時間：2024-02-03 17:32:53
導語：在教育政策的目的的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
作者簡介：譚廣炎，廣西大學公共管理學院在讀碩士，研究方向：公共組織人力資源開發與管理、高等教育管理；劉楚珂，廣西大學公共管理學院在讀碩士，研究方向：高等教育管理。
一、引言
二、我國高等教育質量政策的價值分析――基于《意見》文本的分析
高等教育質量政策是國家和政府對高等教育質量的認識及規定，是高等教育政策的重要組成部分，也是教育政策的有機構成。孫綿濤教授認為，“教育質量政策，所要解決的是人才培養的質量標準問題?！?近年來，由于高校的擴招，人才培養質量下降，大學生就業難問題日漸嚴峻。然而大學生就業難的根源在于學生不能學以致用，在于教育質量低下。在當今“質量就是生命”的年代里，如何提高高等教育質量已經成為政府、高校管理者的重要歷史使命。為此，我國有關教育管理部門制定了一系列的政策，旨在提高高等教育質量。
（一）《意見》政策的價值選擇分析
政策通常涉及利益主體間的博弈、妥協，其實質是價值的權威性分配。而在制定政策的過程中，必然會內隱一定的價值取向，即在面對各種矛盾、沖突時，政策制定主體基于個人的價值觀而秉持的基本價值立場、態度以及傾向。 價值取向是基于對價值理想的追求而形成的一種先在性的觀念性活動，是衡量政策質量的重要標準，也是衡量政策價值合理性的重要指標。 因此，研究教育質量政策，首先應研究整個教育質量政策活動究竟是圍繞何種意圖來安排，各級政府和教育部門究竟為了什么目的和目標而開展相關的高等教育政策活動的。
1.《意見》政策是滿足統治者利益與受教育者利益的統一。《意見》是由教育部、財政部、中央團委、老齡辦等國家機構的決策者制定和頒布的，具有一定的合法性。但是，在這個政策制定的過程中并沒有體現受益者和民眾等其他利益相關者的參與，他們更多的是被動接受。當然，目前國家整體教育質量不高，重理論輕實踐的教育傳統仍對人才培養質量產生很大的負面影響。國家為培養適合社會需求的勞動者而出臺相關政策引導，一方面體現了統治階級為減少就業障礙，維護社會穩定和保障自身統治的價值傾向；但在另一方面也體現了社會民眾對高質量教育的需求，尤其是受教者需要提高自身技能，增強實踐動手能力，以便能夠實現充分就業的熱切渴望。
2.《意見》政策的制定是社會問題導向和統治者目標導向的統一。政策制定的緣起可以是以“問題”為中心，根據社會現狀、問題的性質、嚴重程度、影響范圍等來考慮方案、制定政策、科學決策以及調配資源等的過程；政策制定的緣起也可以是以“目標”為中心，根據要實現的戰略目標來擬定政策方案，進行科學決策和資源配置的過程?！兑庖姟返某雠_主要是針對“我國目前養老服務人才嚴重短缺――培養規模小、層次單一、質量參差不齊等問題，嚴重阻礙了我國養老服務業的發展而提出的，其根本目的是為了解決養老難、就業難等社會難題。與此同時，《意見》的長遠目標是“到2020年，建成以職業教育為主體，大專、本科和研究生等各教育層次相互銜接，職業培訓和學歷教育并行的養老服務人才培養體系，培養出一大批理論知識扎實、專業能力強、層次多樣、服務態度好的養老人才隊伍”這充分體現了其目標導向。通過戰略目標的分解與落實，有利于保證政策在執行過程中不偏離原目標，提高了政策與目標的契合度，更有利于高等教育質量目標的達成。可見《意見》政策是“社會問題導向”和“統治者目標導向”的統一。
（二）《意見》政策的合法性分析
2.《意見》所提倡的價值觀符合廣大民眾的需求。價值合目的性是教育政策合法性的本質要求，即價值選擇符合人們的需要、價值理想和追求。 馬克思認為人類的實踐活動具有內在和外在兩種尺度。 需要的、目的即為內在尺度，表現為人們的一切行為、行動都受到自身價值理想、目標、內在期望和目的影響，滿足自身需要是他們參與社會實踐活動的目的所在。因而，只有那些以實踐主體的期望為目標、尋求滿足實踐主體需要的活動才是正當的、合理的和有益的。在教育政策活動中，人們往往從自身的內在尺度出發，以是否符合自己的期望，是否滿足自己的需要作為教育政策的評判標準來決定是否肯定或否定，是否支持或反對某種政策的價值選擇。
首先，從提高學生培養質量和拓寬學生就業渠道角度看：最近幾年，每屆大學畢業生人數在700萬左右，“最難就業季”的記錄不斷被刷新。就業難日漸演變成一個新常態的嚴重社會問題。大學生就業難，從表象上看直接與高校擴招政策緊密關聯，但做深層次剖析則發現罪魁禍首是由于在擴招過程中沒有把握好人才培養質量關。大學生動手實踐能力差，人才培養結構不合理等才是大學生就業難的根源。因此，《意見》的出臺本著提高學生的創新能力、動手能力和倡導學生從事養老服務業，以全面提高教育質量為目標，以協調各類型人才培養結構為己任，符合廣大受教育者全面發展的需要和適應社會生存、發展的需要。
其次，從社會穩定與和諧發展的視角看：我國人口老齡化速度加快，老齡人口基數大，并且呈現出“未富先老”特征，社會養老問題十分嚴峻。目前，受計劃生育政策影響造成的核心家庭（小規模家庭）難以承擔起居家養老責任，而我國的政府養老、社區養老、機構養老體系因缺乏人才、資金、基礎設施等又很不完善，無法滿足社會養老需求。在這樣的社會背景下，加快“推進和完善養老服務教育體系建設，擴大養老服務職業教育人才培養規模，大力加強養老服務從業人員繼續教育，鼓勵對口專業畢業生從事養老服務業”顯得十分緊迫，表達了社會廣大民眾的心聲，迎合了廣大民眾的社會需要。
（三）《意見》政策的有效性分析
某一項政策有效與否以及有效程度如何，主要看政策決策過程和實施過程中的價值問題能否得到合理處置與解決。 分析政策的有效性主要從政策決策的有效性和政策實施的有效性兩大方面入手。但由于難以獲取政策決策的權威信息，所以本文擬從政策實施的有效性進行分析。政策實施的有效性分析，既包括政策執行的有效性分析，也包括政策執行結果、效果的有效性分析。由于該《意見》去年6月份才出臺，所以現在去評估政策執行效果為時過早，所以我們僅能從理論上去分析政策執行過程的有效性。即在本文中，《意見》政策執行的有效性主要從組織保障、政策措施的有效性評估來進行衡量。
1．醫學檢驗專業國家級和地區級繼續醫學教育項目整體情況2006年起，衛生部建立了國家級繼續醫學教育的網站，對繼續醫學教育的申報、審核、備案工作進行規范，一項國家級的醫學繼續教育項目可以一次申報召開2年，在第1年舉辦后，要求通過備案的形式進行再次申報。2006年醫學檢驗專業的國家級繼續醫學教育項目僅49項，其中授課類型的項目41項（83．67％），遠程教育類型的項目8項（16．32％）；2013年醫學檢驗專業的國家繼續教育項目達到251項，其中授課類型的項目為218項（86．85％），遠程教育類型的項目33項（13．15％），從增長幅度上看，遠程教育類型的增長幅度比授課類型的幅度小。根據亞專業的不同將醫學檢驗的繼續教育項目進行劃分，將部分臨床檢驗新技術內容歸為學術會議，將如電解質電泳的應用等內容歸在基礎知識欄目中。2006～2013年國家級繼續教育項目的比較情況見圖1、圖2。開展遠程醫學檢驗專業繼續醫學教育項目的單位僅4家，分別是好醫生醫學教育中心、北京雙衛醫學技術培訓中心、北京大學網絡教育學院和四川大學華西醫院（遠程繼續教育）。基礎知識方面2006～2013年比較其項目內容沒有任何變化。從操作實驗項目來看，2013年繼續醫學教育項目的課程中涵蓋實驗操作的課程的項目為8項，占所有項目的3．19％。就上海地區而言，地區級繼續醫學教育項目多為申報國家項目未能成功的項目，課程多面向基層，授課一般為6學時1個學分，與國家級繼續教育項目3學時1個學分相比要花費的學時較多。地區級繼續醫學教育項目可以授予Ⅰ類學分或Ⅱ類學分，評審會根據舉辦單位申報的內容和要求，酌情給予，通常由二級學會舉辦的年會多會授予Ⅱ類學分。上海市臨床檢驗中心在上海地區檢驗醫學繼續教育工作中占主導的地位，以上海市臨床檢驗中心開辦的檢驗醫學繼續教育情況為例，根據《上海衛生統計年鑒（2009）》的統計數據，2008年上海市地區衛生技術人員中從事檢驗工作的人員為5819人，2013年上海市臨床檢驗中心開設6個國家級繼續教育培訓班，共培訓595人次，1次細胞形態學培訓，培訓人數167人，舉辦1期臨床基因擴增檢驗實驗室技術人員崗位培訓班，151人獲培訓證書（其中28人為外省市人員）。分不同專業對各類檢測人員開展質量管理、生物安全等的專題培訓，共培訓837人次，培訓人次占上海地區檢驗人員總數的30．07％。
2．醫院或所在單位提供繼續醫學教育的情況根據醫院提供或單位提供的繼續醫學教育的部門不同可以分為兩種類型，一種是由院方醫務科或科教科根據各專業統籌安排提供的如傳染病防治、藥物耐藥性情況、檢驗報告解讀等方面的學習。另一種是由各實驗室進行定期內部培訓。根據《上海市臨床實驗室管理基本要求和內容》5．4培訓與評估條款中，要求臨床實驗室負責人應組織實驗室人員進行業務學習和培訓，有相應的學習培訓制度、計劃和記錄，并定期（每12個月至少1次）對學習培訓效果進行評估。培訓效果評估可以形式多樣，如考卷形式、口頭問答和實際操作等，但必須有記錄。根據2013年底上海市臨床檢驗中心對本市142家醫療機構的年終檢查結果顯示，因培訓記錄缺失、培訓效果評價記錄不清、沒有培訓制度和計劃等問題導致扣分的共有29家，占檢查總數的20．42％。根據培訓內容不同可以分為3種類型，崗前輪轉培訓（分為應屆畢業生和非應屆畢業生）和新進設備操作前培訓。在應屆畢業生的崗前培訓方面，2002年起在上海的三級醫院和部分二級醫院中對大專學歷以上的應屆畢業生開設檢驗技師的培養。該培養項目共3年時間，主要涉及內容為要求各檢驗技師在其科室的亞學科間進行輪轉，通過輪轉培訓基本掌握各科室的操作技能。該項工作隨著2010年新出臺的《上海市住院醫師規范化培訓實施辦法（試行）》而逐步淡化，但該政策中未涉及檢驗技師方面的培養和培訓政策，補充政策尚無。根據對規范化培訓的調研，根據問卷調查結果進行統計，三級綜合性醫院考生參加輪轉培訓率為100．00％，三級專科醫院為90．20％，二級醫院為29．70％［3］。非應屆畢業生崗前培訓的目的是了解科室各亞專業情況，對于部分儀器的操作方法進行培訓。新進設備操作前培訓是指在科室新添設備時對操作該儀器的所有人員進行儀器操作培訓，確保儀器操作準確性和檢測結果的可靠性。根據培訓的對象不同可以分為3種類型，分別是室主任培訓、各專業人員培訓和上崗證培訓。檢驗科室主任培訓其培訓對象多為新晉升的檢驗科主任，培訓主要內容包括實驗室管理、相關實驗室管理要求的解讀、各專業的管理重點等。根據上海市臨床檢驗中心2012年的3月對新晉升檢驗科主任的調查結果顯示，參加過科室主任培訓的占室主任總數的27．23％。隨著2012年后各地區室主任培訓班的增多，這個統計數據應明顯增多。各專業人員培訓多指中級職稱以上，需要定期進行繼續教育培訓的人員的學習。上崗證培訓在上海地區主要是基因擴增檢驗技術操作人員培訓、生物安全培訓項目和細胞形態學檢測?；驍U增檢驗技術操作人員培訓主要針對從事基因擴增檢驗技術操作人員中的新手，在開展檢測該項目前進行的崗前培訓。
二、醫學檢驗專業繼續醫學教育中存在的問題
1．對醫學檢驗專業繼續醫學教育不夠重視不夠重視的原因來自3個方面，分別是衛生行政機構、醫療機構方和檢驗人員本身。衛生行政機構缺乏有力的政策支持，政策的宣傳力度不夠。2002年開展住院醫師相關培訓試點中，將檢驗技師的培訓作為子項目推進，但作為該項目的參與人員，包括檢驗科的主任和技術人員對該項目的理解僅為在取得主管技師（中級職稱）前的一個培訓內容。2010年新出臺的《上海市住院醫師規范化培訓實施辦法（試行）》未涉及檢驗技師方面的培養和培訓政策［3］。2013年后檢驗技師的技能考核陸續減少，原有對檢驗技師的培訓規定是否執行沒有定論，出現了政策的脫節問題，需要盡快出臺行之有效的檢驗技師培訓制度。醫療機構方對檢驗人員培訓重視不夠，覺得培訓不出經濟效益，不愿花錢；考慮檢驗人員少，外出培訓耽誤工作。因此，當下部分醫院檢驗人員培訓需要檢驗人員自己出資，而美國醫學檢驗人員就業期間的繼續教育費用多由所工作的實驗室支付［4］。當然也正因為如此，部分基層醫院的檢驗技術人員技術水平差，檢驗結果不準確。同時對Ⅱ類學分給予的方式方法和取得途徑，部分醫院解釋不夠清晰，檢驗人員獲得途徑較少，內容單一，多為內、外科專業的內容，專業不對口。檢驗人員本身也有部分認為，進行繼續教育指不過是“賺學分”，遲到早退不在少數，在思想上不夠重視，沒有認識到繼續醫學教育的必要性和重要性。
2．培訓班多、質量良莠不齊近5年來，每年開設的國家級檢驗專業繼續醫學教育項目均達到100項以上。2013年開設的國家級檢驗專業繼續醫學教育項目達到251項，國家缺乏對這些繼續教育項目統一的評價機制，每年繼續教育內容和繼續教育名單會以電子版方式上傳到網上，但是該項目是否開設、原申報項目的講課內容是否調整、原申報項目的天數是否按計劃執行、原申報項目的內容是否如實履行都是待考核的內容。各省市衛生行政部門對這些項目缺乏良好的評審和監督機制。
3．技能操作少，實際應用不多檢驗技術是以操作為主，但繼續教育中開展實驗操作的內容不多。以2013年為例，以新技術掛名的檢驗醫學繼續教育項目就有27個，其中大多以邊緣學科和高新技術為多，在實際工作涉及較少。而具備實驗操作的繼續教育項目僅8項。實際技能操作無法成行的主要原因之一是實驗操作場地和設備的缺乏。
4．遠程教育少，開設內容簡單2013年開設的遠程繼續教育項目有33項。2006年開設的8項遠程繼續教育項目中，“POCT相關技術培訓”、“臨床檢驗進展及質量控制”到2013年尚在開設，內容幾乎沒有調整。在課程設置下，愿意參加遠程教育的人員選擇面較少，學習流于形式。
三、進一步加強醫學檢驗專業繼續醫學教育發展的對策
1．增強政策支持力度推出一定的制度和政策支持，如開展檢驗技師的執業能力考核，頒發執業證書，對一些新型項目開設上崗證等內容的要求，鼓勵技術人員進行培訓。同時在政策上給予一定支持。雖然2012～2013年和諧醫院的評價指標中有一條“能開展多種形式的學術研討或學習交流；有職工繼續教育條例；畢業后教育職工覆蓋率100％，合格率100％”的要求，但這個僅涉及參與市文明單位評選的大醫院。對于基層醫院，政策上應提出要求，要求醫院方在檢驗人員的繼續教育培訓方面給予一定的經費和時間。
2．開設個性化課程檢驗專業繼續醫學教育的對象層次多，類型各不相同。同時對于一些問題較多的檢驗科人員可以開設相應的課程，進行個性化的教育，因材施教，提升繼續教育的針對性和有效性。對于初級人員開設以操作和基本技能為主的繼續教育項目；針對檢驗科主任開設如新晉科主任類型的培訓項目；對于從事多年室主任的人員開設交流學習相關的培訓項目，以開拓視野，增加交流；對于有經驗的技術人員，應開設討論交流形式的培訓項目，共同探討問題，更新知識。增加對檢驗專業的二類學分開設內容，面向基層醫院，面向基本檢測技術教育。總之，讓不同對象均有學習內容，杜絕“買學分”的想法。
3．開放遠程課程設置鼓勵各種醫學機構開設遠程醫學教育項目，通過不同課程設置，來提升遠程繼續教育的課程內容和數量，進一步加強遠程醫學教育項目的評估工作，通過學員評估結果及時更新遠程醫學教育的內容，確保遠程醫學教育項目內容的新穎和時效性。同時遠程教育的內容也應適當根據專業特點，選擇實用操作的課程，例如一些儀器的基礎操作培訓內容，通過視頻教育完成操作培訓內容，通過計算機來完成上機工作的參數選取，進而分析數據，匯報結果，達到培訓的目標。
4．完善教育項目管理應建立更嚴格教育項目管理機制，教育方應對開設的繼續醫學教育項目進行自我評估，對于課程內容、學員滿意度、課程有限性和課程執行情況進行分類匯總，做到持續改進。對學員加強效果評估的內容，通過各種形式，檢驗學習效果，達標后方能領取學分。監督方應定期對繼續醫學教育項目的課程進行隨機抽查，給部分學員發放調查表，進行事后評估，確保項目執行方的執行力度，形成優勝劣汰的競爭機制。
關鍵詞 教育政策 框架 范式 趨勢
中圖分類號：G520 文獻標識碼：A
1 教育政策分析的概念
首先，教育政策是政策的下位概念。政治科學創立者Lasswell曾給出政策的經典定義：“政策是一種含有目標，價值與策略的大型計劃。”教育政策的涵義從政策的涵義中演繹而來，正如有學者所概括的，對教育政策的理解應以四個角度，即“過程、范圍、國別、方法論”為著眼點。從這四個角度分析得出教育政策的概念即 “國家為實現教育目標，完成教育任務，而協調教育內外關系所制定和實施的一種戰略性和準則性的規定。”
“教育政策分析是一個具有較強綜合性和應用性的活動領域，分析活動本身就呈現出價值傾向性、多元性、時效性以及變革性等特點?！苯逃叻治鍪墙逃治稣哌\用科學的方法和技術對教育政策的內容、過程以及結果等方面進行分析，從而促使教育政策達到預期目標的活動?！币虼?，科學地構建并靈活地運用教育政策分析領域的方法論體系就顯得尤為重要。
2 教育政策分析范式
2.1 教育政策分析法基本框架
根據美國政策學研究專家Brain & Lewis于20世紀80年代提出的觀點，并結合Green的政策制定模型，即政策過程包括政策分析（Policy Analysis）、政策形成（Policy Formation）、政策決定（Policy Decision）和政策政治分析（Political Analysis）四項活動。本文將教育政策分析內容概括為三個方面：內容、過程以及價值。教育政策的內容是對政策背景、文本、原因和結構進行分析。主要研究和探討政策的具體作用，以及實現途徑等問題，以保證政策內容的合理性和可行性。
教育政策價值分析主要研究和探討“教育政策處理各種有沖突的教育利益訴求，或者分配有限的教育資源所依循的價值準則是什么”這一問題。由于不同的分析主體、教育政策決策主體和執行主體的價值觀念各不相同，因此對教育政策價值分析的標準也會有所不同。
教育政策分析的三方面內容與社會學家Dahrendorf提出的社會的兩面性的觀點，根據Dahrendorf的理論，將社會理論分為理性觀點與沖突觀點。理性觀點是政策發展與分析的傳統模式，強調技術性實施以及目標的達成。這種對公共事務的決策方式可以幫助政府作出最高效的決定。批判理論建立在社會沖突性的觀點之上。他們認為政策不是發生在真空中，它反映了互相競爭的利益集團之間的相互妥協。沖突理論強調了權力在保持社會秩序中的重要性。教育政策會因利益分配而遭遇阻力。因而，政策分析著重揭示事實或“規律”背后的利益關系、價值選擇和價值沖突，平衡和協調不同利益群體的需要。而準確預測社會各階層的利益變動，對科學地制定駕馭政策，保證政策目標的實現，有重要的現實意義。
2.2 教育政策分析范式的基本特征
首先，重視對未來的研究，從現狀提出未來的發展趨勢。政策分析法的立足點不僅僅是現在，更多地要考慮未來，要具備“未來”的視野。
其次，強調全球的觀點，將全世界各個民族看作密切相關的共同體（共同利益）。全球化與本土化沖擊下的教育政策分析一直是國內外學者的關注點。在全球化概念下，全球性議題日益受到世界各國的重視，在全球化大背景下，政策概念的借鑒一直都是比較教育研究的中心。于是在教育政策分析及比較教育研究方面，也開始回應有關環境污染、人權、疾病、性別平等以及單一文化教科書等世界性議題。（下轉第16頁）（上接第12頁）
第三，發展的概念。教育政策分析法以社會變遷作為研究對象，強調對變化、創新、革命的研究。第四，跨學科性。教育政策分析的最終目的是建立可檢驗的理論，用實證的方法解決公共政策問題；它注重傳統科學，特別是行為科學與管理科學的聯系，整合各種學科的知識，構成一個集中關注公共政策制定的跨學科系統；政策分析具有跨學科的特點，從而成為各研究領域學者們共同關注的焦點。政策分析所涉及的學科包括政治學、哲學、經濟學、心理學和社會學。最后，教育政策應靠學者和官員共同研究。
3 教育政策分析法的發展趨勢
在教育政策研究方法論的發展過程中，比較教育的研究范式是形成教育政策研究方法論的重要基礎。國際間的教育文化合作與交流，促進了學者和政治家在教育政策研究的許多方面進行對話和切磋。教育的政治性已經成為教育學家們進行學術研究時的共識，他們認識到通過國家的政治程序對別國的教育政策優點兼收并蓄的必要性。他們嘗試過呼吁國際組織采用“借鑒”的方法，將一國最好的政策做法移植到別國的教育政策中去；他們也曾對教育發達國家與教育不發達國家的制度差別與政策導向進行分析和預測，其目的是想從另一個角度揭示：為什么一項政策在某一國、而不是在另一國被采納（普魯士報告）。各國政治制度的比較和教育政策的歷史變遷之間關系的研究，可以使人們深入理解教育制度與政策選擇的意識形態的本質。
其次，要實現教育政策研究方法的創新，就離不開多視角的、跨學科的知識支持和多學科的分析方法，從文化變遷的角度對新時期教育政策發展進行科學客觀的分析和反思已成為教育政策研究的新視野。盡管全球化浪潮正在試圖用一種宏大的文化語境制造席卷全球的教育模式，但只要國際之間的貧富差距沒有消除，教育水平差距就必然存在，教育政策就會繼續涉及面臨更為復雜的文化價值觀沖突等帶來的問題。
最后，一項教育政策的出臺，緊接著會出現多種社會話語評論的響應，這種現象幾乎成為每一項重大教育政策實施后所面臨的共同境遇。因此，教育政策傳播的重要介質的公共政策的話語特征是近年來國內外一些學者關注的新領域。Taylor也主張應把話語理論（discourse theory）運用到政策的批判分析中去，因為這”可使我們通過聚焦‘演說的政治’來探討教育政策制定的復雜性?！蔽覈鴮W者李鋼的《話語文本國家教育政策分析》中，選取教育政策文本及相關評論文本作為切入點，采用較為規范的話語分析和文本分析法，分析國家教育政策的形態和規律。
參考文獻
[1] 張燁.試論我國教育政策分析的可能范式.清華大學教育研究，2006（4）.
有報道指出上海部分農民工子弟學校因“居住證”限制，導致生源流失嚴重，學校面臨關門的窘境。農民工子弟學校產生的初衷是為了解決城市公立學?！案唛T檻”造成的流動兒童“沒學上”的問題，然而通過人口政策提高農民工子弟學校的入學門檻，不僅妨礙了流動兒童的受教育權，加劇了教育不平等和社會不平等，同時也造成了教育資源的浪費。
我國《義務教育法》第十二條明確規定：“父母或者其他法定監護人在非戶籍所在地工作或者居住的適齡兒童、少年，在其父母或者其他法定監護人工作或者居住地接受義務教育的，當地人民政府應當為其提供平等接受義務教育的條件?！鞭r民工子弟學校的設立保障了一部分流動兒童的受教育嗬，保住了義務教育公平的底線。但通過提高入學門檻限制適齡流動兒童入學，不僅違背了義務教育“就近、免試入學”的原則，也違反了義務教育法的基本精神。從城市發展的要求出發，提出人口調控政策本來是無可厚非的，但當政策破壞了社會公平的底線，那么，這樣的政策必然是短視的和不正當的。
一個政策之所以能夠推行，是因為其從擬定到推行，經歷了一個合法化的過程，但合法的政策，未必就是正當的。正當的政策之于人的正當權利，應當起到維護和保障的作用。流動兒童選擇在城市接受教育，其目的不單是為了避免成為留守兒童，更長遠的目的是為了能夠實現階層的流動，成為城市的新市民。這是他們的正當權利，應當受到政策的維護和保障。而且，對人口老齡化問題日益突出的大城市來說，新興市民的融入無疑能夠為城市的發展增添活力。對于那些面臨倒閉的農民工子弟學校，當地政府有義務和責任給予扶持和引導，對其進行改造，使其現有的教育資源得到有效的利用。這些學校的存在，是為了促進有城市發展意向的外來人口及其子女的市民化，而不是為了通過不同的學校將城市人口和外來人口進行區隔。這些學校是為了培養“新市民”，而不是為了培養“新生代農民工”。
隨著戶籍制度的改革推進，城市的落戶門檻會有所降低，這有利于保障流動兒童的受教育權利。但區域經濟發展差異在很長一段時間內不會消失，因此要從根本上解決流動兒童的受教育問題，關鍵在于目前的城市政策應采取包容的態度，落實好“兩為主”“兩納入”政策，別讓地方性不正當政策妨礙了流動兒童的受教育權利，也別讓政策法律成為一紙空文。
關鍵詞：教育政策；教育公平；價值目標
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）01-0121-01
一、教育政策與教育公平
教育公平性問題是現在社會的熱點問題之一。教育公平問題產生的原因多種多樣，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。
（一）教育政策的內涵。教育政策的概念與公共政策概念的多樣性一樣，也是多種多樣的。綜合國內外對教育政策研究的情況來看，目前，學術界對這個概念的理解存在著多個認識角度。有將教育政策分為動態教育政策和靜態教育政策。其中動態教育政策是從教育政策的決策、執行過程來看待教育政策；靜態教育政策是把教育政策當作一種行動準則的文本形式。有從政策包括范圍的角度，將教育政策分為廣義的教育政策和狹義的教育政策，廣義的教育政策包括教育方針和教育法規；狹義的教育政策指的是介于教育方針與教育法規之間的一種教育規范。
（二）教育公平的內涵。教育公平是一個古老的話題，我國古代孔子就曾提出“有教無類”和“因材施教”的觀點，西方柏拉圖、亞里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，隨著教育理論的發展，西方學者從未間斷過對教育公平內涵的界定，其中比較值得注意的是：美國社會學家、霍普金斯大學教授科爾曼所作的《科爾曼報告》，科爾曼認為教育公平主要包含四層含義:一是向人們提供達到某一規定水平的免費教育;二是為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程:三是為不同社會背景的兒童提供進入同樣學校的機會;四是在同一特點地區范圍內教育機會一律平等。
而我國學者對教育公平問題所做的詮釋用很多種，綜合起來看主要是：教育公平體現在兩個方面，即人類受教育的基本權利的平等與受教育的非基本權利的不平等。
（三）教育政策與教育公平關系。通過對教育政策和教育公平內涵的界定，我們可以發現兩者之間存在很多聯系。我把這些聯系分為兩個方面：第一，具有核心價值相聯的關系。教育政策的核心價值是公平與效率，而教育公平則成為了教育政策核心價值所追求的基礎。第二，手段與目的的關系。教育政策是對全社會的價值作權威性的分配，而教育公平則是公民能夠自由平等地分享當時、當地公共教育資源的狀態。由此我們可以看到教育政策作為一種手段，促使公民能自由平等的分享公共教育資源這個目的的達成。
二、我國中學教育公平問題現狀
（一）重點中學政策造成校際間差距。重點中學建設就意味著教育投入上的傾斜性政策，“有重點地辦好一批學?！笔俏覈A教育的一貫政策，這一政策對于集中有限教育資源，確保優秀人才的培養，的確起到了歷史性的重要作用。但它也造成了當前重點校與非重點校的巨大差距。重點校建設政策所導致的教育公平問題也越來越尖銳地凸顯出來。重點學校政策在我國教育資源相對稀缺的時代的確起到了重要作用，但是當今我國教育資源經過長期發展，已經遠遠不是當年那種情況了，重點學校政策再實施下去其消極作用就已經原形畢露了。
（二）城鄉間教育經費與師資的差距。教育的城鄉差距是教育差距的核心，縮小教育差距的關鍵在于縮小教育的城鄉差距。從生均教育經費的城鄉差異來看。2001年，我國城鎮小學生均經費平均為1484元，農村為798元，城鎮是農村的1.86倍。初中生均教育經費城鎮平均為1955元，農村為1014元，城鎮是農村的1.93倍。從教師水平的城鄉差距來看，2005年全國小學具有?？埔陨蠈W歷教師，城市78.01%、縣鎮67.17%、農村47.49%，農村比城市低31個百分點；全國初中具有本科以上學歷的教師，城市62.44%、縣鎮34.5%、農村24.34%，農村比城市低38個百分點。
（三）教育地區差距。我國幅員遼闊，地區差異大，經濟發展水平不平衡。這是我國的基本國情，也是制約我國教育，尤其是基礎教育不均衡發展的首要因素。因此，影響我國教育地區差距的主要因素就是教育經費投入的不平衡。教育經費的地區差距，首先表現人均教育經費的差距。2001年，我國人均教育經費東部地區的平均值為619元，中部地區為264元，西部地區為282元。人均教育經費前3位分別是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分別是貴州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可見，東部、中部、西部之間的教育經費差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。
三、解決中學教育公平問題的政策路徑
（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是為了限制個人的恣意和專斷。與教育政策執行及總結相比,教育政策制定所涉“公平性”更加明顯。教育政策作為公共政策的具體形式,行政機關在制定教育政策時,應該具備一個合理的程序。在這一程序中,關鍵要做的是征求意見工作。建立普通公眾、民間中介機構和政策研究組織參與決策、監督決策的制度,實行教育決策聽證制度,最大化地關注、采納利益相關者的利益訴求,真正體現教育政策的公平性品格。
（二）將“公平”理念貫穿到教育政策執行全過程。公平是政策的基本價值取向與規則,教育政策是公平在社會領域、教育領域的具體化。公平性是通過各種各樣的教育政策來實現的。
政策文件所規定的公平性利益格局一般是原則性的規定,政策執行的實踐操作才是對利益的最直接分配。
（三）將“教育公平”納入教育政策評估指標。政策評估既是一個事實判斷的過程,也是一個價值判斷的過程。因此,政策評估既要設立價值標準,也需設立事實標準。價值標準建立在倫理、道德、文化、利益、政治、社會的價值取向基礎上,它在政策評估活動中的應用,旨在確定一項社會政策在價值上所造成的影響。以往的教育政策評估較多重視的是政策效率、政策效能、政策績效、政策回應的充分性、政策執行力等事實判斷,而缺少社會公平、和諧發展等價值標準。教育在維護社會公平、推動社會和諧發展中有著重大作用,因而將“公平”作為教育政策評估指標,既是教育政策評估應有之義,又是建設和諧社會、維護社會公平之時代所需。
參考文獻
[1]翁文艷.教育公平與學校選擇制度[M].北京師范大學出版社2003年版，第3-4頁。
關鍵詞 美國 超常兒童 支持措施
分類號 G769
1 引言
《國家中長期教育改革和發展綱要》(2010—2020)中對我國人才培養的制度改革提出了明確的要求：創新人才培養模式，適應國家和社會發展需要，遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面。超常兒童由于其自身的優勢和特長，對各國家儲備和培養優秀人才都有著重要的作用。美國一直以來都非常重視超常兒童的教育，各州級政府均有針對超常兒童教育的立法，此外，美國還建立了多個超常兒童教育研究機構，為超常兒童教育的相關主體，如學校、教師以及家長等提供超常兒童教育咨詢和服務，從各個方面保障超常兒童接受適宜教育的權利，以達到促進超常兒童的健康成長和發展的最終目的。
2 美國超常教育支持措施出臺的背景
美國約有300萬名來自不同地區和民族的超常兒童。超常兒童和普通兒童相比，對教育有著特殊的需求。如何為超常兒童提供適合其發展的教育服務以滿足他們的教育需求，最大程度地發展他們的稟賦和潛能，是對美國聯邦政府以及各州級政府提出的要求和挑戰。然而，教育投資不足，超常兒童教育師資缺乏，超常兒童教育評價體系以及問責制度的不完善等因素制約著美國超常兒童教育的發展。
隨著經濟與社會地不斷進步和發展，美國政府及社會對超常兒童的關注程度也越來越高，眾多超常兒童教育機構及學者對美國本土超常兒童發展狀況的研究結果表明“美國正在忽略卓越”。2004年出版的《國家被騙：學校如何阻礙了高天資學生的發展》報告認為，正是由于美國缺乏對超常兒童教育的特殊支持措施，從而改變了這群本來有著卓越天賦的兒童。例如，統一的課程設置和劃一的教學進度不能夠滿足班級當中超常兒童的教育需要，學校和教師都忽略了超常兒童對待學習的特殊需求，忽視了他們對于學習更多知識和技能的渴望，反而用一種統一的教學手段強制規范他們的行為，打擊他們主動學習的權利和欲望，最終導致超常兒童才能的泯滅和身心的不健康發展。該報告的標題用了“欺騙”這樣一個嚴重的字眼，雖然具有吸引眼球和煽情的嫌疑，但卻一針見血，為美國的超常兒童教育現狀最真實的現狀和寫照，也為美國超常兒童教育敲響了警鐘。
由此可見，美國對于其本國超常兒童教育的現狀和效果并不滿意。因此，近年來，通過有效的政策支持來發展超常兒童的稟賦，以改變超常兒童淪為“問題兒童”的命運，成為美國超常兒童教育發展的訴求和挑戰。學者們也紛紛呼吁各級教育行政部門完善超常兒童教育的相關立法，提供相關教育支持服務，加強超常兒童教育的監管，從各個層面給予超常兒童最有力的教育支持和保障。美國學者Fithian認為，超常兒童的鑒定、教學及服務、學生以及項目的評估監管是超常兒童教育當中的核心要素。在此背景下，包括提供教育項目及服務，充分發揮超常兒童教育機構的作用等一系列支持性措施紛紛產生，有效地促進了超常兒童教育工作的開展。
3 美國各級政府、教育研究機構及組織為超常兒童教育提供的支持和保障
3.1 州級政府為超常兒童教育提供的教育項目及服務
對學前教育質量的判斷應該是既關注自然屬性也關注社會屬性、既關注合規律性也關注合目的性、既關注事實判斷也關注價值判斷。學前教育質量應該是自然屬性與社會屬性的有機統一，合規律性與合目的性的有機統一，事實判斷與價值判斷的有機統一。學前教育質量主要體現在對現實的學前教育物品分配之中。其中包含三個問題：分配什么樣的學前教育物品、怎樣分配學前教育物品以及這種物品分配是否達到學前教育物品受惠者的目的。第一個問題屬于事實判斷，稱之為學前教育質量的耐用性或自然屬性問題，后兩個問題屬于價值判斷，稱之為學前教育質量的優劣性或社會屬性問題。根據以上分析，結合公共政策學的政策分析基本框架和政策評估框架，[1]269～271，371～374提出本文三個省的示范幼兒園評估標準的政策評估框架如下：1.學前教育質量的耐用性政策取向評估。基于學前教育質量表現為學前教育物品分配的觀念，學前教育質量的耐用性指標有：①師資的充足性，②設施設備的充足性，③經費投入的充足性。2.學前教育質量的優劣性政策取向評估。優劣性指標有：④兒童的身心發展水平，⑤課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性，⑥學前教育價值的體現程度。3.耐用性與優劣性政策取向比較性評估。⑦比較性指標反映政府在評估時更傾向于哪一個方面，可以更加直觀地反映政府對學前教育質量評價時的政策取向，如效率主義、管理主義政策取向等。
二、對三個省的示范幼兒園評估標準的政策評估
（一）樣本抽樣方法
按照經濟社會發展水平，將我國23個?。壳爸袊?4個省級行政區，即4個直轄市、23個省、5個自治區、2個特別行政區）劃分為東中西三部分。本研究在東中西三個地區分別隨機抽取一個省作為樣本。經分類隨機抽樣，分別選取福建?。|部地區）、江西省（中部地區）、甘肅?。ㄎ鞑康貐^）。三個省的省級示范幼兒園評估標準均來自該省教育廳網站正式公布的文件。福建、江西、甘肅三省的省級示范幼兒園評估標準在政策文件表述方式（依據教育評估學制定表格化的評估指標體系）、主要一級指標（主要有園舍條件、師資隊伍、教育教學、保育與安全、兒童發展等）、指標體系的運用等方面有許多共同性。因而其研究結果具有一定的典型性。
（二）對樣本的政策評估
1.耐用性評估
①師資的充足性。三省都將師資作為重要指標進行規定，包括師幼比（以及保育員、保健員、廚師等其他人員）、學歷、專業技術職務、教師資格證、培訓、教師素質等關鍵指標。從以上關鍵指標歸類分析可以看出，師資充足性方面，三個省在量的6個指標上（師幼比、其他工作人員、班額、學歷、專業技術職務、資格證）幾乎驚人的一致，具有充足性導向。除學歷、專業技術職務兩項指標外，均執行國家標準或高于國家標準。仔細分析三省對學歷、專業技術職務兩項指標要求，發現高學歷、高職稱是示范幼兒園教師隊伍建設的基本要求。即教師學歷要達到國家標準，其中大專以上學歷占80%以上（江西省對本科畢業學歷要求占20%以上）；甘肅省要求在園高級教師占40%以上，一級以上職稱教師占80%以上。三個省在質的指標上只有2個（教師素質與培訓）存在質的差別。三省在質的指標上的共同性“教師素質”表現為教育觀、兒童觀以及不得有違法行為。只有福建省提到了幼兒教師的五個教育教學能力。在如何提升教師素質方面，三省都強調了培訓的重要性，僅有福建省規定通過課題研究、園本教研等手段提升教師素質。可以看出，在師資充足性方面，三省基本都呈現為量化指標清晰、操作性強（特別是甘肅省教師學歷與職稱的規定尤其顯著），質性指標模糊、操作性不強。這種對師資充足性量化指標的具體要求會導致兩個不利后果：一是教師的縱向流動不合理，優質教師向示范幼兒園流動集中，損害了其他幼兒園和兒童發展的利益；二是學歷主義與職稱主義泛濫，忽視了能力與素質建設。從三省的師資充足性指標分析，除福建省外，另外兩省對教師的專業發展的政策導向不夠重視。
②設施設備的充足性。根據對文本的指標分析，三省在設施設備充足性方面全部執行教育部的最低標準規定，主要涉及到幼兒園環境（綠化、美化、兒化、教育化、安全化）、戶外活動場地、各類教室活動室等構成、教育設備、保教書籍等，全部表現為量化指標。在設施設備充足性方面沒有考慮地方的特殊性，如福建、江西兩省空調設施、甘肅省的取暖設施等。③經費投入的充足性。三省在經費投入充足性上均采用“穩定增長“”加大投入”等模糊表達方式處理，沒有明確的公用經費、基本建設經費、人員經費等規定。如福建省“：有穩定的經費來源，通過主辦單位撥款、家長合理繳費、社會及個人捐助等多種渠道，能滿足幼兒園教育教學、師資培訓、設施設備、環境創設等方面的需要”；江西省“：地方政府和主辦單位加大對省級示范幼兒園的經費投入，做到逐年增長，保障公辦幼兒園正常的運轉；社會力量辦園收入的30%須用于幼兒園基本建設”。另外甘肅省僅規定舉辦者在創建省級示范幼兒園期間要投入50萬元以上。因此，可以說經費投入充足性的政策導向不明確，弱化了舉辦者的經費投入責任以及學前教育的公益性。
2.優劣性政策取向評估
④兒童的身心發展水平。在三個省的政策文本中，只有福建省專門設立一個一級指標“幼兒發展”，用以評估兒童身心發展水平。江西省僅在一級指標“教育與教學工作”中列有一個二級指標，談到兒童身心發展，分值僅為12分（該一級指標總分為140分）。甘肅省在二級指標中也沒有提到兒童發展問題，僅在辦園理念一級指標中散見。福建省按照五大領域以及小、中、大班三個層次分別評估兒童身心發展水平，指標內容清晰，具有可操作性。⑤課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性。按照課程設置、教育活動目標、教育活動內容、教育活動實施、教育活動評價等五個要素對三省的課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性進行政策取向分析。福建省基本以兒童發展為本位進行課程設置與實施的評價，江西省與甘肅省兩省基本上是從幼兒園管理和政府評價角度進行指標設定。這體現了兒童發展本位主義與管理本位主義兩種不同的政策取向。前者具有較好的匹配性，后者缺乏匹配性。⑥學前教育價值的體現程度。發展學前教育的核心價值，必須關注這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。福建省的評價指標更多地關注兒童的興趣、需要和發展價值，努力回歸學前教育的本體價值。江西省和甘肅省的評價指標更多地關注學前教育的管理價值和幼兒園發展價值。
3.耐用性與優劣性政策取向比較性評估
⑦比較性指標。比較性指標直接反映政府在評價學前教育質量時的政策取向，即耐用性政策取向，或優劣性政策取向，還是二者取得某種程度的平衡。因為三個省均采用賦分法進行評價，只需要計算這兩類指標的權重比值就可得出政策取向。既關注省級示范幼兒園評估中的耐用性指標（權重占全部指標的0.3），更關注優劣性指標或者說兒童發展（權重占全部指標的0.41），二者的權重比為0.73：1。江西省和甘肅省兩省關注耐用性指標甚于優劣性指標。特別是甘肅省，其耐用性指標的權重與優劣性指標權重之比是2：1。三省在學前教育質量的政策取向差異性一目了然。三省的學前教育質量的政策取向自東部地區向西部地區呈現為由關注優劣性為主向關注耐用性為主發展。這種現象可能與三省的經濟社會發展水平、教育發展水平、教育觀念等有關。
三、學前教育質量評估的政策取向
我們需要什么樣的學前教育質量評估政策取向？毫無疑問，學前教育質量即學前兒童的發展質量！這個觀點必須予以明確。現代學前教育的兩大使命是“發現兒童”和“發展兒童”，而學前教育就是從“發現兒童”出發，唯有“發現兒童”才能“認識兒童”，缺少了對學前兒童的發現、研究和認識，就無法稱其為學前教育，也便無從談及學前教育的質量、質量評估及政策取向。
（一）學前教育質量評估的政策取向必須尊重學前教育的本質
3～6歲兒童的天性是“玩”，是游戲，其本質是主體參與的自主的模擬活動，具有自主性和假想性的屬性，其目的是獲得生理和心理的。游戲對于3～6歲兒童來說，是他們快樂和幸福的存在方式，作為人的本質在他們的游戲活動中生成，并完成此階段的社會化和個性化過程；同時游戲也是他們進行交往與表達的重要形式和方式。幼兒園游戲活動是根據3～6歲兒童身心與年齡發展特點進行的有目的、有計劃的設計，具有連續性、階段性、遞進性、全面性的特點，是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的過程。學前教育本質上是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的游戲活動過程。學前教育質量評估的政策取向應該在了解和認可3～6歲兒童的學習特點和規律的基礎上呈現，應依據3～6歲兒童的身心發展規律，為3～6歲兒童自發的活動提供適合的、適當的指導，以促進3～6歲兒童的行為、情感和認知的全面發展。
（二）學前教育質量評估的政策取向必須體現學前教育的價值
學前教育的價值主要體現在對3～6歲兒童發展的價值，且這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。對此，龐麗娟等人總結最新腦生理、心理研究成果對學前教育的核心價值進行了科學證明。7～10、3～6歲兒童的興趣和需要以游戲活動為載體和表現方式。因此，在提高和評價學前教育中忽視以自主性和假想性為本質屬性的游戲活動設計與實施，而以課程、教學、識字、算術等代而替之，以耐用性指標代替優劣性指標，必然導致學前教育本真價值的迷失，必然導致學前教育質量評估成為辦園質量評估、教師質量評估而不是兒童發展質量評估，必然導致管理主義和效率主義至上以及工具理性的學前教育質量評估政策取向而不是兒童發展為本和價值理性的學前教育質量評估政策取向。
（三）學前教育質量評估的政策取向必須轉向兒童發展
在一定意義上，學前教育質量是學前教育物品（園舍、經費、師資、課程、環境、機會、對弱勢兒童的關愛、營養、衛生、安全、健康、學前教育過程、保教方法、評價等都屬于學前教育物品）分配的結果，包括分配什么樣的物品、怎樣分配學前教育物品、分配的效果如何，即由資源配置、實施過程、終極關懷構成的統一體。分配什么樣的學前教育物品由現實的社會發展水平決定，分配的效果如何屬于未來的期待，由現實的分配什么樣的物品和怎樣分配學前教育物品決定。當一個社會能夠分配什么樣的學前教育物品一定時，怎樣分配學前教育物品就成為分配的效果如何的決定性因素。怎樣分配學前教育物品由社會、幼兒園、家長的學前教育觀念以及政府的學前教育質量評估政策取向等多種因素決定。其中政府的學前教育質量評估政策取向對于是否合理分配學前教育質量起主導性作用。
四、總結
論文摘要：教師的幸福關系著國家和社會的幸福，而教師的幸福禽要科學、合理、人性化的政策予以保障。本文從倫理學的角度出發，認為教師教育政策應以追求會平、入道、理性為價值取向，以期對我國教師教育政策的決策主體提供一個倫理學的思維向度。
教育政策是維系教育生命的最關鍵的因素。教師教育是培養教師的工作母機，是我國教育體系的一個重要組成部分，教師教育政策在教育政策體系中的地位是顯而易見的?？梢哉f，教師教育政策的好壞成敗，不僅關涉每個教師的自身發展與幸福成長，而且對教育政策自身的發展和國家的教育發展具有舉足輕重的意義，因而，教師教育政策的研究具有特殊的意義，文章從倫理學的視角探討了我國教師教育政策的價值取向。
一、教師幸福
什么是幸福?“單是羅馬尼祿時代就有200多種關于幸福的相互矛盾的定義”。幸福是一個多元而又模糊的概念，幸福概念的模糊性不僅表現在個體對自己奉持的幸福概念的“只可意會”更表現在個體之間理解幸福的角度各有不簡。有的認為“幸福是人性得到肯定時的主觀感受”。有的認力幸福“是塵世上一個有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態”。有的認為“幸福是人的目的性自由實現時的一種主體生存狀態”，并把目的性的實現視為幸福的本質性規定。20世紀90年代以來，一些心理學研究者開啟了心理發展意義上的幸福感研究，認為:“幸福不僅僅意昧著汲物質條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美體驗。幸福感更多地表現為一種價值感，它從深層次上體現了人們對人生的目的價值的追問”。幸福是需要得到滿足，潛能得到發揮、力量得以增長的持續快樂體驗。對教師來說，亦是如此。只有當教師體認到其所從事的職業的崇高地位與重要價值并擁有與之相匹配的物質環境和精神環境時，他才會感到自尊和職業生活的幸福。由此，教師職業幸福感是教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自良實現自己的職業理想，發揮鑫己的潛能、實現自身和諧發展，并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。作為一個完整生命體的人，教師有生理的需要，即物質生活的保障;心理的需要，期待尊重和愛的浸潤，渴望心靈自由的空間;社會性需要，有自我實現的夢想和追求。只有這些需要得縱滿足，教師才可能營構幸福豹教育人生，凸顯主體的生命意義。那么，從事教育工作的教師在自身的職業活動中是否感到幸福呢?大量的研究發現我邃教師職業幸福感的總體現狀是不容樂觀的。2006年中國人力資源開發網聯合國內眾多知名媒體開展的中國“工作倦怠指數”調查顯示，教師群體中有職業倦怠的比例高達50.34%，位居職業門類中工作倦怠指數最高的前三名。情況表明，不少教師在領導管理、晉升機會、工作條件方面的滿意度很低，缺乏自豪感，存在職業倦怠和棄教改行的念頭，教師職業壓力過重，教師身體健康狀況不容樂觀，情緒衰竭現象比較嚴重，工作熱情減退，教師的工作成就感低落，缺乏良好的自我認知。從總體上來說，以使人幸福為己任的教師，生活得并不如意、并不幸福。
二、關涉教師幸福:教師教育政策的倫理訴求
教育改革的歷史經驗證明:教師是教育改革成敗的關鍵。教師幸福關系著國家和社會的幸福，而教師幸福需要公平、人性、科學的教師教育政策予以保障。愛彌爾·涂爾干認為“任何職業都必須有自己的倫理”，“職業倫理越先進，它們的作用就越先進”。因此，教師教育政策的制定作為一種科學活動或一種職業要進一步發展，必須遵循它自己的倫理道德規范。
1 追求公平的價值取向
公平問題產生于人類物質生產資料的生產以及人與人之間錯綜復雜的利益關系。公平不是具體的法令，而是一種理念、一種精神訴求，是教師教育政策的基本價值選擇，意味著教育政策的制定是以道德性為前提和基礎的，政策本身蘊涵著倫理追求和道德價值理想，也就是說，在政策的制定方面應該體現公平的原則即教育利益分配、各種教育資源的配置以及創設規范應當實現平等對待，每個教師應當平等的成為教育領域的受益人。目前，我國教師教育發展極不平衡，東部與西部、城市與農村之間的差距甚大，這些差距不僅帶來了諸多難以解決的間題如教師職業倦怠、棄教轉行、大量教師從農村流向城鎮、西部流向沿海等也極大地影響著教育質量和均衡發展，其根源主要是教師教育政策上的原因。為此，要解決教師教育發展不均衡問題的關鍵是從政策入手。任何教育法律法規、制度和政策，不管它們如何有效率、有條理，只要它們不正義、不公平就必須加以改正和廢除。在教師教育政策制定中，追求公平的價值取向就必須建立教育資源均衡配置的機制，縮小發達地區與落后地區之間的差距。落后地區優秀師資匾乏現象，并非一朝一夕之間形成的。主要是由于長期以來，我國教育政策上存在“城市取向”，國家的公共政策優先滿足甚至只反映和體現城市人的利益，鼓勵和促進發展部分重要地區，這種傾斜取向的政策使得城鄉教育之間、東西部地區教育之間的差距進一步擴大。因此，有必要對此進行進一步認識和矯正，即政策上要建立起教育資源均衡配置的機制，逐步縮小經濟、社會、教育發展程度不同地區的差異，堅持公共教育資源向農村、中西部地區、貧困地區、邊疆地區、民族地區傾斜，逐步縮小城鄉、區域教育發展差距，推動公共教育協調發展。通過教育決策的集體選擇，最大限度地整合、平衡各種不同的利益要求，形成一種有效的利益平衡機制，保證絕大多數教師的需要和利益在教育政策中得到全面反映，以實現大多數教師的教育公平。如切實提高落后地區的教師工資待遇，保證教師工資的正常按時發放，為教師提供充足的物質保障，才能長久地留住教師，使教師全身心地投入到工作中，自愿地做傳統要求的具有“無私奉獻”精神的人。加大職后培訓經費的投入給予落后地區的教師更多的培訓鍛煉機會，給教師以專業發展的機會，促進其專業能力和專業知識的成長，構建落后地區教師終身教育體系，就能解決落后地區師資落后的狀況。改善落后地區的教育環境和教學條件，提高落后地區的基礎教育設施設備和中小學生人均公用經費的標準，為教師工作創造良好的環境。激發教師教學的熱情和學生的學習熱情，為教師發展提供基礎，讓學生、教師、家長和社會真正體會到一樣的“公平”。
2.追求人道的價值取向
教育政策制定必須始終把人作為教育政策的基本價值取向。制定教師教育政策的根本目標就是促進教育事業的發展，同時也是為了使每個教師的個體利益得到充分實現?！督逃敻惶N藏其中》一書特別強調人在發展中的地位，明確提出“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。因此，就要關注和正視“作為人的教師”真實的生存狀態，為教師個體提供生存和發展的合理場境，提升他們的生命質量。馬斯洛提出人的需要主要包括五個層次:生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。教師作為一般的人，必然有其生理安全的需要，也有其被尊重的需要及自我實現的需要，必然有其爭取良好待遇、享受幸福生活的需要，也有其追求事業成功、贏得社會承認的需要。而“中國的文化傳統有把教師當‘神’看的傾向”。不食人間煙火，不需要物質。教師職業被譽為太陽底下最光輝的職業，教師一度扮演著圣人的崇高角色?！吧鐣谶@種文化觀念的支配下，已不把教師當‘人’來認識。教育管理者或學校管理者也沒有把教師當‘人’來對待，即便把教師當‘人’對待，那么教師也必須是如孔子一樣的 ‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’”。不需要休息，不需要關懷。與此相對應，人們也習慣于對教師提出種種要求，特別是在新課改背景下，管理者、家長及社會大眾對教師的角色期望更是越來越理想化。全社會都用“圣人”的標準來要求教師，勢必形成一種文化心理強勢，迫使教師知其不可而為之，小心翼翼地維護世人設定的幸福標準一一清高、節制、不染塵世，甚至扭曲內心意愿，舍棄正當的俗世欲求，當起了不折不扣的苦行僧，結果是其職業幸福感 “芳蹤難覓”。教師是一個真實的“人”，具有人之為師的特殊性，更具有師之為人的本質屬性。人們只有給固化的教師形象“祛魅”，不圣化、匠化，把教師當作普通人來看，才可能客觀地看待教師，既而對教師抱有合理的角色期望。也只有這樣，教師才可能真正自由自覺地完善自身素質和提高教育教學水平，從而有助于教師主體本質力量的發展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內核的令人心動，催人激奮的幸福感。
3.追求理性的價值取向
一、形勢政策課教學課程現狀
1、教學客體思想能動意識淡薄
教學過程中的客體指的是學生，雖然形勢政策課程是高校的必修課，但因為其學時數少，且為非考試科目，故多數學生愿意學習的主動性較少，學生素質參差不齊現象嚴重。工科的學生因為專業原因，對形勢政策課乃至整個高校思想政治課也不是很感興趣。
2、教學內容模式設計單一
形式政策課課堂教學中，教師在教學方法和教學手段上，多數沿用的是單純的照本宣科方式，講授式教學法，即一人講，眾人聽，純粹的灌輸理論，不分輕重緩急，平鋪直述的單項傳授，且在新課改的環境中，課程教學中內容廣泛，課時緊張，學生缺乏時間為思考留有余地。
3、課程教學中教師隊伍建設不合理
擔負形勢政策課教學任務的教師團隊作為高校就業課程教育的主體，是課堂教學的的主導，其行為標準及期望是課堂生態的決定因素之一。2009年以前，國家沒有開設相關的形勢政策專業課程，間接造成高校缺乏相應的富有相關教學經驗的就業指導專業教師的局面;且當前高校形勢政策課教師多數由學生就業管理部門的干部和各二級學院分管學生工作的書記和輔導員來擔任，多數人沒有參加系統的業務知識學習和相應的專題培訓，沒有取得相應資格證。
二、生態學視角下提升形勢政策課程教學實效性
當前形勢下，高校形勢政策教學需要改變固有模式，通過生態學中人本化的教育思想，創建新的教學理念，提升高校就業指導教學的實效性。
1、以個體生態學理論指導教育客體的培養
個體生態學是以個體生物為研究對象，研究個體生物與環境之關系。特別是生物體對環境的適應。學生作為教學個體而存在，容易受到外界環境中各種影響因子的作用。教育工作者應針對不同專業，不同年級，不同性格狀況的學生，依據不同個體生態的特點，調節教學環境中的影響因子作用，建立新的教學方式來改善教學效果，使其滿足學生的需求。在發展教學理念的同時，高校形勢政策課教學中把握社會對不同專業學生就業要求這一主導因子，建立就業咨詢工作室，就業網站聊天室等，并結合心理健康輔導咨詢，利用限制因子定律，耐度定律，調節學生心理、情緒等影響因素，滿足學生對精神方面的建設需求，幫助學生改變自己的不足，避免教育過程中出現所謂的花盆效應，幫助學生適應社會需求，提升自我的知識水平和技能，從而能夠全面發展自己的綜合素質和能力[2]。只有緊跟時代的步伐，才會使得學生接受，才會有可持續發展的方向。
2、以生態多樣性理論豐富教育主體的資源建設
形勢政策課程的教與學是在一個大的生態環境中進行的，教學團隊是作為生態群落出現，提高教師種類的多樣性，豐富生態主體的層次和結構，目的就是可以提高課程的教學質量。為此必須首先提高教師的專業化水平，通過舉辦相應的就業專題培訓班，不斷提升教師的理論水平，有計劃，有組織地開展形勢政策課程的培訓工作，積極創造條件組織參加各類校內外培訓、研討、參觀、交流等活動。其次，為提升教學團隊的學科背景多樣性，可以從心理學、教育學、管理學、社會學等專業選拔一批具備多重知識背景的優秀教師從事一線就業指導教學，滿足不同學科多樣性要求。再次，高校可以聘請社會中地方人力資源局、人才市場、優秀企業等單位部門的人力資源專家作為指導教師，定期或者不定期地舉辦相關技能、知識的講授和培訓，激發學生的就業意識。
3、以族群認同理論協調教育主體和教育客體之間生態平衡
生態學中，族群認同則是指族群身份的確立，它表示族群成員對所屬族群的認知和信賴。在高校就業指導教學中，通過利用生態學中的族群認同理論，使得受教育者對高校形勢政策課程教學者認同，并通過知識上的更新，了解受教育者的需求來發展高校就業指導教學。受教育者和教育者只有彼此之間建立良好的互相信賴的關系，才能更好的發展高校形勢政策教學[3]，因此，生態學中的族群認同理論有助于受教育者和教育者之間建立最基
本的信任關系，這是發展高校就業指導教學的基礎組成部分。第一，在教育之前，為使學生充分理解，先要做好準備工作，即理解和把握學生的需要，以此研究教育發展方向;第二，緊跟社會發展需求，將一些熱點或者學生所關注的社會動態加入到教學內容中，吸引學生眼球，從而使得學生主動配合教學，或者通過實踐與理論相結合，來增強學生的實踐能力;第三，增加教師和學生的合作機會，通過教師和學生的互動以及合作來完成任務，并從中獲得感想或問題，通過學生的反饋，有老師幫助解決，以實現教育目的。