師資配備和畢業考核等方面都體現應用性職業導向。
三、應用技術大學肩負的歷史使命
應用技術大學的產生是我國經濟結構調整、高等教育改革的必然結果，它在適應國家經濟結構轉型升級、優化、調整高等教育結構過程中承擔了獨特使命。
（一）完善現代職業教育體系，提升職業教育的培養層次
《現代職業教育體系建設規劃（2014―2020年）》提出了“應用技術本科”是處在職業教育體系中本科層次這個位置，應用技g類型高校是高等教育體系的重要組成部分，與其他普通本科高校具有平等的地位。
當前，我國高等職業教育存在社會吸引力不強、人才模式陳舊、層次結構不合理等問題，還沒有真正實現從層次向類型的轉變。要改變這種困境，構建現代職業教育體系，解決職業教育面臨的層次結構不合理、人才培養模式陳舊等問題的關鍵就是建設應用技術大學。應用技術大學的出現將成為我國構建現代職業教育體系、提升職業層次的突破點。同時，應用技術大學成為溝通普通高等教育與職業教育有效銜接貫通的橋梁和紐帶，不僅實現普通大學和應用技術大學之間合理的流動，而且實現提高職業教育的培養層次，打通職業教育的上升渠道。
（二）為經濟發展提供高層次技術技能型人才支撐和技術保障
國家轉型升級需要大批高素質技術技能型人才，應用技術大學就順勢承擔了培養這種特殊人才的使命。它的特殊優勢體現在：一是根據地方經濟需求設置專業，針對職業崗位需求培養人才，人才培養更加針對性；二是專業設置、人才培養與地方經濟結合的更加緊密，對市場的預測更加準確；三是培養出來的畢業生更加具有技術優勢、實踐優勢，人才結構更加符合社會和產業需求。因此，要滿足地方經濟發展需求的高層次技術技能型人才需要應用技術大學。
（三）解決大學生就業難問題，提升個人就業機會和質量
從大學生就業難這個現實角度看，大學生結構性失這一業現象反應出高等教育和社會政治經濟、科學技術等這些外部關系的失調，這種失調直接影響并作用于高等教育的內部，要求高等院校要根據社會經濟發展需求，在學科專業設置、課程設置、人才培養模式等方面做出相應的變革。
應用技術大學根據地方經濟發展需求設置專業，面向特定行業培養人才，人才培養注重與行業的發展實際相結合，人才培養規格與工作崗位需求有效對接。因此，大力發展應用技術大學不僅能夠解決大學生就業難和企業用工荒，而且提升個人就業機會和質量。
參考文獻：
關鍵詞：正確理解 職業教育 技能大賽
自2008年起，每年在天津舉行的全國職業院校技能大賽及圍繞這次大賽所舉辦的各級大賽或選拔賽，彰顯了對我國職業教育教學的引領作用，展示了近年來我國職業教育的新進展、新面貌，“普通教育有高考職業教育有大賽”的國家定位也廣為人知。技能大賽對職業教育所產生最主要的效果是：通過舉辦大賽，各級教育行政主管部門可以爭取政府部門的財政和政策支持。在我國現有的體制和制度下，這是不得已但卻是最有成效的措施。其他諸如促進了傳統教學模式的改革；促進了學生職業技能跨越式的發展；促進了“雙師型”教師隊伍的建設；成為引領社會尊技重職的風向標等方面的積極作用在許多文章中均有論述，這里不再贅述。
然而，受當前社會政績觀、功利目的普遍盛行的風氣影響，各級教育行政部門和職業院校對“普通教育有高考 職業教育有大賽”的理解存在誤區，具體表現在：“精英教育”傾向、“應賽教育”傾向、“技能教育”傾向、“公關輔助”傾向等方面。如果這些現象和傾向得不到及時扭轉和糾正，必將違背國家舉辦大賽的初衷，影響職業教育健康的發展。本人認為，正確理解和對待大賽應從以下幾個方面著手：
1 必須堅持職業教育是面向人人的教育，促進每個學生的自我發展
如果說“普通教育有高考”體現的是一種公平公正的話，那么職業院校為迎接大賽而采用普通教育中的應試教育方式、精英教育模式，顯然是背違“職業教育是面向人人的教育”這一本質要求的。從國家的層面來說，職業教育需要培養大批的高素質、高技能人才，只有這樣，我國的產業結構調整、產業水平提升的目標才能得以實現。從社會和個人的層次來說，職業教育需要培養每個學生的生活和生存技能，決不是單純培養極少數拿金牌的技術精英。所以，從看待技能大賽的作用和功能而言，各級各類學校應更加注重校內技能大賽的組織和準備，讓所有專業所有學生都參與其中，一是感受氣氛，二是從大賽中查找自己的差距和不足。對于少數參加更高級別比賽的優秀選手，精心準備是理所當然的，但傾學校領導、教師的所有精力，占用大量的財力物力迎接比賽，這種精英教育模式不僅會使職業教育走入歧路，對大多數學生更是不公。
2 將大賽作為校企合作的切入點
校企合作的程度和效果是衡量一所職業院校辦學質量和水平的主要指標和標志。實事求是的講，這一項工作在大多數職業院校中開展得并不理想。緊密型、深度的校企合作對于許多學校而言是空中樓閣，所取得的所謂成績也不過是花拳繡腿而已。這其中有國家和政府沒有建立立法層面上的制度和措施，強制或鼓勵企業參與校企合作的因素；有企業短視只顧眼前利益，不注重長期人才隊伍的建設和培養，不愿參與深度校企合作的原因；但最根本的還是學校自身對校企合作的認識膚淺、理解不足，找不到此項工作的切入點和突破口。深度校企合作的基礎是校企雙方的雙贏，建立企業和學校雙方的利益共同體，在校企利益共同體中，學校和企業的利益不具有排他性，不存在任何其他借以自重的其他價值。也就是說，學校和企業的獲利是不以犧牲對方的利益為代價，更為重要的是雙方通過共同體，放大或相互輸送利益，達到共贏的目標，其本質必然是互利共贏的關系，否則就沒有存在或創新的必要。
近年來，隨著我國經濟結構調整和產業升級，用工荒現象在全國各地不同程度地出現。每到職業院校學生畢業或臨近頂崗實習，企業紛紛通過各種關系主動到學校招學生。這個階段是企業最積極主動的時期，一旦學生的單位定下來了，企業的熱度也隨之降了下來。而且，現在企業招工方式大多采取普通的面試形式，學生和企業之間缺乏相互的了解和溝通，學生進入企業后因不適應工作環境導致雙方鬧糾紛的現象也時常發生。為此，學校完全可以利用企業招工的機會，將面試與大賽有機地結合在一起，這樣企業不僅樂于參與，而且通過企業參與組織實施的大賽，學生可感受到招聘企業的一些文化，企業對學生的了解也會更全面、透徹，從而找到自己滿意的職工。通過這樣的大賽，學校也可以得到企業的相關贊助，達到雙贏目的。
3 將大賽作為專業、課程建設和改革的風向標
技能大賽選拔的是具有熟練的職業技能、系統的設計能力和一定創新意識的專門人才，它以全新國家職業技能標準和企業崗位能力要求命題比賽，側重考核學生對本專業綜合理論和綜合技能的運用能力，對參賽學生的要求是技術型、應用型。而傳統的學科型教學模式側重理論教學，忽視實踐教學環節，技能大賽的人才選拔模式徹底顛覆了傳統的教學模式，所以應根據大賽的要求進行教學改革，逐漸形成任務驅動、行動導向的理實一體化教學模式。把技能比賽變為職業教育教學模式改革的導向器。由于技能大賽是按企業生產一線的最新裝備確定比賽設備，各參賽學校必須按大賽選定設備組織訓練，因此，技能大賽也成為職業教育實訓基地建設的風向標。由于贊助商和參與大賽的企業一般在本行業內處于領先地位，具有一定的影響力，所以每年各比賽工種或項目的技能大賽（尤其是國家級的大賽），反映了所在的行業發展的最新方向。職業院校應及時了解和掌握這些信息和發展動向，適時調整自己的專業設置和結構，認真修訂人才培養方案，做好課程開發和建設工作。
基礎教育中的高考是一種公平公正的體現。而職業教育是在公平公正基礎上更加關注整體的教育，技能大賽只能是實現這一目標的媒介和促進手段。我們只有正確理解和把握上述幾點，“普通教育有高考 職業教育有大賽”的國家定位目標才可真正得以實現。
參考文獻：
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關鍵詞 職業教育；課程目標；框架；二維結構；職業能力
中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0025-07
2015年7月，教育部針對我國當前職業教育存在的問題，提出《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》。對于職業院校而言，深化教育教學改革，提高人才培養質量的重要抓手就是進行課程改革。多年來，職業教育課程改革沒有取得突破，而基礎教育以“三維目標”為核心的課程改革工作在全國范圍內已經轟轟烈烈地進行了十幾年，取得了很多成果。于是隨著中職課程改革的深入，“三維目標”在中職課堂教學中也得到進一步推廣，得到中職教師的廣泛認可[1]。課程目標是指通過課程想要達到的目的和得到的結果，是確定課程內容、教學方法、考核形式的基礎。職業教育教學改革竟然用基礎教育的課程目標來引領改革的方向，在推廣過程中還得到了廣大教師的廣泛認可，這讓職業教育管理者和研究者感到尷尬的同時不能不引起更多的思考，同時也充分說明盡快推出職業教育課程目標框架的緊迫性。
一、學習借鑒：基礎教育課程的“三維目標”
課程改革作為基礎教育教學改革的突破點和重要抓手，提出了“三維目標”的改革方向，不僅極大促進了基礎教育教學改革的全面深化，也為職業教育課程目標的構建提供了有益借鑒。
（一）“三維目標”的提出及意義
2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，國家課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”，并指出“新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育”。“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個方面的要求被簡稱為課程“三維目標”。隨后各省市先后啟動了以“三維目標”為核心的基礎教育課程改革工作。這場課程改革借鑒了發達國家后現代課程思想，認為課程不僅是靜態的法定文本，還是師生互動的憑借及結果；在課程實施上，確立了基于建構主義的基本范式；在師生關系上，確立了“教師是平等中的首席”理念；在評價上，確立了以多元智能理論為指導的多元評價模式[2]。經過十幾年發展，基礎教育課程改革取得了顯著成效，“三維目標”的提出起到了方向性的作用。
（二）“三維目標”存在的問題
盡管基礎教育以“三維目標”為特征的課程改革取得了顯著成效，但教育學界部分學者認為它仍然存在以下四方面的問題：一是理論基礎有缺陷。“三維目標”在理論上是沒有經過充分研究的，是有重大缺陷的，其沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結構和關系[3]。二是表述方式有問題。“知識與技能”“情感、態度與價值觀”內涵交叉，在表述時犯了種、屬不分的錯誤；“過程與方法”中的“過程”作為教學目標更是值得質疑[4]。三是核心概念有歧義。由于這次課程改革采用了后現代主義、建構主義等理論為基礎，使得教育教學理論中核心概念的涵義發生變化，很多專家學者對此持有不同意見。四是實踐操作有難度。很多教師認為“三維目標”中的“情感、態度與價值觀”“過程與方法”在實踐操作中很難進行測量或評價，沒有實際意義。
（三）“三維目標”的啟示
汲取基礎教育課程推行“三維目標”改革的經驗和教訓，職業教育課程目標框架的構建應注意以下四點：一是要有堅實的基礎。構建課程目標必須要有堅實的理論基礎為支撐，所依據的理論一定要是經過實踐檢驗且學術界公認的理論，決不能以一些新銳的理念來代替。二是要有國際的視野。現代職業教育體系是一個國際化開放的體系，構建的目標框架應能毫無障礙地與世界各國職教課程目標進行平等交流和對話，而不產生較大的歧義。三是要有職教的特色。職業教育與基礎教育是兩種類型的教育，具有不同的教育對象和人才培養目標，其課程目標必然有自己的特色。四是要有簡單的操作。對于教學一線的教師而言，簡單易操作的方案容易讓他們接受，也更容易貫徹執行。
二、主要依據：多元綜合的理論基礎
理論源自實踐而高于實踐，成熟的理論可以讓我們在實踐中少走彎路，職業教育課程目標的構建要以經典理論作為基礎。另外，職業教育涉及到各行各業的職業活動，除教育規律外還受到經濟、技術規律等的影響和制約，因而職業教育課程目標的構建需要多元而綜合的理論體系作為基礎。
（一）以教育目標分類學為基本架構
教育目標分類學是美國著名心理學家布盧姆（B.Bloom）構建的教育目標分類體系。布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，各領域的目標又被進一步細化為具體的可操作目標。2001年，安德森（L.W.Anderson）根據認知心理學的研究成果對教育目標分類學進行修訂，出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》。修訂的布盧姆教育目標分類學重新定義知識、智育目標和能力概念，強調用目標分類指導學習、教學和評估以及三者的一致性，具有重要的教育實踐意義，反對將目標和教學活動相混淆，具有重要的現實意義[5]。作為教育測量和考核的基礎理論，教育目標分類學對世界各國教育評價產生了深遠影響，被認為是教育目標分類最經典的理論，其結構應成為我國職業教育課程目標的基本架構。
（二）以歐盟資格框架為參考模式
2005年7月，歐洲議會通過了歐洲委員會建立歐洲終身學習資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提議，該框架作為歐盟各成員國間的資格轉換裝置，簡化了歐洲國家認證資格的差異。框架以職業能力為基準分為八個等級，每一級資格水平從知識、技能和能力三個維度界定了與該級資格水平相對應的學習結果[6]。歐盟資格框架結構簡單、科學規范，歐洲多個國家廣泛認同，具有較強的兼容性和通用性，不僅能夠涵蓋職業教育和普通教育，兼顧學校教育和社會培訓，同時還平衡了學歷證書和技能證書的價值，對于我國構建現代職業教育體系具有重要的參考作用，應該成為我國職業教育課程目標主要參考模式。
（三）以多元智能理論為依據
美國教育心理學家加德納（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理論認為，人的智能至少由7種基本智力組成，不同的組合構成了個體間的差異。多元智能理論對于教育的意義主要體現在兩點：一是對于教育對象特點的認識，即教育的對象有多種智力模式，絕不能以一種智力類型的標準來評價教育對象的好壞；二是教育目標標準的多元，即根據不同個體的智能結構制訂不同的教育目標標準，要因材施教。多元智能理論對于教育對象智力類型差別的認可，構成了我國職業教育學生觀的基礎，因為，職業院校的學生往往形象思維能力較強而邏輯思維能力較弱，是普通教育邏輯思維能力考試模式的犧牲品，而非整體能力差。多元智能理論對于教育對象思維類型差別的認可反映在職業教育的課程目標上，就是要求目標框架有更大的寬容性，要針對不同的教育對象和不同的教育內容有不同的標準和要求。
（四）以人力資本理論為導向
人力資本理論是諾貝爾經濟學獎獲得者、美國經濟學家舒爾茨（Theodore W. Schultz）創立的。舒爾茨認為，人力資本是個體通過教育培訓得到的知識、技能及其表現出來的能力。心理學中的知識、技能和能力在經濟學里都屬于人力資本的范疇；同時，技能是一個動態變化的概念，能夠很好地反映個體一生之中人力資本不斷消減和增長的動態過程，能夠綜合反映個體從學校、家庭、社會等不同場所積累的人力資本總和[7]。作為產生于經濟學領域的人力資本理論，其不僅對職業教育領域的政策產生深遠影響，更成為職業教育發展的重要基礎理論。由于職業教育的人才培養目標是直接面向就業市場的，因而職業教育受到人力資本理論的影響更顯而易見，職業教育課程目標的制定應該以人力資本理論為導向。
（五）其他重要理論
支撐職業教育課程目標的基礎應該是一個完整的理論體系，除以教育目標分類學為基本架構、歐盟資格框架為參考模式、多元智能理論為基礎、人力資本理論為導向外，還需要其他相關理論的補充來完成理論體系上的自洽和完整。
1.以心理學原理為主線
教育目標的分類是一個教育心理學領域內的問題，心理學的基本理論對于教育教學和課程改革具有基礎性和方向性的作用。因此，職業教育課程改革一定要汲取基礎教育“三維目標”忽視心理學理論的教訓，高度重視利用教育心理學理論對課程改革進行指導。在構建職業教育課程目標時，要十分關注心理學理論及重要概念的邏輯關系，以心理學原理為主線。
2.以技術哲學理論為支撐
技術是人類認識自然、改造自然的智慧結晶，其通過改變生產方式，影響著職業活動的組織結構和運行機制，進而影響著經濟社會的發展。技術規律作為職業活動中的關鍵因素，在職業教育發展過程中發揮著舉足輕重的作用。技術哲學是對技術進行全面而深刻地批判性反思的學科，長期以來一直作為職業教育學的哲學基礎而存在，支撐著職業教育的深化改革和可持續發展，其理論必然成為職業教育課程改革的基礎支柱。
3.以建構主義為教學理念
建構主義理論認為，學習是個體基于原有的知識經驗生成新知識、建構意義的過程；教學不是教師把知識從外界灌輸到學生的頭腦中，而是學生以已有的經驗為基礎通過與外界的交互作用來建構新知識。學生是新知識建構的主體，教師要成為學生建構新知識的積極幫助者和引導者，教師的作用是激發學生的學習興趣、創設學習情境、組織協作學習等。建構主義學習理論所主張的強調以學生為主體而鼓勵學生的主動探索和親身體驗、強調情境對于意義建構的促進作用而鼓勵情境式教學、強調協作對于意義建構的積極影響而鼓勵小組合作學習等教學理念，有利于職業教育課程目標的達成。
三、目標體系：二維結構框架
職業教育是以促進就業為導向，以培養人的職業能力為目標。職業教育課程目標是以培養職業能力為核心，按照職業能力對接職業標準的原則構建，以一系列不同領域、不同層級目標群構成的目標體系。
（一）課程目標的框架結構
依據相關的理論基礎，職業教育課程目標框架應該是二維結構的，橫向以能力、技能、知識為目標領域，縱向以課程、項目、任務為目標層級，見表1。
表1 職業教育課程目標框架結構
層級＼領域 能力 技能 知識
課程
項目
任務
職業教育培養的是職業能力，所以能力是職業教育課程目標領域總的目標。基于要素分析的邏輯，根據每門課程要求學生達到的能力標準，將能力分解成“會做什么”的技能，然后將技能繼續分解成“知道什么”的知識，因此，職業教育課程目標領域自左向右是能力、技能、知識。由于職業教育培養的職業能力是面向工作任務和基于行動能力的，職業教育課程是以項目為載體、以任務為基本單元組成的項目課程，即課程由一個個項目組成、項目由一個個任務組成，所以職業教育課程目標層級縱向是課程、項目、任務。
（二）課程目標的三個領域
布盧姆教育目標分類理論和加涅的學習結果分類理論把課程目標分為認知、動作技能、情感三個領域，歐盟資格框架將每級資格水平的學習結果分為知識、技能和能力三個維度，具體到職業教育課程目標而言，目標領域應該是知識、技能、能力。
1.能力：課程目標的最高標準
對于能力的形成有不同認識，有學者認為，人一般是先具有一定的社會生產生活知識，再形成一定的社會物質資料生產和生活技能，從而使人具備了各種必需的生活、生存以及生產的能力[8]。還有學者認為，對由學科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經驗，通過哲學工具――反思性思維使其內化，才能轉化為個體的能力[9]。因此，職業教育課程對能力的理解有兩方面涵義：一是完成活動的技能體系，二是個體的學習結果。盡管大家對能力的形成機理有不同解讀，但能力源自技能和知識的觀點還是得到了大部分學者的贊同。因此，在知識、技能、能力三個概念中，能力的內涵最為豐富，外延的邊界最為廣闊，應該是課程目標的最高標準。
2.技能：課程目標的核心要素
對于技能的認識有多種觀點：技能是指個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式[10]。布盧姆的認知目標分類和加涅的學習結果分類都把技能看成是知識的運用[11]。職業教育的目的是促進學生在對工作成果的把握中獲得處理復雜工作情境的職業能力，而技能僅僅是這個情境中的一個要素[12]。盡管認識不同，但大家都認可技能是一個比較寬泛的概念，在知識和能力之間充當著承上啟下的角色，向下以知識為基礎，向上是能力的組織部分。因此，技能不僅是職業教育課程的顯著標志，也是課程目標的核心要素。
3.知識：課程目標的邏輯起點
知識是人類對客觀事物的認識。美國著名心理學家安德森（J. R. Anderson）認為人類的知識可以分為陳述性知識和程序性知識兩大類。修訂的布盧姆教育目標分類學提出了廣義的知識概念，廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；廣義的知識外延與可學會的或教會的能力的外延是相同的，所以一切可以教會的能力來自廣義的知識[13]。另外，從知識的角度來看，課程就是從精選知識開始，到編排知識，再由師生之間的交互作用（知識呈現），使學生能力發生變化[14]。所以，知識是構成技能和能力的基本元素，獲得知識是形成技能和培養能力的邏輯起點。
（三）課程目標的三個層級
由職業教育的培養目標及教育對象特點決定，項目課程是職業教育的主要課程樣式。項目課程是以項目為參照點貫穿整個課程內容，讓學生在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習完成完整工作過程，并獲得相關知識和技能的課程；活動是項目課程的基本構成單位，而每一個活動是由若干工作任務構成的[15]。可以用“項目”來概括“活動”，因此，職業教育課程目標的三個層級從高到低依次是課程、項目、任務。
1.課程：課程目標的最高層級
不同的教育思想流派對于課程的認識可謂見仁見智，但大家普遍認為，課程是圍繞培養目標而進行的內容組織與進程安排，是教育教學活動的主要形式。課程內容決定課程的方向性質，進程安排影響課程的質量效果。學校的培養目標需要通過一系列教育教學活動來實現，具體來講主要是通過多個不同的課程目標實現的。基于職業教育項目課程的要求，課程目標可以先確定該門課程需要“學生學會什么”的總目標，然后將總目標按項目分解為一個個具體的項目目標，進而把項目目標分解為一個個更精細的任務目標，并以此來把握學生學習的進程和學習效果。在人才培養方案的操作層面，可以將培養目標直接分解轉化為課程目標，因此，課程是對培養目標要求的直接回應，是課程目標層級的最高層級。
2.項目：課程目標的重要載體
職業教育課程中的“項目”是指有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產品。項目在實際工作中就是一個完整的職業活動，可大可小，大到完成一個建筑工程項目，小到一個零件的加工、一個故障的排除、一個服務的提供都可以成為項目。項目強調的是真實性、完整性、獨立性。項目是實現職業教育目的的重要載體，項目教學是實現職業教育課程目標的主要形式。只有充分利用一個個具體項目活動，學生才能通過主動建構知識，進而訓練技能，最終實現形成職業能力的目標，因而項目是課程目標的重要載體。
3.任務：課程目標的基本單元
任務是構成職業活動的基本單位，也是構成每個工作崗位要完成的崗位職責的主要成分，崗位職責的履行成效是從完成的一個個工作任務中體現出來的。任務也是職業能力的重要關聯因素，個體職業能力的大小也是從其所完成的一個個任務結果中體現出來的。職業教育課程中任務與從事崗位工作的個體無關，不是指實際崗位上日常工作的具體任務，而是經過歸納和概括后所形成的抽象任務，具有標準化、典型化和規范化的特點。工作中的任務是職業活動內容，而課程體系中的任務則構成了職業教育課程目標的基本單元，對于達成課程目標具有舉足輕重的意義。
四、核心概念：目標內容的理論闡釋
核心概念是理論體系的基礎，通過對核心概念闡釋可以達到構建理論體系的目的。對于職業教育課程目標而言，要理順理論上的結構關系，就必須基于職業教育發展趨勢和課程理論，對目標框架內核心概念的意義進行合乎邏輯的闡釋。
（一）職業能力：要素能力和行動能力
職業能力是職業教育課程中最核心的概念，同時也是涵義最豐富的概念，從不同的角度理解會有不同涵義，對職業教育課程目標也會有不同的意義。
1.要素能力：職業能力的構成
長期以來對于職業能力的理解和描述并沒有擺脫結構主義理解范式，認為個體職業能力的高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構；方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，要注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣；社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度[16]。以結構分析的視角認識職業能力，即所謂要素的職業能力。要素能力依托于堅實的哲學、心理學和教學論理論基礎，其分析嚴謹、細致、科學、周密，更多的是基于現實復雜的工作和生活關系，從個體當前和未來長遠發展的需要來分析，具有整體性和綜合性的特點。
2.行動能力：職業能力的效能
行動能力是指個體在職業活動中為完成具體崗位工作任務而行動所具備的實際能力，是職業能力的一種表現形式。行動的職業能力主要是個體在職業活動中完成工作任務時所實際表現出來的能力，即在真實工作情境中完成復雜工作任務時呈現出來的分析問題、解決問題等綜合能力。行動能力是依托于具體的工作任務而存在的，完成有關的工作任務便可認定相應的職業能力存在。行動能力具有實用性和功利性的特點，可以充分滿足職業教育對培養目標進行評測的要求。
3.辯證把握要素能力與行動能力的關系
要素能力和行動能力是職業能力在不同視角下呈現出的不同狀態，是同一事物的不同方面。要素能力通過分析能力的構成，強調能力應該是什么樣的，更多地體現在應然狀態；而行動能力通過描述能力在行動過程中表現出來的實際樣子，更多地體現在實然狀態。對于職業教育課程而言，要辯證地把握好要素能力與行動能力的關系，在構建課程目標時，要用行動能力的視角描述宏觀的職業能力，而要用要素能力的視角描述具體工作任務中的職業能力。
（二）職業技能：專業技能和核心技能
職業技能是指個體在具體職業活動中肢體和認知的活動方式，是技能在職業活動中的體現。關于職業技能的分類有多種說法，概括性較強的說法是職業技能包括專業技能和核心技能。
1.專業技能：職業技能的基本特征
專業技能是指個體掌握的能夠完成所從事的特定職業范圍內工作任務的基本技能。專業技能是區分不同職業崗位的重要標志，不同職業有不同的專業技能，不同崗位有不同的專業技能。專業技能強調的是職業崗位技能所具備的獨有性和特定性，是外界進入該職業崗位的門檻和資格，也是該職業崗位能夠存在的基礎和條件。
2.核心技能：職業技能的發展趨勢
核心技能是指具體專業技能和專業知識以外的從事任何一種職業都必不可少的基本技能，它強調的是，當職業發生變化時，從業人員所具備的這一技能依然起作用[17]。20世紀70年代以來，在科學技術及經濟社會高速發展的背景下，產業結構及各種職業崗位的快速變化使得人們職業崗位的快速變動成為常態，進而對從業人員的新職業崗位適應力提出了更高要求。于是新職業主義認為，職業教育應該適應社會的這種變化，不要再進行針對具體職業崗位的技能訓練，而應該培養那些各種職業活動中都有的跨崗位技能，也就是所謂的核心技能。新職業主義的觀點盡管比較極端，但在職業教育中強調培養核心技能，已成為世界職業教育的一大發展趨勢。
3.理性認識核心技能與專業技能的關系
盡管核心技能培養己經成為當前部分職業院校課程改革的重點領域，但在具體實踐過程中，很多職業院校片面強調核心技能的重要性而弱化專業技能的訓練，不僅使得教學呈現出學術化傾向，而且使得畢業生的職業能力也被削弱。核心技能是隱性的技能，專業技能是顯性的技能；核心技能是跨職業崗位的技能，專業技能是特定職業崗位的技能。核心技能與專業技能互相依存、相輔相成，核心技能靠專業技能而存在，專業技能靠核心技能而發展，所以只有專業技能無法適應職業崗位變化的需求，而若只有核心技能則無法滿足當前職業崗位的要求。在構建職業教育課程目標時，需要理性認識核心技能與專業技能的關系，平衡二者在職業技能培養中的作用，既要高度重視核心技能的培養，同時也不能忽視專業技能的訓練。
（三）職業知識：學科體系和行動體系
課程開發有兩個關鍵環節，即知識選擇和序化。職業教育課程所選擇的知識應該是職業知識，職業知識是以程序性知識為主體，包括陳述性知識在內的知識體系。知識的序化是指知識的組織結構形式，職業知識的序化形式有學科體系和行動體系。
1.學科體系：陳述性知識的序化
將知識按照科學的分類標準，以學科為載體的組織結構體系是學科體系。學科體系以結構邏輯為依據，首先將知識按不同學科分類，學科之間呈現出一種并列的狀態，學科內部的知識依然分門別類按照認知順序進行編排。學科體系的知識序化模式適宜管理陳述性知識，因為陳述性知識高度抽象、內在邏輯性強，按知識的內在關系分類可以大大提高管理效率。學科體系的知識序化模式有助于知識的遷移，長期以來一直是我國課程內容組織的主要形式，在普通教育和傳統的職業院校課程中廣泛存在。普通教育課程內容以陳述性知識為主，采用學科體系序化知識有助于學生理解和記憶，可以取得較好效果，但職業教育以程序性知識為主的課程內容采用學科體系序化則會給學生的學習帶來障礙。
2.行動體系：程序性知識的序化
將知識按照工作的先后順序，以活動為載體的組織結構體系是行動體系。行動體系以過程邏輯為依據，將知識按職業活動順序，根據工作任務的需要進行編排，呈現出串行結構狀態。職業教育課程內容以程序性知識為主，適宜采用行動體系的串行結構來序化知識。因為學習過程中學生認知的心理順序，與專業所對應的典型職業活動順序，或是對實際的多個職業活動過程經過歸納抽象整合后的職業活動順序，即行動順序都是串行的，所以針對行動順序的每一個過程環節來傳授相關的課程內容，將收到事半功倍的效果[18]。行動體系是序化程序性知識的最佳選擇。
“加快發展現代職業教育”是一個具有豐富內涵的時代命題。它既有國際發展的普遍性特征，也有中國國情的特殊要求；既有“現代性”意義上的標準規范，也有“現代化”意義上的過程演進；既是觀念的改變，也是實踐的創新。
UNESCO在傳統的經濟視角和社會視角的基礎上，提出發展職業教育的第三個視角――改革的視角，后者主要強調更加關注職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。基于這一理念，他們提出職業教育要從傳統模式向現代模式轉變，為我們理解什么是“現代職業教育”提供了重要參照。
作為區域一體化組織，歐盟對職業教育現代化目標的表述，以及作為成功建立起職業教育國家制度的代表，澳大利亞對職業教育現代化發展的基本定位，也為我們展示了理解“現代職業教育”的新的維度。
中國職業教育的發展是政府主導型的，職業教育決策者的認識對于政策的確立和實施具有重要影響，因此，關注他們的思考同樣十分重要。
1．UNESCO的定義：從傳統模式向現代模式的全面轉型
基于全球發生的巨大變化給人類社會發展帶來的新挑戰，UNESCO近年來一直倡導各國對本國技能戰略進行改革，以實現職業教育的深刻轉型。這種轉型更加強調職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。根據新的理念，有關專家提出職業教育發展模式要實現從傳統向現代的全面轉型。兩種模式的對比見表14。
2．歐盟的定義：更強吸引力，更具創新性，更加適切，更易獲得，更高質量，更加靈活，更有利于實現終身學習
作為歐洲政治經濟一體化組織，歐盟在2006年就正式提出了“實現職業教育現代化”的改革思路，2009年出版了“實現職業教育與培訓現代化”系列研究報告，2010年在其《2020戰略》中進一步提出了“實現職業教育與培訓現代化”的目標。在上述文件中，對推進職業教育現代化的內涵和指標都作出了系統表述，見表15、表16。
3．澳大利亞和美國：新目標、新定位
澳大利亞從個人、社會和企業三個維度提出了2025年職業教育與培訓的發展目標，見圖7，并確定了新的發展原則，見表17。2012年4月，美國社區學院協會21世紀社區學院發展理事會題為《重新實現美國的夢想――社區學院及國家的未來》的報告，要求對社區學院進行根本性改革，提升美國的競爭力。報告提出的改革內容見圖8。
關鍵詞：高職教育 人才規格定位 培養模式反思 綜合素質
高等職業教育在我國發展歷史較短，興起于上世紀80年代，蓬勃于90年代末期。特別是高校擴招以后，高職院校如雨后春筍，高職在校學生數量迅猛增加。就高等職業教育認識、高等職業教育研究，是高職院校和教育行政部門的教育管理者、教師和專業人員針對當前的高職研究直接為辦學實踐服務。在高等職業技術教育的實踐過程中，需要我們廓清認識，把握實質，及時加以調整和改革，常常會遇到許多操作層面的實際問題。職業教育工作者，應具有緊迫感和憂患意識，必須用創新思維認真思考這些問題，并尋找有效途徑，為了期待推動高職教育的深入發展，我們要探索分析高職教育發展過程中的具體實際問題。
1 人才質量規格的層級區別與高職思路
高職與中職中技相比，其人才培養質量規格到底“高”在哪里并如何兌現，這既是一個重要理論問題，也是關鍵的實踐問題。如果在專業技能方面，高職畢業生與中職、中技畢業生一樣只獲得初級或中級技術等級能力與資格，那高職院校的學生是沒有優勢的；如果高職院校畢業生只掌握專業技能，而不擁有專業核心理論知識，那他就等同于中職中技生，在職業市場上沒有競爭力；如果高職院校畢業生只重視掌握專業理論知識，沒有較強的專業技能，那他就在專業理論知識方面比不過本科院校畢業生，在專業技能方面比不過中職中技生，從而在就業市場上陷入被動。
因此，高職院校要以行業崗位完成工作職責為依據，首先解決好人才培養的質量規格定位問題，在制定人才培養方案過程中，堅持“核心技能、核心知識”中貫徹“高標準高要求”的原則，通過教育教學改革實踐努力實現這一人才培養目標，既區別于中職中技生的人才培養方案，又區別于本科生，在專業知識、專業技能方面要做到有所創新。
2 人才市場現實引發人才培養模式反思
探索和建立職業教育特別是高職教育人才培養的新模式，反思職業教育人才培養模式的實質，透過當前職業教育人才市場的表層現象，有著極其重要的理論和現實意義。
當前職業教育人才市場有一種現象值得深思：一方面，用人單位高呼技能型特別是高技能型人才緊缺，另一方面每年有數以百萬計的高、中職畢業生就業不易；一方面“不想對所錄用的職業院校畢業生支付很高的適應期成本，是用人單位反復強調的理念，另一方面職業院校認為自己在不斷地向社會輸送各類合格人才。這一矛盾現象表明，職業教育院校的畢業生缺乏較強的就業競爭力，畢業生并沒有得到社會和用人單位的承認，當前的職業教育在技能型人才目標指導下培養出來的畢業生缺乏行業崗位業務適應能力。普遍在人才培養模式的各個方面存在缺陷，諸如：師資素質、實操實訓、課程教材、教學大綱、教學計劃、教學管理、辦學理念、教育思想等方面。我們必須清醒地認識到，目前職業教育院校并不是職業教育在人才培養質量上有根本改觀，在生源上沒有出現大的問題，主要是因為中國有限的職業教育資源與中國龐大的追求受教育的人口群體之間的供求關系所致。社會經濟結構決定的對這一層次人才需求的反映，是職業教育院校畢業生近年的就業統計數據，而不是人才的質量，所以導致了這一問題，隨著國家人口生育軌跡的變化、職業教育資源的進一步發展，職業院校必將面臨社會生源的選擇，面臨競爭與淘汰，以及由此引發的受教育群體與教育資源之間比例關系的改變。
3 全面理解和落實“以就業為導向”的辦學方針
“以服務為宗旨，以就業為導向”不應該是一句套話和空話，在高職教育創新人才培養模式的改革實踐中，它應該是實實在在的辦學理念、辦學方針。實施訂單式人才培養模式，院校與企事業單位合作進行人才培養的機制，構建以就業為導向，注重工學結合，對于這一職業教育的辦學方針，一方面要有計劃有重點地在職業教育工作的各個方面加以貫徹落實，另一方面要全面、準確理解把握其本質，而且要采取切實可行的措施。
第一，職業教育院校涉及人才培養的其他工作，如職能部門的管理制度內容和管理服務態度、第二課堂活動、管理機構設置、學生管理方式等等。各項工作和活動的內容、設計和實施，都要考慮是否能提高學生的就業競爭能力，是否能幫助學生“配備”用人單位所要求的各種素質，是否有利于學生掌握就業本領。
第二，“以就業為導向”，提高學生就業競爭力，實現提高就業競爭力的因素，不僅要在專業知識和技能方面下功夫，今天，用人企業更加注重員工的綜合素質的考察，以就業為導向，對學生進行“專業崗位履行職責本領”培養，還要包括責任、敬業、誠信、友善、合作、團隊精神等精神要素的提高，努力培養學生的基本道德和做人的基本操守。
第三，在人才培養模式的各環節中，“以就業為導向”的出發點和落腳點，提高學生的就業競爭力，貫穿“以就業為導向”的辦學方針，是重點是根本，就是要求職業教育院校在人才培養過程中，提高學生各項素質水平。
落實“以就業為導向”的辦學方針，職業教育院校的院、校長要從戰略的高度，提高教師和管理干部的職業素質和能力，一方面要在操作措施上有力度，另一方面要在認識、理解上有深度。需要理解、接受和執行這一辦學方針，要有符合這一辦學方針要求的專業設備和生產運作配套等，院校內外的專業實操、實訓、實習的環境和條件，教育管理機制要保障這一辦學方針的貫徹落實。
4 堅持“能力為本理念”，提高學生綜合素質
第一，大多數畢業生的專業技能和崗位知識培養還未到位，職業院校在人才培養問題上還未找到真正的出路，是“企業關注職業院校學生職業態度、職業道德”所反映出來的問題。
第二，教育主管部門提出的“人才培養，重在德育”的原則，這是一個貫穿整個人生教育過程的原則要求，強調的是人才品德的關鍵性以及德育教育的重要性。事實上任何教育階段也不可能單一完成這一任務。教育主管部門并沒有要求由某一教育階段完成。
第三，當今世界正在努力構建一個完善的終身學習體系，要以不間斷的學習和努力去滿足社會發展的要求，這是一個學習型社會，它要求每個個體成員，都要適應科學技術飛速發展的要求。對于教育來說，每一個階段要完成的只能是階段性任務。
第四，學生的職業道德問題是新形勢下社會問題在學生身上的反映，包括失信、頻繁跳槽、團隊合作精神缺失等問題，設想在教育的某一階段予以徹底解決是不現實也是不可能的，這對于社會來說，是一個復雜的問題。
高等職業教育要立足于自身特點，為滿足社會主義市場經濟對多樣化人才的需要，培養能熟練掌握現代職業技能的高素質勞動者，為社會輸送既有較強的綜合職業能力和基本的科學文化素養的人才，只有重視能力和雙師型教師隊伍建設，才能充分發揮其功能，以就業為導向，最終圓滿完成我們的各項工作。
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關鍵詞：基于工作過程；課程改革；泛化；工作過程；非工作過程；職業教育
“基于工作過程”課程改革的泛化是指將“基于工作過程”的概念擴展到“非工作過程”的課程，從而對有些不適合進行“基于工作過程”改革的課程也進行了所謂的“基于工作過程”的改革。這種現象在某些職業技術院校的課程改革方案中是可以見到的。例如，有的方案將英語、數學、體育、德育等課程也進行了“基于工作過程”的課程改革，而這些課程其實并不是學生所學專業的職業核心課程。很明顯，“基于工作過程”課程改革被泛化了。
“非工作過程”課程的屬性之辨
我們知道，“基于工作過程”即“工作過程系統化”課程的一個重要特點是“理論和實踐一體化”。但這里所說的理論，不是公共基礎教育中所講授的數學、哲學、語言等通用理論，而是指從事專業技術工作所必備的專業理論；這里所說的實踐，也不是指日常生活中普通的實踐活動，或課堂上基于某種教學方法的教學活動，而是指從事專業技術工作的實踐。如果我們把理論和實踐的概念過于通俗化，讓“基于工作過程”的課程包容一切基礎理論，運用于通常的實踐，那么“基于工作過程”課程的開發實際上是無法進行的。
嚴格地說，這些“非工作過程”課程也不屬于其他“理論和實踐一體化”的課程，如“項目課程”以及“任務引領型課程”等。因為這類“理論實踐一體化”課程都是以“工作內容”和“工作過程”為核心的，而“工作過程”作為職業教育課程開發的基礎，至少應滿足三個基本要求：工作過程結構的完整性（獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務、工作對象、工具、工作方案、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。即使是“基于工作過程”課程的某些學習情境，雖然允許其工作結構不完整，但也具備“工作過程”的特征。那些“非工作過程”的課程是不具備“工作過程”特征的。
我們知道，“基于工作過程”課程和教學是“設計導向”職業教育思想在課程和教學領域的實踐。所謂“設計導向”職業教育思想，其基本含義在于：職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是能夠本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界。從多個方面來看，“基于工作過程”的課程開發具有相當豐富的內涵，而那些“非工作過程”課程是并不具備這些內涵的。
“基于工作過程”課程改革泛化的原因
從表象上看，“基于工作過程”課程改革泛化的原因是對“基于工作過程”課程特征或內涵認識不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。
受學科體系思想的影響過深是一個重要原因從世界范圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。但目前我國的高職院校大多仍停留在“學科系統化”課程這個階段，我們受學科體系思想的影響很深。職業分析導向的課程如cbe課程相對于傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來講，已經具有革命性的意義，但由于技術，特別是信息技術的高度發展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長的全面發展的要求，cbe課程開發的局限性越來越明顯。在中職和高職院校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。在學科體系思想影響下建立的“工作過程系統化”課程體系，其結果可想而知。
我們對德國的職業教育思想和職業教育體制以及它們之間的關系了解不足也是一個重要原因我們知道，“設計導向”職業教育思想起源于德國，但由于語言、信息等種種原因，我們的高職教師沒有機會系統地接觸其理論發展歷程及理論背景，相關的資料也不多，所以對“基于工作過程”課程的理解并不全面，在課程開發過程中對有些概念的認識有些模糊。再者，對德國的職業教育體制我們并沒有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時見一斑”，并不能透徹了解。德國的職業教育思想成功指導了德國職業教育體制的建立，而德國的教育體制又充分體現了德國的職業教育思想。我們如果不深刻理解其教育體制與其教育思想之間的關系，就無法真正學到他們的成功經驗。
高職課程體系改革缺乏統一明確的指導思想高職的課程改革必須以與時俱進的社會學、教育學（職業教育學）、心理學等深厚理論為基礎，并對各有關影響因素進行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導思想。自我國大力發展職業教育以來，我們逐漸認識到職業教育應當滿足企業對技能人才的需求，于是引進了一系列建立在工作分析基礎上的課程模式與課程開發方法。自從這些模式與開發方法引進之后，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實夠用嗎？我們用不用替學生以后發展考慮呢？我們要提高學生的人文修養嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基于工作過程”課程開發模式的引入，也只是讓我們認識到課程開發模式的發展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的是一種更深的課程價值觀的變革，它并沒有給我們帶來明確的課程體系改革的指導思想。2004年，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，有些專家認為是從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。但筆者認為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問題，并沒有系統化地解決課程體系的問題。
我們知道，“基于工作過程”課程的開發是建立在“典型工作任務”分析基礎上的，而在完成“典型工作任務”（可等效于學習領域課程）時，所需要的基礎知識獲取途徑便是一個值得探討的問題。專業基礎知識的獲得存在問題，就是那些所謂的“公共基礎”類知識，我們的疑問更多：能把數學基礎知識完全與工作過程相結合嗎？英語能力是職業核心能力嗎？能與工作過程結合嗎？……。至于學生未來的發展，如人文素質需求、專升本或攻讀更高的學位，問題就更多了。這些問題都在拷問我們到底應該建立什么樣的課程體系。
解決問題的辦法
德國“雙元制”辦學模式給我們的啟示從上面分析可以看出，我們的困惑之一在于高職課程體系中理論教學所處的位置。其實，我們的學習對象——德國的職業教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業教育中所起的作用。在聞名于世的“雙元制”辦學模式中，教學是在學校和企業兩個地點進行的，學生在學校中接受專業理論和普通文化知識教育，企業則利用自身的設備和技術訓練學生，使學生在學習期間熟悉企業的生產環境、產品、設備及工藝流程；德國的教師也分理論教師和實訓教師，理論教師包括專業理論、實踐課教師和普通文化課教師，而實訓教師有專職和兼職兩種；德國職業教育的教材也有理論教材和實踐教材——理論教材的教學內容告訴學生“為什么要這樣做”，而培訓企業使用實訓教材，按職業技能及相關知識進行模塊式組合，告訴學生“怎么做”。我們從中可以得到啟示：在構建我們的課程體系時，不應該排斥理論課程，或許應該在“基于工作過程”課程體系之上構建更大的包容理論課程的課程體系，來實現“基于工作過程”課程體系所不能或不易實現的任務。
構建我們自己的職業教育課程體系改革的理論要解決“基于工作過程”課程改革泛化問題，必須先構建我們自己的職業教育改革理論。我們當然要借鑒國外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，并透徹分析他們理論與實踐結合的方式。我們有自己的國情，我們的教育體制不可能完全轉變為與國外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業教育思想的基礎上，更詳細地了解他們的課程設置及理論依據，吸取其成功經驗，構建我們自己的職業教育課程體系改革理論，以指導我們的課程體系改革實踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問題。
參考文獻：