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心理學論文4900字(一)：積極心理學視角下的小學生挫折教育論文
〔摘要〕當前我國小學階段的挫折教育尚不完善，主要表現為兒童承受挫折能力弱，缺乏面對挫折的平穩心態和應對挫折的基本方法。積極心理學視域中積極人格特質的培養和積極情緒體驗的獲得，為小學生的挫折教育提供了理論支持和思路指導。據此，本文提出小學生挫折教育的方法策略，包括引導兒童進行積極的自我教育、積極的挫折預防教育、家校聯合形成教育合力等方式，全方位、高效率地開展挫折教育。
〔關鍵詞〕挫折教育；積極心理學；小學生
當代小學生生活在社會穩定發展的新時代，家庭與學校為兒童成長營造了一個安全、舒適的生活學習環境。由于家長和老師的關懷與呵護，兒童在成長過程中已養成遇到問題就尋求家長老師幫助的習慣，缺乏獨立面對和解決問題的機會和能力。因此，有必要在積極心理學理論的指導下，讓兒童在小學階段感受挫折情境，學會應對挫折事件的方法，具備解決問題的基本能力和心理承受能力，以實現兒童的心靈成長，培養兒童積極向上的情感力量。
一、小學生挫折教育及其不足
（一）小學生挫折教育
美國心理學家阿姆塞爾在20世紀50年代提出的“挫折—奮進”理論認為，在挫折的情況下，人們會更加努力，行為效率也會提高。挫折教育是一種帶有人文關懷性質的教育理念，它是教育人在困難情境中認識自我、提升自我的一種方式[1]。因此，挫折教育可以視作挫折與成功之間的“高速公路”。
綜合來看，挫折教育是基于遭受挫折的主體對挫折事件本身或者是對受挫情境的感受和產生的不同的情緒體驗，引導學生克服困難，培養擺脫困境能力的教育。挫折教育的目的是通過一系列的方式方法來提高學生的抗挫折能力，既包括解決問題的技術技巧，也包括面對問題時平和的心態和積極的情感。兒童受挫之后，在正確方法的指導下能夠獲得個人成長，更加奮進，從而在正確的道路上取得成功。挫折教育的關鍵點在于當兒童面臨挫折情境時，父母和老師要在家庭和學校中為兒童提供及時、恰當的指導，使兒童經歷從挫敗中感到積極情緒體驗的完整過程，從而達到提高抗挫折能力的教育目的。
（二）小學生挫折教育的不足
1.家庭中挫折教育的不足
當前社會，部分家長過分溺愛孩子，尤其獨生子女家庭體現得更為明顯。他們代替孩子處理生活中的一切事務[1]。很多家長只是注重兒童的學業成績，對于孩子綜合素質發展的關注度不夠，兒童自身的個性發展、情緒情感的發展以及社會適應能力的發展自然而然處于不受重視的位置。
由于沒有掌握解決問題的方法，也沒有養成平和面對問題的心態，因此，當兒童必須獨自面對現實生活中的困難時，便會對挫折產生一種恐懼感，缺乏面對挫折的勇氣。在挫折事件發生時，家長僅僅撫慰兒童失落、害怕的消極情緒，而沒有教會兒童面對不同的挫折時如何采取相對應的解決方法，致使兒童解決問題的能力沒有得到提升。家長在幫助兒童面對挫折、解決問題時，安撫兒童的情緒固然重要，但更應該對兒童提供成長性的幫助，使兒童在消極的情境下有積極的發展。
2.學校中挫折教育的不足
目前在小學階段，學校進行挫折教育的途徑主要有兩個方面，一是學校開展心理健康教育課程，二是在班級中進行心理健康建設活動。雖然這兩種方法有助于兒童心理的健康發展，但也有弊端。一方面，這兩種途徑都建立在傳統的教學班級的基礎上，而傳統的教學班級人數較多，籠統的心理健康教育課程不能達到最初預想的學習效果。并且，這種集體的心理健康教育很難關注到個體的發展，更不能有針對性地幫助孩子正確面對和克服挫折。另一方面，心理健康教育老師配備不齊，德育工作、心理健康教育工作大多是班主任一人承擔，老師難以有充分的精力開展挫折教育活動。
現階段，挫折教育的重點大多還停留在事情發生后的問題解決上，而忽略了挫折發生之前的發展教育，錯過了最佳的教育時期，長遠的教育效果也大打折扣。挫折教育不僅要幫助那些處于挫折情境中的學生，指導其如何擺脫困境求得生存，更要幫助那些處于正常環境條件下的學生，引導其建立積極有效的心理防線[2]。
二、積極心理學及其對挫折教育的指導意義
（一）積極心理學
積極心理學是利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的心理學思潮[3]。其研究的主要目的是了解人類功能的積極方面，更加全面地了解人們的積極情緒、積極行為和積極的人格特質等[4]。在積極心理的影響下，個體能夠獲得積極的情緒體驗，培養積極的人格特質，提高創造力以及構建積極的組織系統[5]。個體通過找尋生活中有意義的事情，進而從中獲得樂趣，以積極飽滿的狀態投入生活中，才能夠達到更高的幸福水平。
（二）積極心理學對挫折教育的指導意義
在積極心理學的四項基本研究內容中，積極的情緒體驗對于兒童的個性發展以及情緒情感的發展至關重要。積極的情緒體驗主要有三個方面，一是主觀幸福感的體驗，二是心理幸福感的體驗，三是社會幸福感的體驗[6]。主觀幸福感是人們可以自我感受的對于過去發生事情的滿意度體驗，對未來探索新鮮事物有好奇心以及對現在所處環境的快樂體驗。心理幸福感體現在，人們可以接納既有積極一面也有消極一面的完整的自我；對自我的行為有執行力和控制力；建立友愛的、和善的、積極的人際關系。社會幸福感指的是人們可以適應并且融入社會環境中去，在社會群體中有存在感和認同感，對社會的持續發展有信心并且能夠參與到社會發展中去的積極情感。
兒童積極情緒的發展既可以通過積極人格特質的培養得到實現，也可以從生活經歷的成功事件中得到實現[7]。常常被人們忽略的挫折事件作為一種生活經歷，會給人們帶來更加強烈的情緒體驗，真正的自信來源于克服困難之后的成功體驗[8]。失敗、受挫的經歷帶給兒童的直接情緒往往是消極的，但是如果此時父母和老師給予其關懷和愛護，并幫助兒童找到失敗的原因，有助于兒童更好地完善自己并獲得成長。從最初的消極情緒體驗轉變到積極的情緒體驗，挫折事件帶給兒童的不僅僅是快樂的體驗，還有樂觀、勇氣和毅力等更多積極的情感。因此，挫折事件是兒童成長道路上的寶貴財富，由此體驗到的積極情緒也成為人們增強主觀幸福感所必須擁有的情緒能力。
三、積極心理學視角下的小學生挫折教育的方法
（一）引導兒童進行積極的自我教育
在遇到挫折與困難時，兒童常常會陷入自我懷疑中，“我為什么總是做不好？”“我怎么這樣笨呢？”等自責、懊惱的消極情緒困擾著他們。這種消極情緒會降低兒童戰勝挫折的勇氣和信心，而自我教育則會幫助兒童正確認識挫折，增強戰勝挫折的自我效能感。
自我教育就是受教育者根據社會和自身發展的要求，積極發揮主體的自主性，有意識地把自身作為教育對象，為提高自我素質而進行的教育活動。自我教育包括自我評價、自我激勵、自我調控、自我監督、自我改造，充分體現了個人道德修養的自覺能動性[9]。
應加強引導兒童自我教育，學會接納完整的自我。在引導兒童進行自我教育過程中，使兒童逐漸了解到自身的優勢與不足，進而有意識地進行自我調控和自我改造，接納既有積極一面也有消極一面的自己。家長和老師協助兒童學會從消極和積極兩方面分析挫折事件，加強對挫折事件兩面性的認識，引導其不僅看到事情本身的難點，更要看到克服挫折之后的自我的成長點。引導兒童重點關注挫折的成長點，并協助其抓住成長契機自我發展，增強兒童的自我效能感，培養其真正的自信。
加強引導兒童自我教育，使其提高抗挫折能力。在日常的學習生活中，兒童隨時有可能遇到挫折，重要的不是想方設法避免遇到挫折，而是如何去對待挫折。正確地對待挫折，要培養兒童積極的自我評價意識，提高解決問題的自我效能感，使其相信自己擁有戰勝挫折的能力。小學生的自我意識在入學后加速發展，自我評價的能力也進一步發展，從順從別人的評價發展到有一定的獨立見解，自我評價的穩定性增強[10]。當陷入自我懷疑、自我否定的情緒中時，家長和老師要及時引導兒童關注事物的積極方面，不斷對兒童進行積極的心理暗示，使其逐漸學會自我激勵和自我調控，進而調整好面對挫折的心態，學會以積極的情感來扭轉消極的心理狀態，提高抗挫折能力。
（二）積極的挫折預防教育
積極心理學的研究發現，培養積極人格特質是挫折預防教育的有效手段。積極的人格特質猶如一層具有彈性的保護膜，在個體遇到挫折等消極事件時，能夠維持個體心理狀態的穩定性，助其以從容、平和的心態解決問題。由于小學階段是兒童性格形成的關鍵期，因此，在該階段培養兒童積極的人格特質，可以有效地進行挫折預防教育。積極情緒能夠促進積極人格特質的培養，而積極情緒是可以培養也是值得培養的，它不僅代表著人們情緒感受的狀態，也是一種隨著時間推移而實現心靈成長和改善幸福感的手段[11]。通過激發兒童積極的心理潛質，對樂觀、勇氣、熱情、自信等積極情緒進行強化和及時的積極反饋，進而培養其積極的人格特質，能增強面對挫折時的心理承受能力。人們對于積極情緒和消極情緒的主觀感受影響著幸福感體驗，通過提高積極情緒體驗能增強主觀幸福感。因此，積極情緒的不斷發展能促進積極人格特質不斷完善，進而能夠有效開展挫折預防教育，實現兒童的心靈成長。
挫折預防教育的另一重要手段是創設挫折情景，引導兒童積極思考解決方法。積極心理學認為，每個人都有積極的力量和向積極狀態發展的潛力，教育則可以挖掘這種潛力，更好地培養人。老師在挫折事件發生之前給兒童設置挫折情境，通過語言、文字、圖片、視頻等方式讓兒童感受挫折情境，并引導兒童積極思考，尋找克服挫折的方法。之后，每個人將自己想到的方法與同伴交流，尋找出具有可操作性的解決方法。通過不斷創設學習、生活中的挫折情境，提高兒童的抗挫折能力。同時，鼓勵兒童參加實踐活動，敢于直面挫折，在實踐中尋找最適合自己認知方式和行為特點的解決方法，學會自我調控情緒，將內在的潛力挖掘出來，發展出應對挫折的能力。由此，促進兒童在逆境中體驗積極情緒，在挫折中發現積極意義，久而久之便形成開闊的胸襟，使其具有積極情緒反應，擁有更強的能力以戰勝挫折。
通過積極人格特質的培養和創設挫折情境的方法，可以將以往以補救教育為主的方式轉變成為以逐漸滲透、循序漸進的途徑為主的挫折教育方式。在挫折發生之前，通過創設挫折情境，使兒童掌握解決問題的可行方法，以提高挫折預防教育的有效性。
（三）家校配合及時干預
家庭與學校是小學階段兒童主要的活動空間。根據親子依戀關系理論，學齡期兒童對父母有較強的情感依賴，父母的愛能給兒童戰勝挫折的勇氣和信心，父母的言行舉止影響兒童的認知判斷和行為選擇。因此，學校與家庭應緊密配合，共同幫助兒童健康成長，提高抗挫折能力。
兒童的情緒表達和行為表現方式與成人有所不同，父母與老師應耐心地觀察兒童，運用適合兒童接受的方式進行溝通。瑞吉歐教育系統非常強調教師作為“兒童的觀察者”的重要角色，要求教師對兒童的行為進行解碼[12]。通過解碼分析能夠更好地了解兒童行為，使父母與老師能有序、細致地觀察兒童。細心觀察是父母和老師對兒童進行挫折干預的前提和基礎，恰當的溝通是挫折干預的有效手段。由于兒童第二信號系統尚未發育完全，肢體語言的運用會增加溝通的有效性，因此在與低年級兒童溝通過程中，豐富的肢體語言能使交流更加準確、靈活。
充分挖掘家庭、學校的積極教育功能，雙方共同努力形成教育合力，可以高效率的手段對兒童展開一系列挫折教育，培養學生面對挫折積極樂觀的心態，維護身心健康，建立穩固的兒童心理健康教育體系[13]。
四、結語
學齡期是心理發展階段中性格形成的關鍵時期，也是兒童逐漸學會獨自面對挫折、解決問題的過渡期。在兒童身心發展過程中，一方面，通過積極引導兒童進行自我教育，幫助兒童接納自我，提高戰勝挫折的自我效能感；另一方面，通過創設挫折情境，培養積極人格特質，對兒童進行挫折預防教育，使其掌握解決問題的有效方法；最后，家校應該聯合形成教育合力，在積極心理學的理論指導下，全方位、高效率地開展挫折教育。
心理學畢業論文范文模板(二)：心理學視野下中學班主任工作策略研究論文
【摘要】中學階段，學生的心理特征和行為方式出現了全新變化，對班主任開展班級管理工作提出了諸多新要求。為此，班主任除了要掌握全新知識和技能，也要從中學生的成長特征和心理習慣出發，積極創新工作理念。在立德樹人的背景下，班主任要將心理學與日常工作、社會實踐和校園文化建設等各個環節相融合，充分發揮心理學的指導優勢，實現班級管理與學生培養的全面融合。本文分析心理學對中學班主任工作創新的相關啟示，從細處關心、全體成長等多個視角探究心理學視野下中學班主任的工作策略。
【關鍵詞】細處關心；全體成長；心理學；中學班主任；工作策略
心理學在現代教育體系中具有重要的指導作用，班主任理解并熟練應用心理學理論，深入學生成長內心，構建高效互動溝通機制，有利于針對性地解決學生學習成長難題，培養學生形成健康的心理品質。與傳統的班級管理方法不同，利用心理學指導班級管理，能讓班主任有效轉化思考立場，更好地理解學生成長、學習存在的具體難題，為學生提供細致入微的優質服務，切實提升中學班主任的工作水平，實現全體學生成長的預期目標。
一、心理學對中學班主任工作創新的具體啟示
班主任工作是一項內容復雜、類型多樣的重要工作，傳統班主任工作對學生心理變化缺乏充分了解，影響了班級管理實效。因此，系統化應用心理學，幫助班主任掌握科學的工作方法，以藝術化的策略和思維來處理班級管理工作，從本質上拉近了師生關系，改善班級管理效果，為中學班主任開展班級管理工作提供新的有效啟發。
（一）細處融入，為學生全面成長提供有效指引
在中學教學管理工作中，班主任承擔了重要職責，既需要全面了解學生學習成長動態，也需要及時收集學生學習成長的各種問題，通過及時有效干預、科學合理引導，為學生健康成長提供有效引領。但受認知局限和管理精力等因素影響，以往班主任主要關注學生是否違紀、是否存在困難等問題，缺乏對細節的有效考慮。在心理學視野下，要求中學班主任從學生的心理特點和內在思維出發，通過關注班內學生的細節問題，為學生全面、健康成長提供有效指引。
（二）全體成才，為學生共同成長提供有效幫助
以往中學班主任工作主要采用“抓兩頭”的管理思維，即重點關注班內“學困生”和“優秀學生”，缺乏對班內全體學生的充分考慮，未能真正發揮班主任的應有職責。在心理學視野下，要求班主任關注班內每個學生的成長需求，打破了傳統班級管理局限，使班內全體學生均能獲得應有關注和指引，符合當前中學教育改革的“生本理念”要求。
（三）正面指引，為學生健康成長提供有效指引
傳統班主任工作實施“問題導向”，即采用“收集問題—分析問題—解決問題”的管理思維，多關注學生學習成長的負面因素，對學生幸福感、成就感和責任感等積極理念培養缺乏有效關注，影響了學生的創造力和積極性。從心理學視角開展班主任工作，既關注學生的消極情緒，也重視挖掘學生的成長潛能和積極情緒，通過培養學生解決問題的勇氣和積極心態，使學生的心理品質得到根本性改善。
二、心理學視野下中學班主任的工作策略
在心理學指引下，中學班主任管理班級活動不再是傳統的“被動應對”，而是主動關注的新思維。因此，班主任通過塑造正面形象，規范個人行為，聚焦學生成長的細節，關注全體學生成長需要，從而為學生提供有效指引和精準服務。
（一）完善基礎：營造積極樂觀的班級管理環境
從心理學視角看，環境對學生日常學習、生活有直接影響。因此，班主任想要有效改善管理效果，提高管理質量，需要為學生創造溫暖、生動的教學環境。第一，班主任要結合學生特點和班級特色，融入學生興趣、愛好等積極心理導向，為班級管理打造積極、溫馨的氛圍環境。比如，利用班內墻面為學生表達情緒、展現自我提供空間，為師生溝通開啟新平臺。第二，班主任要針對學生的學習需求，調整師生關系，營造班級管理柔性氛圍，引導學生獲得愉悅體驗。通過尊重學生需求、鼓勵學生的積極行為，塑造良好的班級文化。比如，在開展班級管理時，構建學生合作、相互尊重的學生協作管理模式，有效改善班級管理機制。
（二）夯實力量：重視選拔學生干部，消除班主任與學生的心理差距
學生干部是班主任開展班級管理工作的重要輔助，也是對學生學習成長產生“潛移默化”影響的關鍵力量。在心理學視野下，班主任開展管理工作時，要重點發揮學生干部的主體作用，充分發揮學生的溝通優勢，有效收集學生的心理問題和實際需要，切實提高班級管理的科學性和針對性。班主任要重視選拔負責任、善溝通的學生干部，通過傾聽學生干部的相關建議，消除班主任與學生之間的“心理”差距，有效解決班內學生學習管理的各項問題。此外，重視激發班主任管理班級的效能感和成就感，尤其要消除班主任的“疲憊”心理。要以自我效能理論為基礎，重視改善班主任的工作態度，加大精力投入，通過品讀班級管理的幸福感與成就感，使班主任實現個人價值與工作價值的全面融合。
（三）關注細節：結合心理學方法，關注學生學習成長的各環節
細節是班主任開展學生管理工作的基礎，也是班主任工作的普遍“短板”和薄弱項。因此，在心理學指引下，中學班主任創新管理工作要立足學生的心理特點，關注中學學生心理多樣性，重視探究學生學習成長中的細節問題，為學生全面成長提供全方位的有效指引。班主任要重視利用觀察法、交談法等多種心理學方法，真正融入學生內心，有效收集和把握學生成長過程中的細節問題。班主任要以學生心理特征為基礎，關注學生的內心變化，了解學生的具體需要和個性化心理特征，掌握學生內心的真實需求，提升班級管理工作的針對性和全面性。同時，班主任要將心理教育貫穿于學生培養的全過程，通過將心理教育與班主任工作、班級活動、校園文體、社會實踐有機結合，充分發揮心理溝通優勢，以多種途徑、多個平臺高效開展班級管理。
（四）全體成長：優化師生關系，關注學生的差異化需求
在心理學指引下，班主任開展班級工作時，要尊重學生的獨特需求和個性化需要，制定面向全體學生的差異化管理方案，通過實施“因材施教”的學生管理思維，真正實現班內學生全體成長。首先，班主任在創新班級管理機制時，需要從構建全新、高效的師生溝通關系出發，通過遵循中學班級工作規律，掌握溝通藝術，全面了解學生成長心理，培養學生熱愛生活，有效對接班內學生成長學習過程中的各項需要，引導學生養成愛學、樂學的積極心態。其次，班主任要學會使用各種科學、合理的心理學理論，發揮心理學的指導優勢。班主任要理解并熟練應用“羅森塔爾效應”，為班級管理設定合理期望，認可班內所有學生，對全體學生學習成長給予充分信任和行為指引。要合理應用“關愛心理”，重視激發學生的學習動機和成長愿望，使學生真正成長為班級管理的“核心”。最后，班主任要形成正確的班級管理心態，充分尊重學生差異化、個性化的學習需求。中學階段是學生心理變化、習慣培養的重要時期，班主任要從學生心理變化的特征和規律出發，綜合考慮學生的心理認知能力，實現班主任工作與學生健康成長的全面融合。
關鍵詞：心理學；被試選擇；大學生；WEIRD
1.引言
西方學者在多年前已經對心理學領域被試選取問題展開探討，發現了著名的“WEIRD”問題。“W”指西方人（Western），在心理學試驗中被試大多為個人主義文化下的西方人；“E”指受過良好教育的人（Educated），被試大多是文化程度較高的在校大學生，尤其是心理學界所熟知的“大二學生現象”；“I”指工業化國家程度較高的國家（Industrialized），被試多來自相對發達的國家；“R”指被試大多數來自較富裕的家庭（Rich）；“D”指被試生活的環境民主程度相對較高（Democratic）?！癢EIRD”問題的存在使被試不具備廣泛的代表性，因此很多領域的研究者質疑心理學科研工作者的研究成果，認為心理學實驗結果不具備生態效度，實驗結論沒有說服力。
Henrich et al.，（2010）對頂尖心理學期刊進行抽樣，發現96%的被試來自西方工業化國家，68%來自美國；在那些來自美國的被試中，67%是心理學專業的本科生――也就是說，若隨機拉出來一個美國大學生和一個來非西方國家的人，前者曾當過心理學研究實驗被試的可能性比后者大4000倍。他們的研究再一次證明了心理學研究中“WEIRD”問題的存在。
隨著中國心理學發展的白熱化，中國心理學研究中存在的問題也成為焦點。其中，由于被試選取問題導致的實驗結果普適性問題也引起了很多爭論。接下來，本研究根據郭文斌等人（2013）發表的“心理學研究熱點及變化”一文中選取三個熱門研究領域―情緒、決策、心理健康，探討被試選取問題。
2.熱門領域被試群體選取問題研究
本研究選取情緒領域、決策領域、心理健康領域2000年―2016年發表的引用量前五的非綜述類中文文獻，探討其被試的選取情況。
2.1情緒領域
本領域引用量前五的文獻被試情況如下：
1、大學生，年齡20～22歲，平均年齡20.3歲，男性8名，女性9名；
2、大學生，平均年齡 21.5歲，標準差0.61，男、女各40名；
3、留守兒童11～16歲之間，20名；
4、大學生，年齡21.04，標準差0.96，男43名，女78名；
5、大學生，年齡20.59歲，標準差1.2，男476名，女687名。
2.2 決策領域
本領域引用量前五的文獻被試情況如下：
1、大學生，391名，其中外籍41名；
2、大學生，男15人，女18人；
3、大學生，年齡范圍18-25歲，平均年齡21.36歲，標準差0.86，男30人，女58人；
4、大學生，平均年齡 21.3 歲，標準差 0.58，男、女 生各 30 人；
5、大學生，平均年齡21.2，男72名，女70名。
2.3 心理健康領域
1、心理健康患者，平均年齡42±12歲，46名；
2、大學生，男生133名，女生222名；
3、大學生，300名，男生103名，女生192名；
4、年齡21-62歲，男1624名，女1099名；
5、醫生，24-60歲，男170名，女158名。
從上述3個熱門研究領域可以得出，情緒和決策領域多選取大學生為被試。而心理健康領域的特殊研究要求，根據特殊的心理問題選取特殊的被試群體。因此，西方心理學研究中“WEIRD”問題在中國較西方有過之而不及，只是根據中國現狀略有不同。在中國，“W”問題成為“Y”，即黃種人；“E”依然是“E”，即受教育水平較高的人；不可否認，現在出生并成長于城市的大學生數量遠遠大于來自較落后的農村地區的學生人數。有調查顯示中國農村與城市人口比為7：3，而大學生中農村與城市人口比為3：7，所以“I”問題在中國，并沒有發生改變；“I”問題的存在導致“R”在中國也沒有發生實質性的變化，被試大多是居住在城市，來自較富裕的家庭。由于“E”，“I”和“R”問題的共同影響，使得中國心理學研究者選取的被試群體接觸西方民主、自由思想和文化的較多，導致到西方“D”問題在中國被試中也普遍存在。
3.原因分析
導致上述問題產生的最主要原因是中國的心理學研究人員多聚集在高校。這里心理學學科成立較早、學科學發展較完備、研究項目較多。同時，這些科研基地最易找到的被試必然是大學生。據觀察，我國實驗者（參與被試招募的多為研究生或博士生）在尋找被試時多在學校內部聊天群招募被試的消息或在校內張貼被試招募海報。
由此可見，無論是在西方還是在中國，被試選擇都存在很大的問題。由于地域偏差、文化背景偏差、被試年齡、被試文化水平等造成被試缺乏廣泛的代表性。但是，由于實際情況的限制，大學生依然被大多數研究者視為研究人類本質的最佳被試群體。
雖然由于經費、地域、時間等因素的限制，導致被試選擇方面存在諸多不便，但研究者需盡可能的降低此問題帶來的影響，不能因為被試選擇的原因而影響了實驗的生態效度。如能消除或降低此問題帶來的不利影響，從長遠來看心理學研究者不僅節省了經費、時間，更能提高心理科學的影響力。
參考文獻：
“積極心理學”一詞最早出現在馬斯洛（A.H.Maslow）的《動機與人格》一書中，該書中的標題為“走向積極心理學”[2]。但是并沒有引起心理學界的重視，直到塞利格曼在APA年度大會上明確提出把積極心理學作為自己任職的主要任務時，才開始使積極心理學走上了人類的視野[3]。2004年出版的《現代心理學史》第八版中，著名的心理學史家、心理學家舒爾茲把積極心理學稱為現代心理學的發展之一[4]。
二、積極心理學對大學生心理健康教育的引導意義
1.以積極心理學理論明確了大學生心理健康教育的首要目標
積極心理學和傳統主流心理學相比：傳統主流心理學是如何幫助大學生解決現有的心理疾病或心理問題，只關注到一部分人群，無法廣泛性地服務于普通的大眾學生[5]。其實心理健康教育是為提高大學生的心理素質，對心理健康概論、交往心理和調適、情緒紛擾與控制、戀愛心理與調適、學習心理與調適等多方面內容的課程［6］。而心理健康教育主要內容是對大學生積極心理品質的培養。積極心理學視角下,幸福感主要是體現于生活質量和積極品質感受,這種幸福感的主要是個體的自我實現體現如何與生活質量的一種協調。對事件的解釋和看法是否個體感到幸福,有沒有幸福感[7]。這也是對自己已有的生活狀態和理想的生活狀態的一種肯定的感受[7]。目前，積極心理學主要是探討人類的幸福感、積極品德、愉悅感，研究積極品質和積極情感體驗[8]。近年來，隨著高校擴招，大學生人數的不斷增加，可能會導致資源不足、出現就業難，理想生活和現實生活巨大差距會導致大學生的沒有幸福感。從而導致大學生出現心理問題。所以培養大學生的幸福感，提升大學生的積極品質是現在大學生心理健康教育的首要任務。
2.以積極心理學視角對大學生心理健康教育內容的影響
大學生心理健康教育的內容以前主要關注的是消極心理學的方面，主要內容是對個體現存的心理問題的診斷與治療，解析心理異?，F象，側重于心理問題的解決[9]。積極心理學是以注重大學生個體內心潛能的激發，培養積極的品質，如個體積極的情感、積極的思維、積極的品質等;現階段將傳統的心理健康教育與積極心理教育有機結合，不斷豐富大學生心理健康教育的內容是積極心理學的重要目標[10]。筆者認為現代教育應該把目光聚集在促進大學生健康成長、增強幸福感。加強心理健康教育，幫助當代大學生實現自我價值，理性的對待理想和現實生活的不同，以積極向上的品質來自我調整，以堅忍不拔的意志來提高自己的心理承受能力，使大學生在面對未來生活和危機時，能夠積極面對，自我調整心理問題。這是積極心理學在當下大學生心理健康教育的主要內容之一。
3.以積極心理學理論轉變心理健康教育的教育模式
在現在的心理健康教育工作中，很多學生意識不到自己的心理問題，就算意識到了心理障礙也不愿意主動咨詢并尋求幫助，而學校對這些現象無法采取有效的措施，只能通過在一定區域開展心理學講座、建立咨詢室、情緒發泄屋等。這些工作卻沒有帶給學生多少效益，甚至使學生接受了負面的影響。所以，要以積極心理學改變心理健康教育的新模式，首先，從以人為本的理念出發，建立積極向上的品質與態度，注重個體的生活態度與幸福感，幫助學生以積極向上態度的面對外在環境和挫折，以完善個體的人格，提高心理素質，提升品德境界。
本文認為在教學內容增加趣味性，以鮮明的個性色彩和心理特點來使大學生參加各種心理劇演出；在日常的生活和學習中與他人分享的愉悅，使大學生的有一個良好的的情感體驗，挖掘大學生的內在潛能，培養大學生的積極、樂觀、向上的心理品質。從而達到預防學生的心理問題的出現，促進了大學生心理健康教育模式的健康發展。結語大學生心理健康教育是我國現代高等教育中顯示重要地位，大學生心理健康教育對個人成長與未來發展有十分重要的意義，為培養全方面綜合發展的高素質人才啟到了重要作業。現階段是利用對積極心理學的理論，建立學生自信與自尊，對社會現狀與生活質量保持一個積極向上的態度，從而促進個體更快地成長和發展。
作者:劉宗利 劉宗順 孫佳慧 曹華 單位:長春師范大學
參考文獻：
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一心理學史課程存在的問題
1心理學史課程結構及教學體系的問題
心理學史包含了古今中外心理學方方面面的內容，理論龐雜，流派繁多。既有科學心理學建立之前的心理學思想，也有現代心理學的最新發展，既有中國心理學史的內容，也有西方心理學的理論和流派。傳統的做法是把心理學史分成兩大塊，即西方心理學史、中國心理學史，但這種劃分給教學造成極大的困難，因為有關心理學史的課程只有五十多個課時，這樣一來，心理學史的教師不得不有所取舍。通常，中國心理學史就成了這種教學體系安排的犧牲品，心理學史課程實際上變成了西方心理學史的獨角戲，致使很多學生對中國心理學史的了解較膚淺，并存在一定的偏見，提到心理學及心理學家，學生言出必稱“西方”，很少有人想起中國心理學，這對于繼承和弘揚我國的心理學思想、心理學的本土化，推動我國心理學的發展是不利的。
2教學方式與評價的問題
心理學史教學方面，長期以來采取的都是教師課堂講授的方式，雖然心理學史的內容方面也有人本主義的學生中心、建構主義的學習理論，但實際的課堂上往往采取的仍然是“教師認真講、學生拼命記”的思路，學生戲稱教師是“用行為主義或認知主義的方式教授人本主義的內容”，學生通過這門課程的學習所記住的也就是這樣一些事實性知識，并沒有真正在思維能力上有所提高，這也是造成部分學生對心理學史不感興趣、不愿意學習心理學史的一個重要原因。另外，因為課堂上教師與學生之間缺少對話，缺少互動與溝通，這樣心理學知識對學生而言只是紙上談兵的理論，學生在教師主導的課堂上缺少話語權，喪失了思考的空間，弱化了創新的可能性。與此相適應，考試的內容也以概念理解和理論比較為主。在這樣的教學下，學生大多習慣了上課記筆記，考前背筆記，考試回憶筆記的學習方式，并沒有真正從心靈深處去感知、去理解、去領悟心理學知識并發展自己的能力。
二心理學史課程結構與教學內容的調整
盡管心理學在西方獲得了更多、更快的發展，但心理學史應該是世界的心理學史和一般性的心理學史，而不是西方心理學史。因此，我們在心理學史教學中，應以整體的觀點看待世界心理學的歷史發展，把心理學史講授成“通史”。
在結構安排上可以分為心理學思想史、心理學學派和心理學發展新趨勢三大部分。而在介紹中國古代心理學思想史的內容中，可以拋棄那種以歷史時期劃分中國古代心理學思想史的傳統做法，改重要人物、重要著作作為描述的對象，以對心理學思想的貢獻作為標準，符合這一標準的人物和著作就加以闡述，這樣的處理方式既提升了我國心理學史的地位和影響，又有效節約了課時，提高了心理學史課程的教學效率。
心理學流派作為心理學史的重要一部分內容，在教學中應增加對各理論、學派之間關系的比較，特別是對心理學歷史中反復出現的問題如身心關系問題、心理學的研究對象、研究方法、學科性質等問題，它們是貫穿各個理論、學派的核心問題，用這些核心問題可以聯結各理論，同時對個理論流派的論述又能加深學生對這些核心問題的認識。
最后是增加對心理學最新發展趨勢的介紹。心理學歷史都是一脈相承的，它總是沿著某種特定的歷史線索從過去延伸到現在，并會向未來不斷延伸，相比之下，大部分心理學史教材講授的基本是20世紀60年代之前的發展，事實上，20世紀80年代以后，許多心理學的新興取向已經極大影響了現代心理學研究。比如文化心理學關于不同文化下認知、情緒、動機差異的研究，積極心理學關于積極情緒、主觀幸福感的研究，都在很大程度上改變和重塑了現代心理學的形象，應該在心理學史教學中給予適當的介紹，本部分內容我們是通過專題講座的形式，既彌補了課時少的不足，再加上專題講座貼近學生的實際需要，因而學生的參與意識特別強，學習的積極性特別高，效果良好。
三教學方式與評價手段的改革
1課堂講授與師生討論相結合
對于心理學史的基本理論觀點，主要采取課堂講授的方式，并在教師講授的基礎上引導學生對有關理論進行討論、質疑。這種討論有時候是由教師組織，但更多的時候則是由學生自己組織、自己點評，這樣的課堂氣氛非常活躍，效果也很好。除此之外，師生還可通過電子郵件、天空教室等形式交流、討論，其頻度遠比普通答疑要高，并且不受時間或其它非常因素的影響。
2探究學習與小組合作相結合
心理學史課程是一個包含著許多問題的課程，有些問題直到現在還沒有定論，我們在教學中選擇一些經典的研究主題，讓學生先動手查找相關資料，在個體獨立探究的基礎上再采用小組合作交流的方式進行，既促進了學生對所選擇主題的知識的深層理解和靈活運用，又培養了學生合作精神和人際溝通的能力。
3原著閱讀與研究性學習相結合
心理學史是與許多偉大的著作密切聯系的，它們構成心理學發展的基石。現有心理學史教材，雖然羅列著名心理學著作，但是教材中對于原著內容的忠實引述并不多，大部分內容都屬于轉述性的，這種轉述雖然具有省時、明晰等優點，但同時可能具有曲解原意的缺陷。因此，鼓勵學生自主閱讀原著、自主積累資料，并要求學生提交兩篇讀書筆記，在此基礎上組織學生進行交流和研討，尋找新的研究課題，并指導有共同興趣的學生，沿著所選定的課題進行研究，培養學生的創新精神及能力。目前，已有不少同學通過教師的指導，找到了研究的主題，有的同學還通過后續的不斷研究，取得了一定的成果。通過研究性學習的嘗試，學生的研究熱情得到了調動，研究能力也得到了極大的提高。
4自學與主講相結合
心理學史課程是一個浩瀚的知識海洋，學生只有具備了較強的自學能力，才能真正適應心理學史課程的學習，我們在教學中對心理學家的生平和他們的主要心理學觀點，讓學生先查閱相關資料，了解心理學大師生平的重大生活事件、獨特的個人經歷及與其思想傾向性之間的關系，鼓勵他們自己動手制作，讓學生走上講臺來講解介紹，這樣做，不僅加深學生對相關內容的掌握，調動了學生學習的主動性、積極性，提高了教學效果，而且它還能培養學生對心理學史課程的情感。
“好的理論最實用”，通過對心理學史教學方法的改革，既使學生“知曉”了心理學史的核心問題，又讓學生“理解”了心理學的演變歷程，把握心理學的歷史圖景，同時，又能“運用”掌握的概念和理論去分析歷史、重塑歷史，做出自己的評價和判斷。
5運用多種評價手段全面考察學習效果
心理學史課程的評價必須以教學目標為依據，兼顧課堂
表現、學期考試、論文撰寫等形式，滿分100分。記錄課堂表現的目的重在促進學生的主動性學習和參與熱情，激發學習興趣，學期考試在于了解學生基本概念和基本原理的掌握以及簡單運用的情況，撰寫論文則在于考察學生運用所學知識解決實際問題的能力，具體分值為：課堂表現20分，學期考試50分，論文撰寫30分。
課堂表現不僅包含學生出勤情況等量的考核，更重要的是評估學生參與課堂討論、提出創造性見解的質的情況。學期考試不僅考察學生的知識面，也注重考察學生心理學史問題的理解、分析、綜合、評價等。論文包括小組合作學習、學習主題報告、讀書筆記等，有力促進學以致用，這樣，心理學史在學生頭腦中變得鮮活了，不再是單用來考試的學科了。
四改革的效果與建議
1改革的效果
通過幾年的心理學史課程建設與教學改革的嘗試，取得了良好教學效果，特別是通過教學方式和評價手段的改革，基本上形成了研究型教學為特色的課程。學生是教學的根本，本課程教學在學校進行的學生多次測試中，均獲得一致好評。學生反映心理學課程內容實在、形式活潑，通過這門課程的學習，他們不只是學到了知識，還在能力、方法、科研等方面得到了增長。
2建議
教學改革往往需要教師和學生投入更多精力和時間，但是，學生的學習時間是個常數，如果各門課程同時都開展教學改革，都要求要學生付出額外的時間來完成，無疑大大加重了學生負擔，并給學生帶來一定的焦慮和緊張，尤其是二、三年級的每學期同時開設6～7門專業課程，這種時間資源的沖突現象更為明顯，因此，整個課程設置需要優化重組。
心理學史課程已經被公認屬于為數不多的心理學核心課程之一，而為了發揮它的核心課程的作用，心理學史課程的課時需要增加。目前多數學校普通心理學都設置了兩個學期共120個學時左右的課程，而心理學史只有一個學期50個左右的課程，沒有給課堂討論、實踐教學留有足夠的空間。
最后，心理學史課程教學改革要求教師應轉變在教學活動過程中的角色，要從一個知識的傳授者、灌輸者轉變為學生探索知識和發現知識的組織者、指導者、幫助者和促進者。教學應建立在深入研究的基礎上，教師要對所授課程及其相關領域有深入的研究，并且能夠及時將自己的研究成果吸收到教學中，把學生當作科研成果的第一讀者，做到科研反哺教學，教學與科研相長。
參考文獻
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【關鍵詞】大學生；自我認同；研究綜述
國內學者對自我認同問題的關注始于上世紀九十年代，目前國內涉及到自我認同問題的相關圖書有542本，但關于大學生自我認同問題的專著卻較為少見；自我認同的相關論文共有4000多篇，專門研究大學生自我認同的論文有425篇，分別涉及到大學生自我認同現狀調查、原因分析、對策研究等方面?，F將國內研究成果羅列如下。
一、對于自我認同理論的廓清
我國部分專家學者通過翻譯相關著作與文獻，把西方自我認同理論引入國內，在著作方面，有孫名之翻譯埃里克森的《同一性：青少年與危機》，羅一靜等人翻譯的《童年與社會》、趙旭東等人翻譯吉登斯的《現代性與自我認同》等等。此外在國內的學術期刊中也陸續刊出國內學者發表的自我認同理論相關論文，其中以孫名之1984年在《湖南師院學報》上發表的《埃里克森的自我同一性述評》為開端。
國內部分學者對自我認同的概念論、結構論等方面進行了廓清，在心理學領域以韓曉峰、郭金山在《心理學探新》上面發表的《論自我同一性概念的整合》為代表，通過對自我同一性概念內涵不一的歸因分析，指出了整合自我同一性概念應關注的幾個范疇，進而提出自我同一性是一個與自我、人格的發展有密切關系的多層次、多維度的心理學概念。本質上，它是指人格發展的連續性、成熟性和統合感，它包括三個層面的內涵：（1）最基本的層面，即ego―ideality；（2）個人同一性；（3）社會同一性。已有的研究成果來說，主要集中于對有關自我認同理論某一側面的探索，如關于本體安全的、關于解放政治或生活政治的、關于現代消費與自我認同關系的、關于風險社會的，或是對自我認同理論的述評等等?？傮w來說，現行的研究較為零散、缺乏系統性，尤其是缺乏把自我認同放在現代性理論背景下的較為全面的研究。
二、關于大學生自我認同的實證研究
國內學者對大學生自我認同的實證調查集中在心理學領域，多采用自我同一性實證研究的奠基人瑪西亞的“同一性地位”研究方法，將個體自我同一性狀態劃分為成就型同一性、延緩型同一性、排他型同一性與彌散型同一性四類。其中，具有代表性意義的結論按時間先后順序可羅列為如下幾類。
首先，郭金山基于對吉林大學等7個地區10所大學發放的1700份大學生自我同一性狀態量表的調查顯示，根據年級的不同，同一性成就型大學生分布比例為6.7%15.9%、同一性延緩型大學生比例為60.0%64.7%、同一性排他型大學生比例為10.4%14.3%、同一性彌散型大學生比例為11.2%18.8%。其次，王樹青通過整群抽樣法，選取了3個地區7所高校的1131名學生進行施測，探索對大學生自我同一性產生影響的個體因素與家庭因素。研究發現，在大學生自我同一性建立過程中，個體因素和家庭因素協同發生作用，其中人格、因果取向與自我不一致三個個體內部特征對大學生自我同一性狀態起基礎性作用，而親子依戀、分離個體化兩個家庭因素在同一性狀態中起中介作用。此外，還有學者就人際關系適應對青年自我同一性的影響展開實證調查，進而指出大學生自我同一性發展的越好，人際適應能力也就越好；反之，人際適應能力的增強也能促進自我同一性的形成。
此外，還有部分學者就大學生自我同一性與心理健康水平、社會適應力的關系展開實證調查，研究發現自我同一性與心理健康水平顯著相關，與情緒適應、人際適應等社會適應水平存在正相關，即同一性獲得水平高的大學生往往表現出積極的情緒適應和人際適應能力。處于不同同一性狀態的大學生也表現出不同的人格特征，其中與成就型同一性狀態顯著相關的人格變量分別為智慧、外向、善良；延緩性同一性狀態與人格變量相關度最低，這也說明此狀態下的大學生人格穩定性最差；處于排他型狀態的大學生往往表現出傳統、保守、順從、缺乏主見等人格特征；而彌散型狀態的大學生則表現出孤僻被動、消極悲觀、拘束退縮等特點。
綜上所述，在大學生自我同一性的現狀調查部分，雖然各位學者在數據上有所差異，但在以下幾點上基本保持一致。首先，中國青年大學生自我同一性主要還處于延緩期，大部分大學生還未建立起自我認同感；其次，大學生自我同一性發展是一個波動的過程，自我同一性的形成并不等于同一性發展的結束；再次，大學生自我同一性與大學生心理健康、社會適應能力密切相關。
三、關于自我認同問題的原因及對策研究
學界對引發大學生自我認同問題的原因探討主要集中在社會學和教育學領域，可大致歸納為如下幾點：①中國現代化進程的推進引發社會生活的全面變革，導致當代青年自我認同危機的出現具有必然性；②網絡社會的興起使得當代中國青年大學生面臨虛擬我與真實我的混淆；③當代社會泛濫的消費文化對大學生個體獨立性的消解在一定程度上引發了個體的自戀或從眾心理；④現行教育過程中片面的教育目的、僵化的教育模式以及對大學生自我認同問題的忽視。
國內學界對大學生自我認同問題的對策研究主要是從教育理念、方式、內容等方面進行策略探討，所提出的對策雖然具體表述上有所差異，但核心思想趨于統一，特別要提出的是教育承認理念對大學生自我認同教育的啟示意義尤其值得關注。
四、研究展望
國內各領域學者分別從自身學科視角出發，在自我認同問題的研究上都取得了一系列成果，這些成果值得我們借鑒，但由于學科視角的差異造成在對于自我認同問題的闡釋上有稍顯片面的嫌疑。未來于當代大學生自我認同問題的研究，鑒于其所涉及的學科知識較為廣泛，必須采取多學科交叉、多領域結合的綜合性研究方法，力圖做到理論分析與實證研究結合、定性研究與定量研究互補。
參考文獻：
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基金項目：
大學生思想政治教育評價中心項目“自媒體視域下當代大學生自我認同問題研究”（編號2015B05）。
【關鍵詞】積極心理學 大學生 教育模式
【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）12-0004-01
一、高校大學生心理健康教育現狀
自上世紀90年代起，國家越來越重視對大學生的心理健康教育，并且出臺了一系列相關的文件，國內很多心理學者、教育工作者在高校心理健康教育研究工作中也取得了較為豐碩的成果。但目前我國大學生心理健康教育都未能擺脫傳統的“問題導向”模式，不能從根本上預防各種問題的發生，也不利于學生各種潛能的發揮，極大地降低了心理健康教育應有的功效。在“問題導向”模式下，目前的很多研究內容僅僅局限于學生發展過程中帶有普遍性的消極的心理問題上，涉及學生潛力開發、素質提升、幸福感培養等內容的研究相對較少。在“問題導向”的心理健康教育模式下，教師作為心理健康教育者，而以學生作為被教育者、被輔導者，這就很容易將教育者和被教育者對立起來，導致關系的緊張，這些都有悖于高校大學生心理健康教育的目標。
二、積極心理學視角對高校心理健康教育的意義
積極心理學認為應從積極的層面來研究與探討心理健康問題，把主觀幸福感指標作為心理健康狀況的重要指標，更注重培養人們的積極心理品質。積極心理學認為心理健康教育的重點應著重于培養積極的心理品質，如積極的思維活動、積極的情緒情感體驗、積極的習慣養成等，有利于大學生積極品質的培養。積極心理學認為在大學生心理健康教育中，教師和大學生都是成長發展中的個體，而不是教育與被教育的對立關系。重視大學生個體自我成長的經驗，幫助發展大學生的積極心理。積極心理學價值取向以一種寬泛的視野，充分挖掘和利用學校心理健康教育的豐富資源，將心理健康教育滲透到各學科課堂和學校教育的各個環節中，構建積極完善的學校心理健康教育系統。
三、高校積極心理導向的心理健康教育體系探索
1.積極心理導向的心理健康教育的目標
（1）增加積極情緒。積極情緒有利于大學生的心理健康發展，提高大學生心理的愉悅性，增強其應對困難的能力，幫助大學生建立良好的人際關系。
（2）塑造積極人格。人格是決定個人發展的核心動力，積極人格特質通過發掘與發揮個體的各種現實能力和潛在能力，幫助大學生悅納自我，提高應對挫折和挑戰的能力。
（3）構建積極環境。要為大學生提供良好的社會文化環境，在潛移默化中增進大學生積極情緒體驗，最終形成積極的人文環境系統。
2.積極心理導向的心理健康教育體系建立的原則
（1）可持續發展。教師要把眼光放遠，要從整個人生的深度上進行教育。
（2）堅持激發學生內驅力和引導為主。教師要以積極心理學為指導，努力開展學生自助式教育。
（3）重視發展規律。教師要學會認識學生成才的規律，積極科學地處理學生成長中的問題。
（4）教育系統化。心理健康教育與學校其他工作是一個有機的整體，鼓勵全校教師在課堂教授過程中幫助發展學生的積極心理。
3.實施途徑
（1）構建良好的校園文化氛圍及心理健康宣傳氛圍
健康向上，情趣高雅，生動活潑校園文化對大學生積極健康心理的形成和發展有著重要作用。良好的校園文化氛圍會潛移默化地優化學生的心理品質，校園文化活動還可以為大學生提供集體活動環境，使大學生能充分發揮自己的能力與才干，增強自信心，形成良好個性與品格。
（2）教師積極力量的構建
教師在積極心理學理念的浸染下，不斷增加自己所具有的積極品質和能量，這樣，在日常教學和接觸中，教師就能逐漸減少片面的關注學生不足，慢慢變為發現并欣賞學生的優點與長處，促成學生積極心理力量的提升，獲得更好的發展。
（3）積極的課程體系
心理健康教育課程是大學生心理健康教育的重要途徑。一方面，可以在以心理疾病的預防治療為主的傳統心理健康知識普及課程中更多地涉及積極心理學的內容，另一方面，可以開設積極心理教育課程，引導學生獲得積極情緒體驗，并在這種積極情緒的影響下拓展到生活的各個方面。
（4）心理健康活動中融入積極心理理念
心理健康活動是大學生活的重要組成部分，學生參與度廣，參與性高。同時，由于心理健康活動具有實踐性和趣味性，學生在活動中體驗和感受性高，易于將心理健康課上的知識內化。通過團體心理素質拓展等活動，使學生在輕松、積極的心理氛圍中，學會交往的技巧，體驗合作的快樂，提升積極心理品質。
（5）積極的評估體系
評估具有導向、監督、調解、激勵的作用。積極的大學生心理健康教育需要有一套評估體系來保證教育目標的實現，并能根據評估結果來修正教育體系的構建。評估應包含：一是硬件評估，其中包括心理健康硬件設施以及教師資質的評估；二是實施過程評估，對整個實施過程分階段進行評估。三是對心理健康教育效果的評估。
將積極心理學理念引入高校心理健康教育工作，構建大學生積極心理教育模式，能使大學生心理健康教育的目標取得平衡，在治療和矯正的同時發展大學生積極心理因素，使他們獲得真正的發展與成長。積極心理教育模式有助于提升人才培養質量，提升人才的核心競爭力，幫助大學生身心和諧發展。
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隨著經濟、社會的不斷發展，各類社會競爭逐漸增多，當代大學生面臨的壓力也不斷增加，而這些壓力往往成為大學生自殺的根源。據統計，近10年來，在我國大學生非正常死亡現象中，自殺的比例排在第一位 。②
2015年5月18日，28歲的中南大學研三學生姜東身從學校圖書館六樓跳樓身亡。事發5天后，姜東身哥哥姜東中向媒體公布了弟弟死前在網上留下的五千字遺書，稱弟弟因論文答辯遭導師為難無法通過，心里感到強烈不公平與憤慨，最終選擇了跳樓自殺。我們通過對姜東身遺書的分析，出身微寒的姜東身確實因為感受到來自導師的不公平對待而最終走上了不歸路。
通常而言，當人們處于不公平狀態時都會想著努力地改變這種狀態，極不公平的境遇會令人感到屈辱，憤怒。本案例中，姜東身選擇留下遺書，然后自殺，以此控訴自己導師的種種惡劣行徑，既是他的反抗，從某種意義上來說，也是他對給予自己不公平對待的人和社會的報復。
大學生接受過良好的教育，是家庭和社會發展的希望，也是社會重點關注的群體。這就使得大學生的自殺行為造成的負面影響非常大。因此，大學生自殺問題便成為了當下社會關注的熱點問題。本文從社會公平認知視角出發，在對中南大學研三學生姜東身自殺事件進行個案分析的基礎上，探討了如何引導當代大學生樹立正確的社會公平認知，并對如何有效預防大學生自殺提出了意見與建議。
二、理論基礎
（一）社會公平理論
社會公平理論是社會心理學中解釋人們公平感的一種觀點。由美國社會心理學家J.S.亞當斯等人提出。通過對不同學科領域研究結果的整合，在目前的中國社會，人們社會公平感的結構應包含5個維度（張媛，2009）：權利公平、機會公平、程序公平、互動公平以及結果公平。
大學生群體對社會公平的認知直接影響其情緒的變化和發展，對其自身行為也會產生不同作用。我們將個人對他人、對他人的社會行為及其規律的感知和認識稱為社會認知③。社會公平認知，簡而言之，是對社會公平的主觀認識，是人們對于自身是否受到來自他人和社會公平待遇的直接感受。
顯然，在社會公平認知方面，是對機會公平和程序公平的認知導致了姜東身的自殺。在姜東身看來，“前程為人人開放”而自己的前程卻一片黯淡，盡管自己有能力、有實力依然得不到公正待遇，這種競爭根本上就是不規范和不公平的。自己的抗爭沒有任何作用，消除這種不公平感的方法只有自殺這種極端行為。
（二）歸因理論
歸因理論是西方社會認知領域最為重要的理論流派之一，20世紀70年代美國社會心理學界逐漸形成了主導歸因研究方向的新領域――成就歸因研究，代表人物是美國社會心理學家韋納。韋納的主要研究點有三個：成敗歸因的原因、維度及其對情緒和行為的影響；成就動機水平與成就歸因；能力自我知覺水平與成就歸因。他不僅開辟新的歸因研究領域，也建立了歸因的研究體系，將歸因的分類總結為內外歸因、穩定或不穩定歸因，可控或不可控歸因。
20世紀80年代末期歸因理論被引入中國，國內歸因理論的研究集中在教育領域，大多繼承了韋納的成就歸因理論，將大量的實驗和調查研究聚焦于學生的學業成就和動機，研究學生的學業成就歸因及其影響因素。有些學者也探尋除學業成就歸因之外的領域，以歸因理論為基礎，研究社會行為的歸因以及人際交往的歸因，逐漸增強了對社會群體歸因模式的關注。
姜東身選擇自殺，很大程度上是因為他將畢業答辯未通過這件事歸因于導師對自己的不公平，甚至是整個學校、整個社會的不公平。在研究中，我們將根據歸因理論，來深入探討姜東身是怎樣對學習和生活上遭遇的一系列挫折和打擊進行歸因的，并揭示這種歸因與他自殺之間的內在聯系。
三、案例分析
姜東身自殺事件中，姜東身自身感到來到導師的強烈的不公平感，因而選擇自殺。這種對不公平的認知主要是指對“機會”和“程序”的不公平的感受，有同門同學、非同門同學、其他導師三個參照對象，正因為有這些比較，才更加深了姜東身自身的不公平感，繼而是憤怒情緒難以遏制，因想報復和尋求解脫而選擇自殺。
（一）不公平感的來源
（1）與同門同學相比：“近乎虐待的苛刻”
姜東身遺書中多次提到導師楊忠炯對同門的其他同學“寬容”，而對自己是近乎“虐待”的苛刻。
在寫論文方面，他寫道：“你也說過同門的論文看不懂，可是你隨便就讓改了發了！我的你看不懂，就著不讓發，把學生論文拖到3月初的，機電院有你，很難再找第二個！”在平時的學習中，姜東身也是郁悶不堪，在遺書中他寫道：“我忙幾個月，不敵老板一個意見！也不敵老板的勢利眼，畢竟兩個同門中南本校的，不時去給你修電腦，也不及同門的家底殷實！”
所有這些遭遇到的不公平待遇被姜東身歸結為：不是中南本校、家境不好而導師又勢力。“也確實，窮點兒世面短，被你當傻子也無所謂了?！薄斑€要等你說6月份答辯嗎，明擺著要延期，要保賓賓和耀中。也不想想，他們仿真怎么做的，模型參數造假，實驗造假，你不清楚嗎？”在姜東身看來，導師總是可以維護同門其他同學，對他卻十分苛刻，是個“勢利小人”。
（2）與其他同學相比：“被故意刁難的不甘心”
在網傳遺書中，姜東身指稱，導師楊忠炯故意為難他，別人“很水的論文”都通過了，唯獨對自己的論文十分苛刻，還要求其延期答辯。除了同門同學，與非同門的同學們相比，姜東身也深感不公平。
“論文建模仿真造假，實驗造假，你不知道？偏偏揪著說我的可靠度怎么來的？我的都是計算出來的，沒假！你再看看別人的，那有多么造假。你不知道？勢利的小人，找個學生墊背踩，你很得意么？延期？不能接受，我盡力了，很多同學還沒我努力呢，論文還沒我寫得好呢。”“答辯有幾十號人了吧，怎么樣你不清楚？勢利小人，偽君子?！?/p>
遺書最后也曝光了其他老師的學生們的論文情況，不乏造假的“很水”的論文。“張懷亮老師，你的學生鄒偉建模造假，你知道嗎，基于環形縫隙流的建模，參考流體力學文獻？我看了，壓根沒有。遺書最后，姜東身兩次說到自己“不甘心”，可見，姜東身對自己論文沒通過這件事怎么也想不通。
（3）與其他導師相比：“勢力、愛面子的偽君子”
遺書中姜東身曾不止一次說道自己跟錯了人，與其他導師相比，姜東身覺得自己的導師楊忠炯對自己極度苛刻，完全是個勢利小人。“聽說過別的同學也有挨老板批的，說的不過是被批成狗，這感覺我不懂?！薄按蠹艺撐牟畈欢啵悴粫欢?！別的老師放過的往屆的論文，知網上已有很多，對于別人的成果，你是相當跪舔的，要我查，要我看別人怎么做！呵呵?！边z書中甚至說道，鑒于自己導師的權位，其他導師也不為自己說公道話?！爸芾蠋熞部戳宋业拇笳撐模睋u頭。呵呵，周老師什么人，那不是仰你鼻息，你心里什么蛔蟲，他不知道？裝什么清高？”
在對于自己導師的評價中，我們也能明顯感覺到姜東身的憤怒不平?！皠e的老師基本上不會為難自己的學生，即使有，那也是答辯之前吧。你不同，勢利，沒能力，辦事抓不住重點，舍得把學生往死里整。”
（二）不公平感的表現
五千字的遺書中，字里行間全是對導師楊忠炯的控訴，控訴自己在平時和畢業時處處都受到不公平待遇。他提到：“明擺著要搞我，明擺著表明你科研嚴謹，明擺著表明你無能嘛？”他也不止一次提到自己“不甘心，因為付出被鄙視，也因為很多水論文輕松通過。”“我忍不了師兄弟的眼光，忍不了那種鄙夷，當然，更對不起我的努力。雖然我的努力在你眼里都是狗屎，我很努力，可是你不在乎?！?/p>
甚至，在遺書中，姜東身不斷口出臟話，“說我畢不了業，要延期，你都放了N次屁了，無所謂了。說要我延期，扯到了同門論文比我強，比我說得過去；扯到了教育部讓你審已上傳論文的事兒；還他媽扯到了偉人的挫折。尼瑪，當時我笑了，說這太遠了吧。他媽把我當傻子糊弄呢。”“跟了你，真是瞎了眼。狗雜種?！薄澳闶鞘裁慈耍^天坑死人，第二天再潑糞的人。我不信了，論文再花幾年又能改成什么樣，你不知道？”從這些言辭中處處可見姜東身對自己導師楊忠炯的怨恨和不滿。在他看來，自己畢業論文答辯未通過這件事完全是自己的導師造成的，是導師的勢力、故意刁難造成的，導師對自己如此的不公平是他所不能接受的。在這封五千字的遺書中，姜東身將自己所有的憤怒、不甘心都不遺余力地宣泄了出來。
（三）原因分析
大學生自殺的原因是復雜和多重性的，單一的消極因素不可能導致大學生輕易地選擇自殺的行為。導致姜東身有此認知的原因也是多方面的。
調查發現，姜東身家境貧寒，這樣的家境出身使姜東身的性格變得敏感、自卑。遺書中，姜東身就說道，自己“沒家底”而導師又非常勢力。“學生的心血在你眼里可以是狗屎，但是，這也要看人的，勢利的人看到家里有點兒底的，那他的心血可能就是盤不完善的菜！”據哥哥姜東中說，原本姜東身讀研就是為了畢業后找一份好的工作。這次論文答辯未通過給了姜東身致命打擊，或者可以說是壓死駱駝的最后一根稻草，在讀研三年期間因受到的種種不公平待遇而積壓在心中的憤懣在畢業論文答辯未通過這件事情上完全爆發，最終致使他走上了絕路。這可以說是導致姜東身自殺的內因所在。
此外，在姜東身的憤怒和郁悶難以紓解的時候，唯一可以給他安慰和鼓勵的家人也沒有在他身邊，及時給予他支持。姜東身的哥哥姜東中事后也很懊惱和自責，自己沒有多關心弟弟，給予弟弟及時的安慰。
然而，姜東身選擇自殺除了不公平的認知情緒難以紓解，還有他的報復心理。“算了，你不讓我好過，我也不讓你好過。”遺書中除了控訴導師對自己的不公平，姜東身還曝光了導師楊忠炯套取科研經費等一些不光彩的事?！坝浀酶o委說說你套取科研經費的事兒，跟教育部說說你為人勢利，弄虛作假報賬的事兒，跟基金說說基金申請賺大錢一本萬利的事兒。”而導師楊忠炯在之前就囑咐其他學生注意姜東身的狀態，他也明顯感到姜東身對自己的不滿和可能做出偏激的行為。“上午批完，下午叫同門注意我的狀態，怕我跳樓了唄！”但最終，缺少家庭支持、社會支持的姜東身還是選擇用自殺結束自己的痛苦，用自殺行為報復對自己不公的導師楊忠炯。
四、結論與討論
導致自殺的原因十分復雜，從群體角度看，自殺與社會、歷史、文化、宗教等有密切關系④，從個體角度看，自殺是遺傳、神經生物學、人格特質和負性生活事件綜合作用的結果⑤。Kees（2003）將公平判斷作為結果變量，對影響它的因素進行探討。他研究了在信息不確定的情況下，情緒對人們的公平感的影響作用。認為，在通常情況下，人們會依靠他們對事件的感覺來進行公平感判斷，這使得他們的公平判斷極大地受到情緒的影響。實驗的結果也顯示，在信息不確定的情況下，人們的公平判斷會變得非常主觀，他們甚至會依靠于跟事件本身沒有什么邏輯關系的情緒感受來做出判斷。
通過案例分析，筆者認為，首先姜東身對于社會公平，尤其是機會公平和程序公平有一個比較清楚的認知，從而將平時學習生活中遇到的一些挫折和困難以及畢業論文未被通過都歸因于導師的不公平。姜東身心里早已蓄積了悲觀、失望、孤獨、厭世、報復等消極情緒，而畢業論文未被通過成為了這些情緒爆發的導火索，最終走上了以報復導師和尋求自我解脫為目的自殺道路。
論文關鍵詞：青少年，競技健美操，動機
1 前言
競技健美操是一項年輕的體育運動項目，我國青少年健美操競技水平的培養還屬于剛起步階段，經歷了從無到有，然后逐步發展，對青少年參加競技健美操培訓動機的調查研究更是有限[1]。目前要繼續發展競技健美操，就要加強對青少年健美操的重視和研究[2]，因此各相關體育職能部門應明確青少年參加培訓的動機進而完善管理制度[3]，提高健美操競技水平，加強科研力度和健美操人才的培養等舉措是我國健美操運動蓬勃發展的重要前提[4]。因此，分析青少年參加競技健美操培訓的動機顯的十分重要，本文將對南京市青少年參加競技健美操培訓的動機作調查，旨在為有關職能部門在制訂相關政策時提供參考。為各教練員提供心理依據，以便因材施教、培養青少年形成良好的動機，提高青少年訓練水平。
2 研究對象與方法
2.1 研究對象：南京市參加競技健美操培訓的青少年。2.2 研究方法
2.2.1 問卷調查法：以動機的種類來制定統一的問卷表。（樣本含量50）其中小學生26人體育論文體育論文，中學生24人。發放問卷50份，收回問卷50份，回收率達100％。有效問卷50份，有效率100％。
2.2.2 文獻資料法：查閱了與本論文的相關文章和心理學文獻資料約30篇。
2.2.3 數理統計法：通過問卷反映出的數據用百分比計算法進行統計。2.2.4 訪談法：通過對王連睿教練等多名教練員進行訪問，得到有關材料。
3 結果與分析
心理學研究表明，動機是激發和推動人去從事某種活動，并將活動導向某種目標的行為動力。人的活動都是由一定的動機引起的[5]。通過筆者的調查，大多數青少年參加競技健美操培訓絕非只有一個動機。本文是對南京市青少年參加競技健美操培訓動機的調查分析論文提綱格式免費論文。
興趣直接影響到動機的形成。興趣是人探究某種事物并與肯定的情緒態度相聯系的心理傾向，興趣使人對某種事物給予優先的注意，并帶有向往的心情，表現出巨大的積極性[6]。興趣可激發人的求知欲，是鼓舞人們尋求知識的重要力量，是推動人們認識事物、探究真理的重要動機。興趣能開闊人的眼界，豐富人的生活，促進個性發展。興趣對青少年動機的形成有特別重要作用,有人說,興趣是學生最好的老師[7]。因此，明確青少年對學習競技健美操的興趣，正確引導和培養學生的興趣顯的十分重要。
3.1 促使青少年參加競技健美操培訓的原因
表1 青少年參加競技健美操培訓的興趣程度調查結果
調查結果表明64％的青少年表示喜歡競技健美操,健美操作為一項新興的運動，以它特有的運動形態和價值吸引著人們參與的熱情。青少年在具有鮮明節奏和音律感的現代音樂伴奏下進行身體練習，使其產生歡快，奔放，振奮和激情的情緒，體現出良好的精神風貌，從中自然而然地受到思想品德教育，同時還可以培養學生勇敢、頑強、堅忍不拔的精神，運動員隨著音樂活動，動作優美協調，動作的靈活和反映的靈敏以及勝利的喜悅，都給人以美的情感的體驗體育論文體育論文，人們能從中分享起美的歡躍，因此競技健美操很容易被青少年喜歡，更多人開始認識競技健美操。
調查結果表明36％的青少年表示一般或不喜歡競技健美操，這部分青少年參加競技健美操培訓并非個人喜好，有可能是出于在同學面前表現自己；看人家參加培訓自己不甘心落后；因為好玩或可以多交朋友等等其他因素的驅使。小學生和中學生人數相比較來看，中學生的影響因素比小學生要多。小學生更多人參加競技健美操培訓是因為喜歡，很少收外界壓力比如父母或老師強迫，升學需要等因素的影響，而中學生參加培訓的外界因素就比較多，從表2看因“升學需要”、因受“父母或老師強迫”的中學生占多數，可見中、小學生參加競技健美操培訓的動機，有相當大的差異。
表2 青少年參加競技健美操培訓的原因
原因
小學生人數
中學生人數
喜歡競技健美操優美的動作
喜歡競技健美操歡快的音樂
競技健美操有健身價值
體現良好的精神風貌
在同學面前表現自己
不甘心落后
可以廣交朋友
因好玩
升學的需要
父母強迫
5
3
9
6
1
1
1
1
5
4
2
2
5
3
關鍵詞：心理學；積極品質；培養
中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0149-03
20世紀末開始，西方學者積極推動積極品質的研究，希爾森和瑪麗（1999）首次提出“Positive personality”的概念，西里格曼（2000）在《真實的幸?！分杏谩癙ositive character”取而代之。其后，經過狄、米哈伊、賈米森、西里斯曼等人的努力，積極品質理論得到了迅速的發展，并成為心理學研究的重要內容。本文擬從以下三方面對國內外學術界近20年的主要積極品質理論進行回顧與評析：第一，對積極品質研究的產生進行梳理與分析；第二，對積極品質研究的角度進行區分與分析；第三，對積極品質培養的可能性進行探討。在此基礎上，文章進一步分析現行積極品質研究的缺陷以及可思考的范圍。
一、態度的界限——積極與消極
在傳統主流心理學研究中，心理學家的主要注意力集中在消極層面，更多地關注人類心理問題、心理疾病診斷與治療方面，認為積極情緒是消極情緒的衍生物，消極情緒對于人的生存和發展的價值和意義遠大于積極情緒。“積極（Positive）”一詞在英文中是“正面、肯定”的意思，它來源于拉丁語（Positum），原意是“實際的”或“潛在的”。弗萊德里克森（1998）提出拓延—構建理論假設，將人的情緒初步分為積極的和消極的兩部分，積極情緒有愉快、興趣、滿意和愛等，消極情緒有悲傷、焦慮、抑郁、憤怒等。他認為積極情緒的體驗能拓展個人的瞬間思維——行動能力，這可以構建和增強人的生理、智力和社會資源，而消極的情緒體驗則限制這種能力的發展；積極情緒的體驗能建立心理彈性和產生向上精神，增進心理健康。自此，西里格曼等人開始倡導積極心理學這一全新的心理學理念，其目的是研究人類的積極力量和積極品質，關注人類生存與發展，開發人的潛力，激發人的活力，培養人的創造力，以此獲得美好的生活。西里格曼更是明確指出“積極心理學的目標就是促使人們把關注的焦點從修復生活中最壞的東西轉移到建立正面的、積極的品質”。希爾森和瑪麗認為人格特征可分為積極和消極兩種，“Positive Personality”存在兩個獨立的維度，一是正性的利己特征，二是與他人的積極關系；并認為積極的人格有助于個體采取更為有效的應對策略，從而更好地面對生活中的壓力。西里格曼在《積極心理學導論》中認為“Positive personal trait”由主觀幸福感、樂觀和自決等構成。兩年后他起用“Positive character”（積極品質）一詞，并認為美德和力量是個體積極品質的核心，具有緩沖器的作用，能成為戰勝心理疾病的有利武器。在某種意義上，西里格曼是將美德和力量與積極品質等同看待的，對美德和力量的考察也成為積極心理學興起后研究的重點。由此可見，積極心理學要求心理學家用一種更加開放的、欣賞的眼光去看待人類的潛能和動機，強調從正面研究與界定心理健康，認為心理學的注意力應該放在研究和培養人類自身存在的諸多正向積極心理品質。積極心理學的作用是幫助人們發掘并利用自己的內在資源，進而提升個人的素質和生活的品質。積極心理學對消極心理學的回應，使“積極”能夠打斷“消極”的壟斷地位，成為當代主流心理學關注的價值核心之一，而這一辯證的過程也使心理學對“積極”內涵的理解較以前深刻得多。
二、意志的體驗——感受與特質
在關于積極品質的討論中，有學者認為積極品質應該是主觀層面上的積極體驗，狄認為積極品質為積極的情緒體驗，重點是對人的主觀幸福感的研究，強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來；支持這一觀點的國內學者不乏其人，蔡華儉（2008）認為幸福感是積極的情感體驗，很大程度上是一種主觀感受，并且幸福感具有穩定性、主觀性、整體性三個基本特征。另外也有學者關注幸福感這一積極品質的獲得途徑。嚴標賓與鄭雪認為社會支持與幸福感之間存在著顯著的正相關，但是，不同的社會支持對幸福感的獲取呈現不同的能力，家庭、戀人、室友、朋友之間關系對幸福感影響程度依次減弱（鄭雪、嚴標賓，2006）。另外，社會關系網絡也會影響主觀的幸福感（鄭雪，丘碧群，2006）；而李靜（2007）則認為異性朋友支持對幸福感的獲取影響最大，其次為母親和老師。鄭宏志（2005）認為對于老年人，幸福感與社會支持各維度的相關性都達顯著水平，即任何的社會支持都顯著提升老年人的幸福感。生活事件因素對幸福感獲取的影響也廣受關注。韓永紅（2007）的調查顯示，生活事件與大學生的主觀幸福感呈現顯著相關，并且生活事件對主觀幸福感具有明顯的解釋力。王極盛等（2003）的實證調查卻發現，初中生主觀幸福感與生活事件總體上表現出顯著負相關，與學習負擔重、不喜歡上學、遭父母打罵、與老師關系緊張這四項生活事件明顯呈現負相關。王平，王暉等（2008）對高中生的幸福感調查與王極盛的研究表現出一定的一致性，學習壓力致使高中生的幸福感降低。與這些學者關注積極體驗不一樣，一部分學者認為積極品質既不是歸一的變量，也不是離散的變量，它應該由一系列積極特征組成的，是固有的、實際的具有建設性的力量，是優點和美德。這部分學者又分別關注不同層面的特質表現。一是個體層面，主要研究個體的人格特質，包括樂觀、交往技巧、美德、感受力、創造力、天賦、寬容、勇氣、智慧等；積極心理學發展了西里格曼早期提出的“人格理論——樂觀型解釋風格”理論，并把這一理論和六七十年代的“習得性無助”（learned helplessness）等概念結合起來，提出了24種積極人格品質，這些研究正方興未艾。二是群體層面，主要研究宏觀、中觀、微觀意義上的積極組織系統特質。宏觀意義上如國家的方針政策、政治制度等；中觀意義上主要涉及個體的交際圈與生活圈；微觀意義上則主要研究個人的核心生活圈，即家庭組織系統特質。瓦蘭特（2000）等人的研究顯示，生活環境系統對個體心理防御機制具有較強的解釋力，積極的生活環境系統促使個體形成與之對應的積極心理防御機制，而防御機制的成熟程度卻與個體智商、教育程度和社會地位沒有呈現顯著的正相關。另外，賴安德和德慈（2001）提出的自我決定理論探討了人類的三種基本需要：歸屬需要、勝任需要和自主需要，而這三種需要的滿足取決于個體所處的環境系統，后者提供了特質標準與滿足的方式等。但由于群體積極特質的研究涉及多個學科的多個領域，故在這方面的研究還相對薄弱，沒有形成有效的系統理論。雙虎（2009）根據2001-2008年在全國期刊上發表的論文數據（關于積極品質的研究論文共203篇）統計也顯示，積極社會環境的研究較少（共16篇），只占總體研究的7.88%。不過，在積極品質的研究中，主觀感受與特質并不是“老死不相往來”的。邱林，鄭雪（2006）認為人格能夠有效穩定地預測主觀幸福感，他們發現外向性格是預測積極情感的主要指標，而神經質是預測消極情感的重要指標，情感平衡是外向性格和神經質影響主觀幸福感的中介變量。而另一個特質，自尊，也被廣泛地用于預測幸福感，兩者關系的研究結果顯示外顯自尊與主觀幸福感之間呈現顯著正相關（吳明證、徐維東，2005；謝威士、張雯，2007）。與外顯自尊相對的則是內隱自尊，當個體的外顯自尊顯著時，內隱自尊與幸福感之間存在著顯著正相關；而外顯自尊水平處于低水準時，內隱自尊與幸福感之間的關系并不顯著。
三、學習的可能——先天與后天
19世紀末，關于人格的系統理論——精神分析理論才開始出現。弗洛伊德通過深入探索人格結構、人格的形成與發展、人格類型與人格障礙等形成了完整的人格理論系統。他強調遺傳與本能對人格的決定性作用，人的心理發展進程是關于性的發展進程。同時，他也強調人需要將不愉快的能量釋放從而獲得快樂，當能量無法釋放時，就會移置于其他領域或其他對象，導致新行為的產生；許多社會心理現象都以此形成，甚至一些藝術、宗教、科學成就等也被解釋為滿足特殊的和一般生理需求的產物。在弗洛伊德的人格系統中，社會文化是本能宣泄的結果，而不是人格發展的影響因子。許多學者表示認同，斯通（1995）認為人格是由基因決定，人的一系列人格特征已經在基因中形成。雷德利（1996）發現遺傳對人的性格有影響，人類的第11號染色體中存在著D4DR基因與人類性格有關，它決定了一種喜好追求新奇的性格。D4DR基因較長的人在敢于冒險、追求新奇方面的得分較高，這些人容易興奮，善變，激動，性情急躁，喜歡冒險，比較大方。D4DR基因較短的人，與之相反。隨后大量學者（K.Guthrie，1997；M.Abner、W.Adolph，1998；L.Alan，2007；陳曉娟，2009；任俊，2009；馬甜語，2010）指出，隨著人類基因的進一步解讀，將有更多的人格基因被發現，個體是否擁有積極品質在出生一刻已經被決定。20世紀以后，隨著以行為主義心理學為代表的積極心理學的興起，“人格天生”就一直被質疑，品質決定論也銷聲匿跡。費羅姆（1995）反對精神分析理論中的能量移置理論，強調社會文化因素對個體心理的決定與制約作用?；裟荩?996）認為人的發展受環境所制約。沙利文（1997）的“人際關系”學說認為，人格是在人與人之間的互動中不斷形成?？ǘ〖{（1998）主張文化觀點，他認為不同的文化會產生不同的人格，對人格的評價也會因由文化而不同。福利特（2000）認為積極心理品質可以通過后天培養，并在臨床心理學領域提出了設計環境因素以喚起積極行為等方法，以幫助人們提升他們的生活質量。總之，他們強調外部環境對人格產生決定性作用，反對把人格單純地看作是遺傳與生物本能所衍生與驅動的生物人；強調社會角色、家庭環境、人際關系、親子關系、文化模式與社會制度都對人格的形成與發展產生重要作用，而積極品格更是源于社會文化因素，因為積極一詞本身就是與社會互動才有意義的詞語。
21世紀后，人格的研究開始綜合先天與后天的作用，并且這一特點也逐步表現在“積極品質”的研究上。謝爾曼（2003）重新使用“品質”一詞作為積極心理學的核心概念，認為積極是一個過程體驗的行為。積極與個人處境有關，是指一個人選擇一個最能適應的環境和發揮了最高潛能的行為，是一個人把所有力量都運用到了極限而問心無愧的人生態度。積極心理學對“積極”的關注和追求，促使心理學家多方尋找促進個體積極狀態產生的各種內在因素和心理機制。
四、結語
綜上所述，積極品質研究最早源自于心理學對“消極—積極”的心理狀態的研究，在不斷的探討中，積極品質的概念得到極大擴展，產生眾多概念，而所有的概念都存在著以下共同點：（1）積極品質強調對品質的開發，而不是對問題疾病的治愈；（2）積極品質相信人類具有對美好的向往以及走向美好的能力；（3）積極品質的品質定義是多元的；（4）積極品質是基于人性本善的假設。在積極品質概念擴展的基礎上，心理學開辟了三個主要研究領域，即積極體驗、積極人格和積極的社會組織系統，三大領域就感受與特質、個體與群體之間進行劃分，但又相互聯系。通過增進積極體驗，個體才能夠形成積極人格并得到良好發展，而積極人格的形成也會促使個體得到更多的積極體驗。積極的社會組織系統一方面決定其自身環境的形成，另一方面為積極體驗的獲取與積極人格的培養提供外部環境的保護。積極品質一開始被認為是由基因決定。而后，行為心理學興起，環境因素得到極大的提倡?，F在，積極心理學更多地認為，積極品質的形成一部分由一定的基因條件決定，也有一部分由后天的社會文化環境影響。事實上，由于遺傳基因的無法改變，積極心理學更提倡通過后天的積極干預來形成積極品質。盡管積極品質的研究已經得到很大發展，但依然存在以下問題。
1.國內外積極心理學的研究具有非常鮮明的“問題視角”，其主張從個體生活的實際問題出發來進行研究，其研究主要集中在積極品質概念的拓展與測量以及對積極品質的培養。但，對積極品質的研究并沒有對其自身的哲學假設進行討論，即對人性本善這一命題是否成立幾乎沒有做出探究。
2.積極品質的研究來源于國外，因此國內的研究也繼承國外之理論與經驗，大多是一些介紹性的文章，主要針對積極心理學思想。也有一些探索方法的文章，但以宏觀探討居多。國內對于中國人積極品質的研究也多參考國外，但“積極”這一概念的內涵外延會因文化而發生很大變化。比如，說話委婉對于中國文化而言是一種積極優秀的品質，但在西方文化的話語系統當中卻不是。因此，在中國文化背景下研究總結中國人的積極品質特點與成長規律等是中國積極品質研究的重要主題與方向。
3.積極心理學已取得的理論和實踐成果，有待進一步歸納、整理。雖然積極心理學只誕生了短短十余年時間，卻已取得較為豐碩的成果；但沒有很好的總結，沒有形成合理的理論體系，使得人們無法系統地了解積極心理學的全貌。關于積極品質培養路徑也沒有一套全面的體系。
4.盡管國內對積極心理學的研究取得了一定的成績，但總的來說，這些研究還缺乏縱向深入，有些甚至還只是停留在經驗層面的總結，一些結論常常只能在一種假設或在有限的橫向比較基礎上得出，積極心理學在個體實踐中的運用不足。而縱向研究所獲得的資料更豐富、更全面，得出的結論自然更經得起時間的檢驗。但積極心理學幾乎還沒有經歷過有重大影響的縱向研究，這就影響了這些結論的生命力。
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