時間：2024-01-18 16:12:25
導語：在學前兒童心理研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
[關鍵詞]學前兒童 心理健康 影響 探究
[中圖分類號]G62 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）07（a）-0239-01
學前兒童主要是指正式進入小學階段學習前的兒童。不過，在我國，人們對“學前兒童”這一概念的認識并不完全一致，人們習慣將學齡前兒童、幼兒、早期兒童等幾個不同內涵和外延的概念都等同于學前兒童。隨著人們對身心健康重視程度的不斷加深，學前兒童心理健康問題也日益受到人們的關注。在某種程度上，學前兒童良好的心理可以有效促進幼兒的生長發育，可以提高幼兒的認知能力，可以推動幼兒情感的健康發展等。為了更好的促進學前兒童的心理健康，我們需要對其具體的心理健康狀況以及影響其心理健康的因素進行分析。
1.資料與方法
1.1一般資料
選取本地不同地區不同幼兒園的兒童100名，采用問卷、詢問等形式對其心理健康情況進行調查。其中，100名接受詢問和問卷調查的學前兒童，年齡為3-6歲，平均年齡4歲，男性學前兒童60名，女性學前兒童40名，大班35名，中班45名，小班20名。所有接受詢問和問卷調查的兒童均為學前兒童，且都存在不同程度的心理健康問題。
1.2方法
1.2.1調查內容
根據《學前兒童心理健康測評量表》，該問卷調查主要包括7個維度，即情緒障礙、性格缺陷、社會適應不良、行為障礙、交往缺陷、不良習慣和進食、睡眠障礙。
1.2.2統計方法
調查詢問在教師、家長等的監督之下進行，每個問題都由題干和被選答案組成，答案分為經常、偶爾、沒有三部分，并分別賦予1分、2分、3分的分值。搜集問卷之后，對每個學前兒童的得分進行統計，歸納總結接受問卷調查的學前兒童心理健康狀況及其影響因素。
2.結果
2.1學前兒童心理健康狀況
調查顯示，學前兒童的普遍存在性格缺陷、進食與睡眠障礙、情緒障礙、社會適應不良、交往障礙等心理健康問題。具體來說，性格缺陷主要表現在膽怯、自卑、害羞、過分依賴大人、孤僻、不合群等，性格缺陷極易引起學前兒童消極性格特性的形成以及個性的發展；進食與睡眠障礙主要表現在貪食、厭食、肥胖、睡眠困難、睡眠不安等，這種情形容易使學前兒童產生意志消沉、情緒低落以及行為偏異等；情緒障礙主要表現在恐懼、焦慮、沮喪、不安全感和強迫觀念等，這種障礙也會給學前兒童的心理健康帶來很大威脅。
2.2學前兒童心理健康影響因素
調查顯示，影響學前兒童心理健康的因素主要有學前兒童所處的環境、父母的教育方式、教師的教育方法等。如果學前兒童長期處于過于壓抑的環境之中，會使其性格也過于壓抑，從而不與人溝通交流，甚至還會引起其它的心理健康問題，如自卑、害羞、孤僻等，一旦形成了這種心理，則很難對其進行扭轉和矯正；一般來說，學前兒童接觸最多的無疑就是家長和老師了，這兩個群體對學前兒童的影響最大。如果家長的教育方式不對，容易在學前兒童內心形成極為惡劣的影響。老師的教學方式也是一樣。學前兒童的模仿欲望比較強，無論是家長還是教師必須嚴格注意自身行為對學前兒童所帶來的影響，并在發現其出現心理健康問題之后，及時幫助其改正，較為嚴重者還需要入院接受治療。學前兒童的心理健康問題大多是在還處于懵懂狀態的幼兒時期形成的，這一時期，兒童缺乏對各種類型事物和人的辨別能力，而且一般家長和教師又極易忽視其出現心理健康問題的可能。為了更好的保障學前兒童的健康成長，除了加強心理健康宣傳，以便及時發現，及時引導與治療之外，還需要設立專門的機構，對幼兒的心理進行定期不定期的咨詢與調查，這是擺在所有人面前的一件大事。
3.討論
一般來說，學前兒童的心理健康問題并不就是心理疾病，這是在其特殊的成長環境下形成的，不過，這些問題卻又不是無關緊要的，學前兒童的心理健康問題不僅會嚴重影響其生活和學習的正常進行，而且還會對其以后的發展帶來不利影響。學前兒童與成年人不同，有著自身的特殊性，在對其心理健康問題進行處理和解決時，需要結合其特點甚至是每個學前兒童的特點來進行。本研究以來自本地不同地區不同幼兒園的100名學前兒童為對象，采用問卷、詢問等形式對其心理健康情況進行調查。具有一定的代表性和普遍性，可以反映大多數學前兒童基本的心理健康狀況。結果發現，接受問卷或詢問的100名學前兒童普遍存在心理健康問題，有1/3學前兒童存在不良習慣，有2/3學前兒童在社會行為、睡眠、交往、飲食、情緒等方面存在不同程度的心理健康問題，并且隨著年齡的增長，學前兒童在心理健康方面存在的問題有不斷增長趨勢。因此，我們可以說，學前兒童心理健康形勢不容樂觀，普遍存在社會行為、飲食、睡眠、交往等問題，這些心理健康問題的出現與父母的教育方式、生活環境等多種因素相關。
綜上所述，通過對100名來源不同（來自不同地區不同幼兒園）的學前兒童心理健康狀況的調查研究，我們知道，學前兒童心理健康形勢不容樂觀，普遍存在社會行為、飲食、睡眠、交往等問題，這些心理健康問題的出現與父母的教育方式、生活環境等多種因素相關。因此，為了提高廣大學前兒童的心理健康素質，為其個人的成長也為國家的未來發展奠定良好的基礎與前提。
關鍵詞：學前教育；學前心理學；教學
《學前心理學》是學前教育專業的專業必修課之一。主要內容包括兒童心理發展相關理論、學前兒童心理發展的影響因素、學前兒童心理發展的基本規律、學前兒童心理發展各階段的年齡特征以及如何促進學前兒童心理各方面健康發展等。學前心理學是學前教育學生最早接觸的專業理論課程，此后的許多課程都會或多或少地涉及該課程。如何上好這門課，使其真正發揮學前教育專業培養中的基礎和核心作用，一直是高校學前教育教師思考和探索的問題。目前許多高校尤其是地方高校都將學前教育專業的培養目標定位為培養能在托幼機構從事保教、管理工作的應用型幼教人才。“學以致用”，是培養應用型人才的必然要求。然而，許多學生在學習這門課程時都感到枯燥無味、晦澀難懂、到了幼兒園用不上。問題出在哪里？
一、先明確：目標是什么？
作為一門“理論課”，《學前心理學》教學中必然會包含大量的“知識”，使學生掌握兒童心理發生、發展的基本概念和原理，了解并掌握學前兒童發展的基本規律、年齡特征和個體差異；但是，通過“知識”教學，我們最終要實現的目標是，使學生形成科學的兒童觀和教育觀，掌握了解兒童、研究兒童的基本方法，產生對兒童發展相關問題的興趣，形成知道了兒童的“特點”、就會思考相應的“措施”的思維習慣，并能在今后的教育實踐中分析、解決學前兒童發展中出現的問題。
二、如何讓學生“樂學”
《學前心理學》里包含大量的系統知識，且往往課時有限（大多高校都是每周2-3個課時）。如何在如此有限的時間內讓學生掌握大量的知識？通過傳統的講授法，圍繞學科的知識體系，直接將理論知識系統地傳授給學生，這是目前大多數教師在進行《學前心理學》教學時采用的方法。這種方法的確解決了傳授大量知識的問題，但由于學生為了“聽懂”和“記全”而疲憊不堪，既難以真正體會這些知識對于將來專業成長的重要性，也難以真正由知識學習內化為需要、升華為理念，更難以轉化為相應的實踐能力。事實上，即使是知識的學習，也可以采取多樣化的方法。比如“問題導入”，由學生或教師搜集兒童發展中的具體案例，先讓學生思考、討論，再由師生總結，最后由教師呈現結論，這種方法將更多的時間放在學生思考上，能夠較好地調動學生學習的興趣和主動性，并且能引導學生建立理論與實踐相聯系的意識和能力，知識呈現既沒有花太多時間、也做到了深入淺出。再比如可以結合“翻轉課堂”模式，教師通過小視頻、資料、課件等方式，讓學生先在課外自學理論知識并發現問題，再將問題帶到課堂內通過小組討論、情境模擬等方式深入學習，課后還可以通過qq群等途徑進一步討論和延伸。總而言之，只有讓學生自己成為學習的主人，他們才會“樂學”、“愿學”并“勤學”。
三、如何讓學生“致用”
《學前心理學》要求學生最終能夠在真正的教育實踐中觀察兒童、了解兒童、研究兒童、幫助兒童。然而，我們看到大多數學生談論起幼兒、到幼兒園面對幼兒時，仍是采取原有的“常識”來應對，《學前心理學》沒有真正發揮促進學生專業化的作用。目前大多《學前心理學》教學都是在高校的課堂內完成的。學生們聽著老師說的各種兒童特點，偶爾穿插幾個“小明”、“小紅”的案例，這種隔靴搔癢的方式難以使學生獲得直觀的感性認識，所學習的“特點”也難以和實際中面對的幼兒發生聯系。既然《學前心理學》是以學前兒童為主體，那么學生在學習的時候就不能脫離學前兒童。事實上，上個世紀北師大教育系在這門課的教學中就已經采取了學習的同時讓每個學生到幼兒園中持續一年追蹤研究一個兒童的方法1，這種方法一方面使學生學習到的各種特點、規律立體化，一方面也能使學生及時將理論轉化為實踐，然而這種方法到今天仍沒有得到廣泛運用。除了讓學生追蹤觀察，教師平時還應注意搜集真實的案例，讓“小明”、“小紅”不再干癟、平面化，讓學生通過這些案例能夠真正體會兒童的成長特點，讓我們的教學不再是紙上談兵。目前大多數高校學前教育的見習、實習都缺乏明確、具體的目標指導，只要是按時上下班、上幾次課、形式化地完成幾個教案和觀察記錄，就能完成見習、實習任務。但是，如果能夠將見習、實習與具體課程相結合，比如，在《學前心理學》中學習了學前兒童想象的特點之后，要求學生在緊接著的見習中結合所學特點觀察幼兒的繪畫、結構性作品、講故事，這樣便能及時使學生將書本上的知識轉化為實踐中對幼兒的觀察和了解了。
四、評價：目標達到了嗎？
目前《學前心理學》大多采用平時成績占30%、期末考試占70%的考核方式。其中，平時成績主要參照平時作業、考勤等表現，且平時作業多以有標準答案的題目為主；而期末考試則是以知識考核為主的閉卷考試，盡管包含客觀題和主觀題，但主觀題也往往是按照“標準答案”來批改的。這種以“唯一答案”為指導、以“知識”為中心的考核方式，勢必只能看到學生掌握知識的多少、看不到學生理解知識的深度、更看不到學生運用知識的能力。例如對幼兒某個時期的觀察和記錄、和幼兒的某次聊天、平時閱讀搜集各種資料的積極性、見習結束時是否能夠提出兒童發展中的問題、問題思考過程中與他人探討的態度等等，更加側重考察學生能力的發展、態度的形成。總之，《學前心理學》是一門“理論課”，但所有的“理論”都只有落實到實踐中才有價值。《學前心理學》也是學前教育專業學生踏上專業道路的第一塊基石。我們應該、也完全能夠將這門“理論課”變成有趣、易懂、實用的“實踐課”。
參考文獻：
Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.
Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children
1 問題提出
在幼兒教師教育轉型的背景下，學前心理學作為學前教育專業必修的基礎課程、專業課程，其教材的選擇和使用則成為了認識和了解兒童的著力點，更為核心的是通過教材內容的分析我們能夠真正面對“兒童是什么”的焦點問題，以何種兒童觀去看待兒童、發現兒童，才能從根本上理解兒童，才能對兒童教育進行認識。筆者從理論層面入手，以教材內容分析為載體，間接反映學前心理學教材中所蘊涵的對兒童的認識，進一步挖掘科學兒童認識觀的核心價值。
2 資料收集與方法
本研究查閱相關文獻資料，梳理學前教育思想發展脈絡，從1979年-2015年的時間段中以主流教材為線索選擇了33部具有典型代表性的學前兒童心理學教材進行分析。研究采用內容分析法，以教材為分析單位，以此來透視對兒童認識的發展轉變。
3 內容分析
3.1 學前心理學的復蘇
“”徹底歪曲了學前教育的發展方針和管理體制，學前教育遭受巨大創傷。在失去發展方向的情況下，學習借鑒蘇聯教育經驗起到了積極的復蘇作用，但也出現了結合我國實際情況不夠、生搬硬套的問題，過分強調集中的知識性學習。學前心理學教材的知識結構以“夠用”為基，教材落腳點主要放在陳述兒童基本的心理特點，闡述基本理論知識，著重介紹理論流派、年齡階段特征，及認知、情感的發展特點，只說明對兒童的已知層面，幾乎所有的知識點都以理論講述呈現，教材的理論性強，旨在對學前兒童心理學發展的來龍去脈作清晰的梳理，明確研究學前兒童心理學的意義。
3.2 學前心理學的探索
隨著國民經濟的恢復和穩定發展，我們開始思考并批判性地學習蘇聯教育經驗，關注并收納世界各國的學前心理研究成果，在教材中補充胎兒的發展，對兒童成長的人文環境做剖析，研究兒童的社會性，強調全面認識兒童。
通過對33本學前心理學教材的分析（圖1），發現在理論知識體系構建上，知、情、意三部分的知識在教材中仍占有較大比重，教材發展定位在“強基”。33本教材在呈現兒童知、情、意三方面核心知識點時，都以核心概念（含義、基本特征）、兒童在這些核心心理現象上的年齡特點的固定模式進行闡述。理論篇幅所占比例大，在不太容易理解的知識點上略以簡單一兩句話所呈現的案例加以解釋，案例在整個章節中出現的比例不超過5%。教學更多關注教師主導作用，過分強調計劃性的學習，機械劃一、重教輕學。教材使用只滿足于快速學習理論知識，短期就能頂崗任教，或符合市場需求，出現學前教育的市場化、社會化，兒童教育的小學化、成人化，實行不輸在起跑線上的教育。學前教育事業在穩固前進的同時又處于盲目發展的階段。
3.3 學前心理學的立體化發展
國家教育部《幼兒園教育指導綱要》、《3～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒教師專業化標準》的頒布實行，讓我們看到對兒童的理解要與時俱進，要向更多“未知層面”和“完善已知”的方向前進。33本教材充分闡述國內外專家對該領域的研究成果和理論流派，關注兒童不同方面的發展，將兒童腦發育、神經系統發展、身體生長發育和動作發展進行整合闡述，確保在認識兒童心理之前對兒童生理和身體有一個總體框架學習，明確身心相互作用、彼此聯系的客觀關系，旨在給予我們一個全面、完整的兒童。
由此，學前兒童心理學教材注重與幼兒園實際結合（圖2、圖3），強調對兒童認識的發展性和專業性，能夠指導實踐工作。因此教材的資源進行了優化和整合：
3.3.1 兒童社會性、兒童游戲的增加
在2005年后的教材中增加了兩項學習內容：（1）社會性發展。獨生子女的養育狀態導致孩子在社會性能力發展上的欠缺，成為社會關注的焦點，增加對兒童社會性發展、相應社會技能和社會認知內容的了解和學習符合，更好時代需求。（2）游戲。兒童期的活動載體是游戲，補充兒童游戲相關知識能更好地將所學落實到幼兒園的實踐教育中。
3.3.2 實踐、實訓增強
教材中兒童案例增多，課后補充練習，每章節增加兒童發展的實訓項目，教學形式多元化，豐富更多對兒童的感性認識，加強了理論與實踐的融合，更鮮活、真實的展現兒童。
3.3.3 新主題板塊的增加
根據幼兒在園生活環節和一日常規的觀察，增加兒童學習品質、創造力發展、幼兒期問題行為等一系列的主題板塊，逐漸打破以前層層深入的理論體系，開始嘗試以兒童實際生活游戲為線索進行整合式的知識呈現，關注幼兒實際出現的行為和情緒問題，著眼于幼兒園生活，更好地促進了知識之間的相互融合。
3.3.4 立體化資源的整合
隨著信息技術的快速發展能夠大量、及時地搜集到全球范圍內兒童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社區等資源去探索一個動態發展的兒童，變知識堆積為知識、能力、專業三位一體的優化學習，突破兒童認識的瓶頸。
4 結論
隨著學前兒童心理學教材內容的改革和豐富，隨著對兒童認識的不斷深化，當代學前兒童心理學教材的編寫暗含了一個在觀察認識兒童時應持有的理念，揭示了科學兒童認識觀的核心價值：
4.1 兒童：作為自然性存在
教材的知識內容逐漸從單一理論闡述過渡到理實聯系雙向融合，從書本經驗過渡到游戲生活中的真實體驗，強調對兒童的認識上要注重符合自然成長規律。兒童具有自然屬性，兒童的快樂和幸福，是在自然狀態下獲得的。在自然中，兒童的生命充滿生機和活力。童年是自然的賦予，忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權。
4.2 兒童：作為社會文化性存在
從教材的知識內容來看，學前兒童心理學的理論知識占據了2/3的比例，詳細對體系結構進行了完整說明，呈現了一個邏輯層次分明的兒童認識觀，為實踐提供了強大理論基礎。其次，教材已經逐漸轉變以社會動態背景下的身心發展視角來認識兒童。因此，對兒童的認識必須以一個有著具體社會文化背景的個體來看待。兒童接受文化的影響不是簡單的復制，而是一個能動的創造過程。兒童文化是一種以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化，是兒童內隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。這些背景經驗對孩子的學習與發展，甚至是心理發展都有重要的影響。
4.3 兒童：作為關系性存在
人就其本質而言是一種關系性的存在。在關系中兒童的學習與發展得以有效發生，兒童的生活得以展開。這種關系其本質就是兒童與家長之間、兒童與教師之間、兒童與兒童之間一種本真生活的體現。我們的教育不能割裂了家庭和幼兒園、社會來單獨看待兒童的發展，而應該在三位一體的架構下更好地去認識兒童、理解兒童。
4.4 兒童：作為權利主體
在學前教育實踐中，真正以兒童為本的教育理念是“基于兒童的教育，即基于兒童的視角來設計教育活動，教育活動中應考慮到兒童自己的想法、感受和認知特點”。傾聽兒童的聲音，有利于激發兒童主體能動作用，發展他們初步自我反思的意識和能力，發展兒童的自尊感、責任感和權力感等等。
【關鍵詞】 兒童；心理理論；理論模型；研究現狀；局限性
一、 兒童心理理論概念
（一） 兒童心理理論的概念界定
兒童心理理論的發展研究是20世紀80年代以來西方發展心理學學科最重要的一個研究領域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年對黑猩猩是否具有心理理論進行的一系列實驗研究，通過該研究，他們認為心理理論是推測他人心理狀態的能力。其后一些研究者認為這種能力應該是一種推測系統，可以對不可觀測的心理狀態進行推測并對行為進行預測。具體來說，心理理論是指個體關于知覺、情緒、愿望和信念等是如何相互聯系并實施組織建構的一種理論解釋，同時通過這種構建的理論解釋來推測他人行為的能力。
（二） 兒童心理理論的理論模型
兒童心理理論的模型有多種，如理論論、模仿論、模塊論、匹配論、社會文化結構理論等多種理論模型。但最主要還是體現在前三個理論模型的研究上：
第一，理論論。理論論認為人們對心理知識的認識或理解是像理論一樣的知識體系，并能解釋和預測人的行為。理論論強調知識的連續性、系統性、一貫性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿論。模仿論強調心理模仿過程在獲得社會認知知識和技能中的重要性。模仿論十分強調兒童自我反思的經驗，認為兒童主要是通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概括到別人身上。兒童可以利用他們對自己心理狀態的認識，通過模仿獲得對心理狀態及其與行為間因果聯系的認識。
第三，模塊論。Leslie等人提出模塊論，認為兒童心理理論是一種內在的能力，在個體出生時，心理理論便以模塊的形式存在個體的神經系統中，并于個體成熟時獲得對心理狀態的認識。兒童個體的心理理論發展是一個內部生物技能逐步展開的過程。模塊論的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3個模塊機制：一個是身體理論機制模塊，另兩個模塊都是心理理論機制模塊。
以上三種理論各有側重點，理論論強調兒童心理理論的發展過程，模仿論關注兒童心理理論的發展方式，模塊論則強調兒童心理理論的生理機制。雖然它們都得到了一些相應實驗的驗證，但也不可避免的存在一些自身無法解釋的問題。一些研究者們認為這幾種理論并不是互相矛盾的，他們認為在兒童心理理論的發展過程中可能同時存在幾種不同的發展模式，它們之間是互補的。
二、 兒童心理理論的研究現狀
（一） 兒童心理理論研究進展
在早期，心理學家大都將對錯誤信念的理解看作是兒童心理理論獲得的主要標志。Gopnik&Astington等研究者們發現3歲兒童尚未認識到人們關于世界的表征可能是正確的也可能是錯誤的，并且人們是基于這些表征采取行動，而不是基于世界的實際情形而采取行動。
（二） 影響兒童心理理論發展的因素
研究表明兒童獲得心理理論的年齡差異是早期各種社會經驗共同作用的結果。兒童心理理論發展的內在因素主要和兒童已有的心理能力密切相關，如社交、語言、記憶、思維等。而影響兒童心理理論的獲得和發展速度差異的外部因素則很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴關系。
三、 兒童心理理論的研究展望
（一） 心理理論研究的畢生趨勢
心理理論的研究主要集中在學前兒童上，隨著研究的不斷深入，研究者們開始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明確主張把心理理論研究和認識發生理解的研究結合起來，提出了心理理論的畢生發展觀點，認為心理理論的發展是一個畢生的任務。目前國內僅有極少量研究嘗試探索6歲后兒童、青少年乃至成人的心理理論的發展。所以心理理論的畢生發展方面的研究有很大的發展空間，但尚需大量實證研究去探討學齡期或成人個體心理理論能力的發生發展機制。
（二） 發展的心理理論腦機制的神經心理學研究
目前的研究很少涉及心理理論的神經生理機制。這發面的研究對心理理論發展的機制、特殊兒童心理理論發展及治療有著重要的價值。心理理論的腦機制研究主要來自兩個方面，一是對腦功損傷者的研究，二是涉及正常人與心理理論相關的腦區位置研究。研究者通過確定心理理論的腦區位置以及執行功能的區位置來考察心理理論與執行功能的關系問題。
（三） 研究方法和材料方面的心理理論研究
早期的一些實驗任務往往信息量過大、過于雜，導致兒童理解困難。所以在今后實驗任務的設計應多些兒童容易理解的簡單實驗任務。此外，過去的研究一般是使用言語性任務，而研究表名兒童心理理論能力和言語技能有關，所以這有可能在測試言語理解有困難的兒童和聾童心理論能力的時低估了他們能力，若能使用言語性任務也許可使研究有所突破。
（四） 心理理論與教育實踐相結合的研究
心理理論研究的最終目的是將結論和規律運用于教育實踐。兒童心理理論的發展對兒童的社會行為很有幫助，它可以幫助學生更好了解學校，兒童的社會成熟是在學校能取得成功的一個重要因素。有研究表明：兒童心理理論的發展水平與他們通過指示和合作進行學習的能力之間可能有關聯。成人怎樣幫助兒童獲得和提高心理理論能力，教育理論家和教師如何幫助兒童認識自己的思維過程從而形成元認知能力。在課堂教學中教師如何幫助兒童獲得認識技能，提高思維、學習和推理能力等，將是心理理論研究未來的主要取向之一。
參考文獻：
（一）各校專業課程名稱不統一。
各高職高專課程設置時其課程名稱不統一。以“三學”為例，關于學前兒童心理的課程，就有幼兒心理學、學前心理學，學前兒童心理學等三種名稱。關于學前兒童保育的課程，有學前衛生學、學前兒童衛生與保健、學前兒童衛生學等三種名稱。課程名稱的不統一將導致其課程目標和課程內容的不統一。
（二）課程設置仍以“三學”、“五大領域”為核心。
從上面的表一和表二可以明顯看出，無論是專門的師范高等學校還是高職學校，都以“三學”和“五大領域”為其主要課程。“三學”指學前教育學、學前心理學、學前衛生學。“五大領域”課程的設置時，有的學校直接以“幼兒園教育活動設計與指導”命名，有的進行分解，分為學前兒童健康教育、學前兒童數學教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童音樂教育。就五大領域課程，還出現了重復設置的現象，比如達州職業技術學院，既有幼兒園教育活動設計，又有各領域的教學法課程。
（三）藝術技能課仍占據了大量課時。
對于學前教育學生而言，藝術類課程是其工作必備之一。從上表可以看出，一些學校關于藝術技能課的設置偏重。比如眉山職業技術學院就設置了聲樂、鋼琴、兒童歌曲彈唱、少兒舞蹈表演、兒童畫創作、手工等課程。四川工程職業技術學院設置了樂理、視唱練耳、聲樂、舞蹈、鋼琴、彈唱與即興伴奏、美術基礎、兒童畫、手工制作等課程。
（四）人文素質課程設置不足。
從上面二表可以看出，各校對于提高學生人文素質課程明顯不足。就專門舉辦師范教育的三所學校而言，也凸顯出了該問題。阿壩師專只開設了中外幼兒教育史、四川幼專就開設了幼兒文學、大學語文，川北幼專就開設了幼兒文學。高職院校也一樣有此問題，從主干課程可以看出其人文素質課不足甚至缺乏。
（五）專業發展類課程不足。
隨著教育改革的不斷發展，對于學前教育教師的專業性要求也不斷提高。《幼兒園教師專業標準》對老師應具備的專業態度、知識與能力提出了具體的要求。要求教師不但是具有良好職業道德的人，而且要掌握不同年齡幼兒身心發展特點、規律和促進幼兒全面發展的策略與方法，掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法，從現有的設置來看，很少有這方面的課程設置。
（六）保育類課程不足。
學前教育是提倡保教結合的教育，而且是以保育為主的教育，因此幼兒教師應具備保育知識和能力，但從課程設置來看，大多數學校開設的保育類的課程或為學前衛生學、或為兒童營養學、或為學前兒童衛生與保健。僅阿壩師專同時開設了學前衛生學與幼兒營養學，這完全不能滿足學前教育中對于保育知識與技能的要求。
二、高職高專學前教育專業課程設置問題的原因
（一）學校教育觀念落后。
從四川省的各高職高專院校的課程設置可以看出，學校的教育觀念相對落后，對學前教育的本質缺乏充分的認知和理解，還停留在培養技能型的教師層面上。然而隨著時代的發展，未來的學前教師需要具備較高的綜合素養，而不是一個只會藝術技能的教師，這樣的教師的能力將不能完全適應未來的發展需求。這要求各舉辦學前教育專業的學校應該改變其辦學理念，培養符合社會發展需求的教師。
（二）學校培養目標定位不準確。
大多數學校都將培養目標定位于培養德、智、體、美等全面發展的人才，能從事幼兒教育、管理、保育等相關工作。沒有具體定位于農村還是城市，就籠統地進行課程設置。
（三）缺乏調查研究，閉門造車。
一些學校由于財力、人力等原因，在進行課程設置時未進行廣泛的調查研究，僅僅通過查閱其他院校的課程設置就參照進行，新升格的學校在初期也不知如何辦大專教育，因此就盲目模仿其他大專院校的課程設置，閉門造車現象較為突出。
三、解決高職高專學前教育專業課程設置問題的對策
（一）各院校應對人才培養目標進行準確定位。
人才培養目標是課程設置的基礎，各校應該開展大量地調查研究，對學前教育專業的人才目標進行準確定位，再根據人才培養的具體目標進行課程設置。
（二）各校開展聯合研究，統一課程名稱。
課程院校設置時課程目標、課程內容的確定非常重要。各高職高專院校應該聯合開展課程設置專題研討會，首先規范課程名稱，課程名稱的確定可以確定課程內容，這樣有利于人才培養目標的實現。
（三）平衡課程比例，減少藝術技能課程，加大人文素質課程與保育類課程
從現有課程設置來看，課程設置比例不恰當。因此應該平衡課程設置比例，減少藝術技能課程，加大人文素質課程與保育類課程，通過人文素質課程開設提高學生的人文素養，將有利于學生進入職業生涯時能很好應對教學工作的開展。同時學生具備充足的保育類知識與能力也是必須的，當工作中遇到緊急事件時學生能沉著應對。
（四）開設環境創設課程。
[關鍵字]兒童；關系攻擊行為；父母的心理控制；同伴交往；心理一社會適應
[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2009)06-0051-05
攻擊行為(Aggressive Behavior)是指有意地對別人作出傷害，它是兒童發展中一種常見的現象。攻擊行為對兒童社交、心理、行為及學業發展有顯著的負面影響，如，具有攻擊行為的兒童會被同伴排擠、欺負，產生抑郁、行為，導致學業成績不理想等。因此，兒童攻擊行為一直是兒童心理發展研究的重要課題之一。近二十年來，相關研究對不同的攻擊行為作了清晰的界定。例如，身體攻擊(Physical Aggression)是指對他人身體作出傷害(如推、踢和拳擊等)，而言語攻擊(Verbal Aggression)則是指利用言語侮辱他人(如謾罵和威脅等)。有研究指出，男孩的身體攻擊及言語攻擊行為明顯多于女孩。雖然身體攻擊一直是兒童攻擊行為研究的主要范疇，但近年來許多研究已開始轉向其他影響兒童心理及情緒發展的攻擊類型，如關系攻擊。由于關系攻擊不像外部攻擊(身體攻擊和言語攻擊)那么直接和明顯，其傷害性很容易為家長和教師所忽視，而其影響又是極其深遠的，我們覺得非常有必要對此進行系統研究，以引起廣大幼教工作者的重視。
一、什么是關系攻擊
關系攻擊(Relational Aggression)是指故意操縱或破壞他人同伴關系的一種傷害，如惡意散播謠言、威脅終止友誼等。具有關系攻擊行為的兒童其社交特征為具有一定的社交技能并很注意發展自己的社交圈子，以便在實施關系攻擊時得到朋友的幫助。關系攻擊和身體攻擊是兩種顯著不同的攻擊行為，它們與兒童發展的關聯也有所不同。研究發現，身體攻擊與兒童外化的問題行為有關，而關系攻擊則與兒童內化的問題行為有關。
觀察研究以及同伴報告、教師報告、兒童自我報告所得的研究結果均顯示，關系攻擊行為在學前階段十分普遍，尤其是在女孩之間。Crick提出，兒童傾向于破壞被同伴視為最重要的東西，以此傷害對方。由于女孩通常十分重視同伴之間的感情，她們多實施關系攻擊去傷害他人；而對男孩來說，身體優勢很重要，因此他們大多實施身體攻擊去傷害他人。可見，在學前期，兒童攻擊行為的發展出現了明顯的性別差異。
然而，研究者在兒童關系攻擊的對象上沒有發現明顯的性別差異。換言之，男孩跟女孩同樣有可能成為關系攻擊中的受害者。有研究指出，女孩在受到他人關系攻擊時會比男孩產生更多的情緒問題及壓力。這可能因為女孩更加重視與同伴的關系，受關系攻擊的影響更大。
二、關系攻擊與兒童發展
有研究提出，關系攻擊早在學前階段已經發生，兒童最早在3歲時已開始實施關系攻擊。隨著兒童的發展，關系攻擊亦變得越來越復雜。學前兒童的關系攻擊行為有其獨特之處，與學齡兒童相比，學前兒童的關系攻擊行為相對簡單和直接，并只牽涉當前的情景。在學前時期最常見的關系攻擊行為案例是這樣的：攻擊者由于一位同伴在游戲中不聽自己的指示，就對他說“我不會跟你做朋友了”；或者是在幼兒園跟同伴搶玩具時對同伴說“我不讓你到我家來玩玩具了”。
研究顯示，實施關系攻擊者和關系攻擊受害者都會出現心理一社會適應問題，如焦慮和抑郁等心理困擾，較少的親社會行為，以及較高的同伴拒絕。Crick和Grotpeter認為是關系攻擊行為的厭惡性質導致攻擊者遭到同伴拒絕。而同伴的嫌棄會反過來進一步強化攻擊者的關系攻擊行為，使他們增加關系攻擊的頻率以最終強迫同伴認同，這就會更深刻地影響其日后社交能力的發展。同時，關系攻擊的受害者也容易被同伴拒絕和不被群體接受，從而變得焦慮、沮喪，自尊心受損。Crick等人通過一項為期18個月的追蹤研究調查了早期兒童的關系攻擊行為，發現關系攻擊與同伴拒絕是高度相關的。這表明關系攻擊是導致兒童心理一社會失調的一種獨特的攻擊形式。
三、關系攻擊行為發生的原因
雖然許多研究已指出關系攻擊對兒童發展的長遠影響，但是我們對于兒童關系攻擊行為發生的原因仍知之甚少。有關關系攻擊行為影響因素的研究主要圍繞個人、同伴和家庭這三個層面。在個人層面，如果兒童對人和事物懷有敵意且覺得實施關系攻擊并無不妥的話，就很可能會產生關系攻擊行為。在同伴層面，如果同伴之間存在一定的關系攻擊行為，兒童很可能會受其影響，模仿和實施關系攻擊以達成自己的目的。此外，最近的研究集中探討了家庭對兒童關系攻擊行為的影響。
1 父母的直接或間接影響
Ladd和Pettit認為父母可以直接或間接地影響兒童的同伴關系。直接的影響是指父母在兒童與同伴交往的場景下直接介入以影響其社交能力，如幫兒童選擇和安排同伴，并監視其與同伴交往的過程。間接的影響是指兒童把家中所學到的行為和關系模式應用到同伴交往中，如父母的管教方式和紀律要求，雖然與兒童的同伴交往不直接相關，卻對兒童的社交能力有著重要的影響。
在迄今為止唯一一項關于父母對兒童關系攻擊行為的直接影響的研究中，Wemer、Senich和Przepyszny調查了母親對兒童同伴沖突(包括關系攻擊和身體攻擊)的直接干預策略。研究人員要求母親對假設性的學前兒童關系攻擊和身體攻擊行為作出一些相關的回應。結果發現，在回應兒童的關系攻擊行為時，如果母親表示會適度使用權力獨斷策略(Power assertive strategies)讓兒童知道其行為違犯道德或社會傳統規則，那么她的女兒(而不是兒子)在幼兒園就會較少實施關系攻擊且較多出現親社會行為。這證明母親對兒童關系攻擊行為的明確回應可以直接影響其同伴交往行為。㈣除此之外，大部分研究都集中于調查父母對兒童的間接影響，如父母的管教方式、父母之間的沖突、父母的心理控制和強制控制與兒童關系攻擊行為之間的關系等。Hart等人發現，父母對兒童的行為缺乏回應以及母親對兒童的高度強迫都會導致兒童產生關系攻擊行為。因此，近年來許多研究者開始關注父母的心理控制對兒童關系攻擊行為的影響。
2 父母的心理控制對兒童關系攻擊行為的影響
心理控制(Psychological control)是一種頗具侵入性的管教行為，包括父母對兒童的想法、感覺和親子依戀的控制。許多研究指出，心理控制與兒童的負面發展有關聯。心理控制是通過恐
嚇或者對親子關系的實質損壞，例如收回關愛(Love withdrawal)和不穩定的情緒行為(Erratic emotional behavior)，以達到控制兒童的目的。而關系攻擊同樣也是利用關系去傷害別人，從而控制別人以達到攻擊者的目的。因此，兩者的性質是十分相似的。
父母的心理控制對兒童關系攻擊行為的影響有兩個可能的環節。一是兒童有可能將父母心理控制所導致的不安情緒和敵意擴散到同伴交往中，并對同伴實施關系攻擊以達成目的。二是因受父母心理控制而產生的不安情緒和敵意很可能直接導致兒童實施關系攻擊去傷害其同伴。盡管一些研究已經開始關注父母的心理控制和兒童的關系攻擊行為之間的關聯，然而由于對父母和兒童行為的評估方法不同，現有的研究結果并不一致。因此，我國研究者在這一問題上需要展開進一步研究，尤其是研究中國父母對子女的心理控制及其長期影響。
四、關系攻擊行為的研究設計與評估
1 研究設計：橫斷研究還是追蹤研究
現有研究已充分證明關系攻擊行為對兒童的發展有著獨特的影響力。可是，大部分研究都采用橫斷法對不同年齡組兒童的關系攻擊行為進行研究，很少有長期的追蹤研究。Crick首先進行了一項短期的追蹤研究，評估了一年里兒童的關系攻擊、身體攻擊、言語攻擊、親社會行為和社會適應能力的發展。研究者在一個學年的三個不同階段對追蹤研究對象進行了有關社會行為和社會調整的同伴提名測量，同時收集了教師對其社會行為的評估。這項研究的結果表明，關系攻擊行為是一種具有較高穩定性的攻擊行為，且對兒童未來發展失調的預測是獨到的，其預測能力超過身體攻擊行為。
最近，Crick等人又通過短期的追蹤研究探討了關系攻擊、身體攻擊與兒童的心理一社會適應之間的關系。研究發現，在約一年的時間里，具有身體攻擊行為的兒童在心理一社會失調上存在最高風險，而關系攻擊可以預測兒童今后的社會失調。因此，識別具有關系攻擊行為的兒童，以便阻止問題進一步外化或內化是教師和家長必須做的。同時，這些研究的結果也表明了進行追蹤研究的重要性。
2 關系攻擊行為的評估
關系攻擊行為的評估方法有很多種，包括教師報告、父母報告、兒童自我報告和同伴提名。研究者可以根據教師和家長的報告來評估兒童在不同環境中所表現出的關系攻擊行為。由于教師和家長報告相對方便，這兩種評估方法在研究中較為常用。此外，有的研究者采用兒童自我報告的方法來評估關系攻擊行為，這種方法在對年齡較大的兒童進行研究時較常見。還有研究者采用同伴提名法，即向兒童提供一份班級名單(如果是學前兒童，名單可換成相片)，要求他們指出班里的同伴以回應研究者的提問，例如，請兒童指出哪三位同伴經常欺負其他同伴。
然而，這些評估方法往往會由于報告者的各種偏見而產生誤差，例如受訪者大多比較容易回憶起并傾向于報告近期發生的和影響較大的事件。最近，研究人員已開始實施觀察法，并形成一種可靠和有效的自然觀察法去評估學前兒童的關系攻擊。例如，Ostrov和Keating在研究中將在教室里的自然觀察和在一個結構化互動任務中的觀察結合起來。自然觀察是在兒童自由游玩期間，由觀察者對兒童進行近距離觀察，并把觀察到的關系攻擊行為記錄在紙上。而結構化互動任務則要求兒童利用并不足夠的顏色筆去完成填色任務，希望由此引發兒童間的輕微爭執。整個任務過程錄像以后，再交給兩位獨立觀察者對錄像帶中兒童的行為進行編碼，以取得可靠的數據。這兩種觀察方法的有效性已為其他研究人員所認可，從而為關系攻擊行為的研究提供了一種可靠的評估方法。
五、總結和啟示
有關學前兒童關系攻擊行為的研究給幼兒教育工作者帶來許多啟示。
第一，關系攻擊比身體攻擊和言語攻擊更加間接和隱蔽，不容易被教師和家長發現，甚至往往被忽視。但關系攻擊行為對兒童社會性和情緒發展具有長期負面的影響，因此，教師和家長在日常生活和教學中應注意觀察兒童同伴之間的關系攻擊行為，以便及時地了解、預防和介入兒童同伴之間的關系攻擊。
第二，目前大部分有關兒童關系攻擊行為的研究都采用橫斷研究設計，缺少對兒童的關系攻擊行為作更為細致的描述。研究者宜對3～6歲兒童關系攻擊行為的發展展開長期追蹤研究，以觀察有關行為的發生、發展和消失的過程，確定早期關系攻擊行為與小學階段關系攻擊行為之間的關系。
關鍵詞：親子關系 個性觀念 目標觀念
在家庭教育過程中，父母是兒童發展的榜樣和指導者，也是兒童社會交往機會的提供者，親子關系是兒童社會化和人格發展的核心和主要動因，對兒童的成長有著決定性的影響，因此長期以來，國內外學者從不同側面對親子關系對兒童心理發展的影響進行了探討，得出了許多富有意義的研究成果。我國的學者們大多借鑒西方的研究經驗，從育兒態度、教養方式等方面入手對親子關系進行考察，但是為什么父母會形成不同的教養方式等外顯行為呢?俄羅斯的心理學家們將注意的焦點從教養方式等外顯的、直接的影響因素轉向尋求形成外顯行為的內在心理影響因素上。他們從父母的價值取向入手，區分了父母意識中的兩種相互對應相互矛盾的親子觀念，進而找到了親子交往中影響孩子發展的深層內因。
一、親子觀念中的“個性原則”和“目標原則”
俄羅斯嬰幼兒心理學的創始人、著名心理學家利西娜研究了嬰兒出生后頭一年中與成人的交往特征，并提出了“與成人的交往是兒童心理發展的起源”這一觀點。她的學生――俄羅斯學前兒童心理研究室的負責人――斯米爾諾娃進一步發展了她的理論并提出，父母的親子觀念中存在著相互矛盾的態度特征，即無條件的愛和嚴格的評價。事實上，這兩種相互矛盾的觀念不僅僅存在于親子觀念中，而是普遍地存在于所有的人際關系中。一方面，人們可以將他人視作無可復制的具有獨特價值的獨立個體，充分尊重其主體性；另一方面，也會從外部的鑒定標準去評價他人，比如其擁有的物質資源，活動的成績，掌握的技能等。這兩種觀念，斯米爾諾娃將其稱之為“個性原則”和“目標原則”，它們總是不同程度地存在于每一種人際交往觀念中。這兩種不同的基本觀念是人際交往態度中相互補充的兩個方面，也正是這兩種相互矛盾的觀念決定了人際交往的復雜性和多樣性。它們是在每一種相互關系中都存在著的兩個方面，只是表現的程度不同，而具體的交往情境則決定著哪一種觀念相對地占據著優勢地位。這些便構成了每個家長和兒童之間的外顯的教養行為，進而影響著親子關系。
一方面，由于母子間先天的深厚的情感聯結，母親對兒童的情感和情緒狀態具有強烈的敏感性，而這些是不能僅僅用“接受-拒絕”這樣簡單的詞匯來描述的。這種強大的情感紐帶使得父母能夠全面地接納自己的孩子，并表現出信任、保護和樂于溝通等積極的行為模式，這些都是交往觀念中“個性原則”的體現；另一方面，由于父母承擔著傳授社會規范的責任，使得父母對兒童產生有條件的評價和關注，監控兒童的行為活動，將兒童當作教育的對象和客體――這些都或多或少地涉及到嚴厲的教育策略，甚至會實施必要的制裁，而所有這些要求、評價和監督等都是親子觀念中“目標原則”的體現。這兩種基本的看似對立的觀念在父母對待兒童的態度上都極其鮮明地存在著，并表現出強烈的矛盾性。
二、嬰兒期親子觀念特征及其對兒童心理發展的影響
在嬰兒期的親子關系中，父母會將嬰兒視為完整的、獨特的、不可取代的個體，充分尊重其個性發展，對其無條件的積極關注，無評價地全面接納。這些都體現了“個性原則”。同時這種與成人之間的情感聯結也是兒童形成自我意識和進行積極活動的重要前提。而體現“目標原則”的親子觀念表現形式，比如控制、要求、訓練某些品質或是期待某些行為等，在嬰兒期還沒有表現出來。嬰兒出生后的頭半年內，母嬰之間交流的全部內容就是向對方展示自己的態度――完全是積極的、無私的態度。成人還不會想到要求孩子什么，也不評估他的優缺點，不教他學什么，僅僅是因為他的存在而快樂著。嬰兒這個時候與母親的交流幾乎是全身心的。嬰兒對成人的需要不是取決于成人擁有的任何客觀屬性，有何權限或特長，承擔何種社會角色。嬰兒對母親的外表和她所擁有的物品絲毫不感興趣。他關注的是整體的人而不是某種局部的客體特征。這種類型的交往被稱為“個性化”的，這種交流會使嬰兒與母親產生強烈的情感聯系，他會開始感到對自己的信任，感受到自己對別人的吸引力和重要性。這種自我感受已經成為嬰兒內心的財富并逐漸形成他自我意識的基礎。
接下來的第二個半年中，嬰兒和成人的關系開始隨著他對“物”的興趣和操作活動的增加而發生變化，開始借助于物體或是客觀活動。對待同一個人，開始將之視為有趣的客體。7～8個月的嬰兒喜歡研究一切東西，他們通過搖晃、拉扯、撕咬來感知一切成人的東西，比如成人的頭發、衣服、裝飾品、眼鏡，等等。并且對待成人的態度也隨著交流內容而變化，嬰兒開始區分他人的正面和負面的態度，對待熟悉親近的人和對待陌生人的態度也開始發生分化。所有這些都可以作為兒童對自己和他人的認識中產生了“目標觀念”的佐證。它同最初半年形成的“個性觀念”一起，對兒童的客體積極性、自我感受以及同他人的親密關系產生重要影響。有研究表明，早期和親密成人的“個性化”交往的缺乏，會限制后來對待自我和周圍環境的“目標觀念”意識的形成和發展。
三、親子觀念的動態發展趨勢
隨著兒童的身心發展和不可避免的與父母之間的分離，親子關系特點呈現出不斷變化的趨勢。俄羅斯本土心理學有很多關于兒童心理發展的研究，包括維果茨基、艾利康寧、利西娜等人，都對兒童心理發展的各個時期的特點進行了深入的研究，結果表明，兒童的世界觀、主導活動、與父母或同伴的關系、與成人交往的形式和內容等都是隨著年齡的增長而逐步轉變的。因此，隨著兒童的發展，親子關系也會發生調整。目前在眾多的親子關系研究中，學者們都普遍傾向于將父母的教育風格和態度假定為穩定的，并在此基礎上區分出幾種類型。但是俄羅斯心理學家斯米爾諾娃和她的伙伴們提出的假設是親子關系中，影響父母的教育風格和態度的主要因素至少有兩個：一個是父母本身的個性特征，另一個就是兒童的年齡。這也就是說，親子關系的風格不是一成不變的，而是動態發展的。具體來說，在嬰幼兒期的親子關系中，父母的親子觀念多是“個性原則”導向的，父母都會無條件地接受自己的孩子，并與孩子形成緊密的積極的情感聯系，這也是兒童心理發展中最為重要的一個因素，正是在成人的這種積極的反饋中兒童才逐步形成了自我意識，并主動發展出交往和一般的對象化活動。而諸如要求、控制、評價、期待等“目標原則”隨著兒童年齡逐漸增長，父母對兒童的要求日益增多，期待兒童表現出符合社會贊許的行為和成就，才會逐步地在親子觀念中占據更多的優勢地位。
四、親子觀念的實證研究
1.親子觀念與教養方式的相關研究
有研究表明，親子觀念中的“個性原則”和“目標原則”決定著父母對待兒童的行為風格，決定著父母會與兒童進行什么樣的互動，影響著父母對兒童的評價及其作為父母對自身的評價。具體來說，持有更多個性觀念的父母會對兒童表現出更多的同情和理解，更愿意提供幫助，更專注于兒童的心理安慰，也更能夠尊重兒童的個性發展。同時，持有更多目標觀念的父母則會對兒童提出更多的期望和要求，更注重培養兒童的品質和一切符合父母價值觀念的技能或行為。
2.親子觀念與兒童心理發展的相關研究
斯米爾諾娃和她的同事對有交往障礙的兒童與其家長的交往活動和正常兒童與家長的交往特點進行了比較，結果表明最顯著的差異表現在，交往障礙兒童的家長更多地傾向于將兒童看成是被教育的客體，因此他們主要關注兒童的成績，經常評價兒童行為的結果，把他們同其他兒童進行比較。表揚、責備和設置榜樣是這類父母主要的教育方法。在這種教養方式影響下的兒童認為自己就是接受教育的對象，可能隨時受到懲罰或獎勵。他們努力成為聽話的“好孩子”，他們自我價值的定位主要來自成人的評價。與此相對的，無交往障礙的正常兒童及其家長在交往中更多地體現“個性觀念”，對于這些兒童來說，自信心和對他人評價的感知都不是其日常行為的主要動力，這使得他們可以擺脫自己的期待和評價來傾聽和理解他人。同伴對他們來說并不是自己建立信心的中介，而是和自己一樣，獨立的完整的個體，是共同完成活動和交流的伙伴。無交往障礙的兒童不傾向于與別人進行比較，也不努力試圖去超越別人和展示自己的優勢。
在上述研究結果的基礎上，斯米爾諾娃主持了一系列關于學前兒童教育的研究，研制出一整套針對兒童發展和教育促進個性形成的創新課程，被學前教育機構廣泛采用。
參考文獻：
[1]葉一舵，白麗英.國內外關于親子關系及其對兒童心理發展影響的研究.福建師范大學學報(哲學社會科學版)，2002，（2）.
[2]ЛИСИНА，М.И.“проблемы онтогенеза общения”.педагогика，1986.31-57.
[3]К юбилею Е.О.Смирновой Вопросы психологииВопросы психологии，2007.
【關鍵詞】 兒童；行為問題；危險因素
隨著經濟改革的深入開展，沈陽作為東北最大的重工業城市，面臨一次全面的經濟轉型。在這時期很多兒童要經歷家庭環境和社會環境的巨大變化。本文旨在探討這一時期本市學齡前兒童行為問題異常的發生率及危險因素，為制定干預措施提供理論依據。
1 對象和方法
1.1 對象 在沈陽市內5區各隨機抽取幼兒園1所， 4～5歲兒童作為調查對象，共716名，男童389名，女童327名。1.2 調查工具 ①Achenbach兒童行為量表（CBCL）中國標準化版本(家長用)［1］；②自擬家庭情況調查問卷，包括兒童一般情況，父母的年齡，文化及職業，家庭收入、母孕期情況，圍產期情況，兒童出生長發育情況，家庭教養方式等內容共69項。
1.3 調查方式 所有問卷由兒童家長到幼兒園當面填寫，調查人員講解填寫要求和填寫方法并給予指導。所有的問卷收回后逐一檢查，不合格者發回重填。
1.4 數據處理 全部資料輸入數據庫，應用SPSS（12.01版）軟件進行卡方檢驗、逐步回歸分析。
2 結 果
2.1 行為問題檢出率 716名兒童中，行為問題發生人數134名，檢出率為18.71％。其中，男、女童檢出率分別為16.20％、21.71％，經χ2檢驗，男女性別間無顯著性差異（P>0.05）。
2.2 行為因子檢出率 389名男童各因子（社交退縮、軀體訴訟、抑郁、不成熟、性問題、分裂、攻擊、違紀）異常檢出率為1.29％～6.43％，其中男童檢出率較高的3個因子：性問題（6.43％）、攻擊性（4.11％）、違紀（3.86％）；327名女童各因子（抑郁、軀體訴訟、分裂、社交退縮、性問題、肥胖、攻擊、多動）檢出率為1.53％～16.21％，其中女童檢出率較高的3個因子：多動（16.21％）、肥胖（10.09％）、性問題（9.48％）。統計后發現；在行為問題的兒童中同時有2個或以上因子陽性的男童比例為5.14%，要顯著低于女童的12.23%(P
2.3 單因素分析 對716名兒童的行為問題的影響因素進行單因素分析，孕期因素（流產史、孕期合并癥、母孕期情緒不良）圍產期因素（過期產、早產）生長發育因素（頭受傷、說話晚）環境因素（父母工作不穩定、撫養人、父母關系）都與兒童行為問題的發生有密切關系（見表1）。
2.3 多因素分析 以總分為因變量，將上述因素進行整理作為自變量，應用單因素條件回歸分析，在α＝0.05，與行為問題有關且在統計學上有顯著意義的影響因素有：生長發育因素、圍產危險因素、父母工作穩定、非父母照管、母孕危險因素、家庭人均收入、父母關系不良，見表2。
3 討 論
本次調查，沈陽市學齡前兒童行為問題發生率為18.71％ 高于全國22省市調查結果［3］，也高于山東（1994年，14.29％）、濱州市（2001年，13.99%）、太原市（2001年，10.36%）、晉中市榆次區（2004年，10.89%）、大連市(2005年，13.70%)的調查結果［47］。分析原因，我們考慮沈陽地區正處于經濟轉型期，各家庭經濟條件差距增加，父母工作不穩定、工作壓力大，孕期、圍產期保健不足，在兒童早期教育所花費的時間和精力不夠，依賴老人或者保姆照管孩子，以上都可能是沈陽地區兒童行為問題產生比較多的原因。
我們發現雖然男、女童行為問題總檢出率差異無顯著意義（P＞0.05），但是行為問題各因子的檢出率，女童明顯高于男童。其中女童較高檢出率的3個因子分別為多動（16.21％）、肥胖（10.09％）、性問題（9.48％），而男童為較高檢出率的3個因子分別為性問題（6.43％）、攻擊性（4.11％）、違紀（3.86％），差別較為明顯（P
兒童行為問題的發生是多種因素綜合作用的結果［2］。本研究發現，母孕期危險因素（流產史、孕期合并癥、母孕期情緒不良），圍產期因素（胎位不正，妊娠期異常），生長發育因素（頭受傷、說話晚），環境因素（父母工作不穩定、非父母照看、父母關系不良）均是學前兒童行為問題的危險因素，提示做好優生優育和圍產期保健對降低兒童行為問題發生率有重要作用。
同時我們還發現而以往不是很被關注的一些環境因素如：家庭收入低、父母工作不穩定、父母關系不良、主要照看人為祖輩等原因對行為問題也有著較大的影響。提示我們在生活和社會壓力不斷加大的時候，更應該大力進行兒童心理衛生知識的普及和推廣，尤其是一些年輕的爸爸媽媽，盡量擔負起教育子女的重任而不要把責任交給老人和保姆，同時因該避免把工作壓力、工作變動、經濟條件變化帶來的不良情緒帶入家中，讓孩子有一個健康、快樂的生長環境，從而減少和預防兒童心理行為問題的發生。
摘要：蒙臺梭利的教育思想對世界各國教育事業產生了重要影響，其蒙臺梭利的教育法也正是因為有著與眾不同的教育理念、靈活有效的教學方式以及人性化的管理模式和顯著的教育成果，她所提出的兒童觀，教育觀對我國學前教育發展有著很大的啟示。
關鍵詞：蒙臺梭利的兒童觀;蒙臺梭利的教育觀;啟示
瑪利亞?蒙臺梭利是20世紀聞名遐邇的意大利幼兒教育家。她所創立的0―6歲兒童教育法及其整個教學體系，是在半個多世紀的不斷實驗和探索中逐步總結額、完善起來的。她有別于傳統教育的教學理念、對幼兒身心發展的精辟理解，即為教育領域帶來了一場深遠的革命，也是一種獨特的幼兒教育方法讓世人受益。
一、蒙臺梭利的兒童觀
蒙臺梭利總結了盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾等人的自然主義教育思想，集當時世界上先進的生物學、人類學、心理學和教育學等學科之大成，更加之蒙臺梭利在觀察兒童、研究兒童基礎上的創造性發現，提出了自己關于兒童全新的、獨到的、給人們與重要啟迪的兒童觀。
蒙臺梭利的兒童觀主要有三方面構成：
（一）兒童心理發展是“潛在能力”在適宜的環境中的自然表現
在蒙臺梭利看來，兒童具有“潛在的生命力”;這種潛在的生命力正是兒童心理發展的原動力。成人必須為兒童提供“有準備的環境”，并用自己的愛作為劑來滋潤它。兒童具有“吸收性心理”――受“潛在生命力”驅動的兒童所特有的無意識的記憶力、吸收環境并加以吸收的能力，在生命的最初幾年里，兒童正是依靠這種“吸收性的心理”積極主動地吸收環境，獲得了關于周圍世界的各種經驗――兒童能夠在周圍的千百種聲音中，只選擇人的語言包括復雜的語法和發音的最細微的差別進行模仿和吸收就是例證，由此，成人應該為兒童提供“有準備的環境”，使他們大量吸收其中的有益成分，使兒童自己利用周圍“有準備的環境”塑造他們自己。①
（二）兒童心理發展存在敏感期
在蒙臺梭利看來，敏感期是一種與成長密切相關并和一定年齡相適應的現象，它只持續一個短暫的時期就會消失，而且只要消失就永遠不會重新出現。由此，蒙臺梭利主張教師不應該按照固定的大綱將預定的時間強賽給兒童，而是應該開發適合兒童敏感期特點的學校內容和方法;教師不應該按照統一的標準要求所有的孩子，而是應該重視每一個孩子的獨特的品質，并據此為他提供“有準備的環境”。可見，對于學齡前兒童的發展而言，兒童自己的教學大綱始終是非常重要的。結合蒙臺梭利的觀點，這個兒童自己的教學大綱應該是敏感期特有的。
（三）兒童心理發展具有階段性
蒙臺梭利認為兒童的心理發展是處于連續的和不斷前進的發展變化。蒙臺梭利在重視兒童心理發展的連續性的同時，特別是重視兒童心理發展中的階段性，并要求根據兒童心理發展中的不同階段為兒童提供不同的“有準備的環境”。
二、蒙臺梭利的教育觀
蒙臺梭利關于教育的目的、教育內容和教育方法的獨特看法是她教育體系的主要組成部分，是世人所謂的“蒙臺梭利教育法”的三根支柱。
蒙臺梭利所倡導的教育目的是幫助兒童形成健全人格并通過培養健全人格的兒童建設理想和平社會。
蒙臺梭利教育的主要包括主題教育活動內容（團體線上教育活動內容）和區域教育活動內容（分組及個別教育活動內容）兩個大的方面。
為了到達幫助兒童形成健全人格并通過培養具有健全人格的兒童建設理想和平社會的教育目的，蒙臺梭利不僅規劃了多方面的教育內容，更設計了獨到的教育方法。蒙臺梭利的教育方法是她整個教育體系中最引人注目、最為人稱道的部分。蒙臺梭利的教育方法實際上是以“有準備的環境”為核心，由“有準備的環境”、作為“導師”的教師、作為活動對象的“工作材料”三個要素組成的教育方法。
蒙臺梭利在她的兒童觀的基礎上，正是從教育目的、教育內容和教育方法三個方面提出了她為世人稱道、影響深遠的教育觀。
三、蒙臺梭利教育對我國學前教育的啟示
（一）以兒童為中心，尊重孩子個體的成長節奏，使孩子能夠專注發展內在的需要;把握成長敏感期，順著敏感期的特征，獲得最好的學習效果。
（二）端正辦學態度，相關教育行政部門應該正確引導和嚴格規范，教育研究者要大力宣傳，教育工作者要樹立清晰的認識，才能端正辦學態度，從而真正重視對蒙氏教育思想的學習和吸收，為蒙臺梭利教育法的中國化。平民化創立一個良好的發展環境。
（三）家長必須認可蒙臺梭利的教育理念，并且還要對比一下自己的育兒標準和蒙臺梭利提倡的教育準則是否一致。要根據孩子本身的個性選擇教育方式。
（四）反對填鴨教學，以不教為教育，讓兒童自發、主動地學習，自己建構完善的人格;教師只是協助者，以對孩子心靈世界的深刻認知為基礎，提供適時、適當的指導。
（五）摒除獎懲制度，采取尊重孩子內在需求的方式，培養孩子正在萌芽的尊嚴感。
（六）人生的最初兩年將會影響人的一生。人們對嬰兒所具有的巨大心理能力應給予足夠的重視。兒童及其敏感，任何粗暴的行為不僅會引起即刻的反應，而且還會造成終生的缺陷。成年人的許多心理障礙，往往都可追根溯源到對幼兒的極端敏感性施行的粗暴行為。
總之，我國在蒙臺梭利教育實踐過程中應借鑒西方近現代兒童教育科學理論的基礎上，逐漸形成中國文化中應有的對待兒童的正確立場。在此過程中，既要保留蒙臺梭利教育法的鮮明特質，也要符合中國國情的內容與教學方式，增加具有中國文化特色的內容，從而達到有效促進兒童全面發展的目的。
參考文獻：
[1]霍力巖、胡文娟等譯，蒙臺梭利科學教學教育法/[意]蒙臺梭利（Montessori， M.）著;北京：光明日報出版社，2013.1.
[2]劉宇.和優秀教師一起讀蒙臺梭利[M].北京：中國青年出版社，2011.3.
[3]吳梅花.談蒙臺梭利教育觀念對我國幼兒園教育啟示[J].中國校外教育，2011（2）：121―122.