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第1篇

    近年來，我們目睹了從教育公平視角看是什么促成教育質量的教育政策話語范式的重要轉變，這留下了一系列未回答的相關問題，如由誰來定義、在什么情景下定義、出于什么目的、根據誰的興趣、為了誰的利益，特別是“為了誰的利益”是其中最關鍵的一個問題。這個大的教育范式還沒轉變到需要研究者從一個微觀的、以學習者為中心的、通過知曉在教室里發生了什么事來處理上述問題的程度。諾亞和埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)談到了仍然繼續將重心集中在“學校教育”或“圍繞測試的教學”，而不是旨在提高全民教育質量的以學習者為中心的教學法的兩股思潮。

    學校教育是一個大規模的產業。因此，在分析其相關性和成果、運用大規模數據收集和分析技術時并不是價值無涉的。因為教育是一個不局限于特定時間和地點的國際化產業，因此必須進行適當的跨文化研究。這并不是僅把教育當作一個小規模的個體化過程的觀點，在這個過程中，微觀觀察、小團體行為分析、課堂互動和文化觀察的技術仍然是可取的。應該把這兩種方式看成是互補的，隨著它們的發展必將為更好地理解所有層次的教育過程做出貢獻。

    研究者們通過對學習結果的全球調查來評估全民優質教育(Education of Quality for All)，這意味著他們已經在這方面邁出了重要的步伐。奇納帕(Chinapah)和卡爾斯(Cars)(2010)在對這些調查的評論中指出：“這些國家的、區域的和國際的評估允許不顧相應的國際標準對學生的表現做基準評估。”由于能力的差異，課堂學習結果通常是多樣化的，某些學生可能需要特殊照顧和支持。失敗或及格的學習者既不代表也不證明他們學到了什么和沒有學到什么。因此，在“以學習者為中心的教學法”框架中理解教學和學習的動態，以認識什么內容必須被教授，以及怎樣為每個學習者最大限度地利用和開發他的學習潛力和特征，是一種前所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在這個框架之內，我才有可能為學習和教學考慮新的教育模式。然而，我篤信僅僅限于學術研究團體內部的、對教育政策制定和日常教學實踐幾乎沒有任何影響的“為了研究而進行的研究”，將不會對學習者群體和他們的教師產生任何作用，更別說任何所謂的為了學習和教學的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)幾年前就已經用《教育研究和政策制定——它們如何關聯？》這整本書討論了社會科學作為一個整體的曠日持久的“流行病”。最近，在《真空中的學校改革：人口變化、社會政策和兒童未來》這篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介紹了在美國財政困難的背景下，學校仍需按照《不讓一個孩子掉隊法》的要求接受問責的動蕩時期的幾個卓有成效的教育和社會改革。他所傳達的關鍵信息是，為了成功地提高在校兒童的教育成果，特別是那些處在危險邊緣的孩子，政策必須將那些對兒童福祉有重要影響的社會環境納入其考慮。為了達到這個效果，我認為以學習者為中心的教學法是全民優質教育的重要組成部分，因此，不能將它從全民優質教育政策和實施策略中分離出去。

    這就意味著標準以及如何達到標準必須適應每個學生的具體情況，而不純粹是像往常那樣在公平與質量之間權衡。這些對公平與多樣化的擔憂可以看作是對外部硬性標準(國家和國際層面開發的標準)的反對所敲響的警鐘。全民教育(Education for All)本身就是一個在2015年之前為全世界所有人，包括男人、女人和兒童提供學習機會的雄心勃勃的計劃。對全民教育進程實施的定期和系統的檢測，也是為在2015年實現全民教育的一個中心策略。為了突出成功的策略和糾正措施，對全民教育的檢測和評價主要集中于為在2015年實現全民教育所付出的努力上。為實現全民教育的全球行動計劃也構成了評審和反思全民教育進程的框架(Chinapah, 2006)。

    2000年3月在塞內加爾首都達喀爾舉行的世界全民教育論壇之后，聯合國教科文組織立即進行了內部的推理論證，并列出了一個條目，以便為自己的成員國提供實現全民教育目標的途徑。我很榮幸參加了協調工作，并根據擬定的條目站在聯合國教科文組織的立場來撰寫這篇關于教育質量的論文(Chinapah, 2003)。在本文的陳述和討論中，很多觀點都來自于這篇論文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996; UNICEF, 2000; UNESCO, 2005; Chinapah and Cars, 2010)。

    在國際發展合作的層面更多地關注學習成果的研究會增加廣大利益相關者對結果的關注程度，這也可能使基于表現的問責增多。就其本身而言，學校的調查研究顯示，對學習結果的追求正在不斷豐富。

    這些調查，不管是國際性的、區域性的、國家層面的、跨部門的，也不管是橫向的還是縱向的，它們的豐富性、影響、優勢和缺點都還處在不斷的評審中(Husén, 1989; Chinapah, 1997; UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite, 1994; Kellaghan and Grisay, 1995; UNESCO, 2005)。此外，奇納帕等人對最近的相關研究結果進行評審后指出，要達到“以學習者為中心的教學法”而讓“全民優質教育”真正具有包容性和可實現性還有很多工作要做。

    然而，基于不同國家的比較教育研究的角度，不管是在國家之間還是國家內部，我們對在不同的情景中什么構成了有效的學習和教學還知之甚少。越是這樣，就越缺乏相關的理論來從不同的社會經濟和文化背景來解釋不同類型和地理位置的學校里的兒童。“平等的學習機會和平等的入學一樣，是一項基本的人權，而不論父母的收入、性別、語言或種族”。然而，在很多國家，巨大的學習成績差距指向了學習機會之間的巨大差距。學生能取得什么樣的成果一方面取決于他們所就讀的學校類型，另一方面也離不開家庭背景的影響(UNESCO, 2010)。即使在瑞典這樣的國家，人們最近也在討論影響教育結果的因素，隔離、權力下放、分流和個性化都是瑞典義務教育階段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。

    在見證了教育系統表現的幾個特例之后，根據我早期在聯合國教科文組織負責教育質量項目時對它們所做的評估，我敢說，全民優質教育絕不是一個神話，而是一個事實。因此，今天，作為國際教育團體的一個成員，我在這里為全民 優質教育辯護。我認為，要實現全民優質教育，我們迫切需要國際、區域和地方層面的真正領導、集體智慧和一個清晰的圖景。只有到那個時候，才有正確的人為了正確的目標做出正確的決策而真正實現全民優質教育，這是可能的。

    二、全民優質教育——人類發展的支柱

    保障所有人享有優質教育的權利仍然是21世紀我們面臨的巨大挑戰之一。我們沒有更多的借口。對全民實施優質的教育能夠幫助人們做出正確的決定，提高生活的質量并促進彼此以積極的態度相對。每年的全民教育全球監測報告在繼續向我們敲響警鐘。可以確信的是，2000年在達喀爾舉行的世界全民教育論壇上制定的很多目標都不能完全實現，事實上，這對教育來說是一個“失去的10年”。最新的2011年全民教育全球監測報告的題目“潛藏的危機：武裝沖突和教育”給了我們另一個沖擊。現在，世界并沒有朝著為2015年實現全民教育所制定的目標前進。盡管我們在很多領域都取得了進步，但總體的情況是大部分目標的實現都會大打折扣。那些處于武裝沖突中的國家面臨著特別嚴峻的挑戰。在發展中國家，1.95億5歲以下兒童中有33％處于營養不良狀態，這將對他們的認知發展和長遠的教育前景造成不可彌補的傷害。失學兒童的數量下降緩慢。如果目前這種趨勢繼續發展，與今天相比，到2015年將有更多的兒童失學。性別差距和更廣泛的不平等繼續吞噬著教育領域已經取得的成就。在巴基斯坦，來自貧困家庭的7～16歲兒童中幾乎一半的人處于失學狀態，而來自富裕家庭的孩子只有5％處于失學狀態。更為重要的是，在很多國家，教育的質量仍然非常低。上百萬小學畢業的兒童讀寫算的能力遠遠低于預期水平(UNESCO, 2011)。

    這些證據顯示我們已經沒有時間可荒廢了，因此，對全民優質教育的真正關心比任何時候都更需要。現在離1990年3月在泰國宗滴恩舉辦的世界全民教育會議早已過去21年了，我們正在朝著實現2000年4月在達喀爾世界全民教育論壇上制定的目標前進，但我們的世界仍然有7,200萬兒童處于失學狀態，他們中的大多數(57％)是生活在農村和貧民窟的女童。如果這種趨勢持續下去，到2015年將仍然有5,600萬名兒童處于失學狀態。同樣，還有7.59億成年人被剝奪達到基本識字能力的人權，他們中的大多數是生活在農村和貧民窟的社會最貧窮階層的婦女。各國之間學校教育的質量差異很大，在很多貧窮國家，學習的絕對水平非常低。充足的、有良好動機的、訓練有素的師資是保障有效學習的關鍵。然而，要在2015年實現普及小學教育，需要1,900萬名新教師。

    此外，國際教育團體一致認為，如果不致力于提高教育質量和學生的學習成果，要實現聯合國千年發展目標以及那些與教育相關的目標都只會是“一廂情愿”。毫無疑問，要加速實現2015年教育目標，全世界不僅需要雄心壯志，而且更需要制定出可行的多邊框架。

    三、實施以學習者為中心的教學法：教育決策需要擴大視野

    為了在以學習者為中心的教學法框架中更好地實施干預，提高所有人終身受教育的質量的新方式也同樣地被提上議事日程。哈維斯和史蒂芬斯(1990)對教育質量本身的要素提出了系統的解釋，認為教育質量意味著：(1)實現目標的效率(更好地利用現有的資源)；(2)相關性的情景(嵌入社會和文化中的學習者可以理解并與個人實現人類發展潛力相關的情景)；(3)需要進行系統調查的需求，比如誰的需求；時限：迫切需求和長期需求；不同層次的需求：心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實現的需求；(4)超越效率和相關性的、與追求卓越和人類改善相關的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介紹了七個教育質量的模型：目標和規定模型、資源投入模型、過程模型、滿意模型、合法性模型、問題缺失模型和組織學習模型。他們總結，這些模型可以形成一個全面的框架從不同的角度來理解并對教育質量概念化，還可以促進實現優質教育的管理策略的發展。

    坎吉(Kanjee)(2008)提出了一個有趣的概念化學習模型，即AQEE模型(見下頁圖)，來檢驗全民教育的六大目標。在我們的案例中，用一種比較廣的視野來看待以學習者為中心的教學法是非常有用的，并且要考慮它所有的構成要素以及它們之間的密切關系。他指出，AQEE模型是一個基于入學、質量、效率和公平四大政策基礎的綜合的知情決策模型。

    

    提高學習的AQEE模型圖

    AQEE模型體現了系統的方法，承認技術、文化和教育政策和實踐形成、實施、監測和評估中的政治因素之間不可分割的關系。AQEE模型特別強調學習者、學習和教學過程。質量是這個模型的焦點，但四大政策目標之間相互交織的關系在這個模型中也得到了很好的體現。此外，這個模型還可以解釋系統層面(國家、省、地區)、社區層面、學校和教室層面的數據和信息之間的相互關聯，以最大限度地為決策者提供信息。坎吉指出，在AQEE模型中，以學習者為中心而不是圍繞測試進行教學的質量觀要求重新審視現有的學習和教學模式。因此，應該從以下幾個方面來衡量質量：

    (1)學習者應該知道什么，即教育使命和價值陳述中反映出來的、從課程和標準中體會到的教育系統的內容和目標；

    (2)學習發生在什么地方，即學習發生的情景(如班級規模、學習環境的健康和安全水平、物質和人力資源的可用性、學習的輔助設施如學習材料、書籍和教室等)；

    (3)學習是如何發生的，指課程的實施、學習者和教師互動的特征，如教學是否以學習者為中心、教師的質量是否合格、學習者在學習中所扮演的角色(如家庭作業)、家長的參與、教師和學習者的態度以及其他教師的實踐活動(如家庭作業、評估、記錄等)；

    (4)實際學到了什么，指學習的成果或課程目標的實現，也就是學習者所掌握到的知識、技能、態度和價值觀。

    這篇文章所強調的全民優質教育不能僅限于增加學校的物質投入或提高學校的效率，盡管這些也很重要。它必須面向致力于每個學習者的潛力和個性的全面發展，包括靈活適應教育規定。它還應該與形成社會凝聚力和對人類尊嚴的尊重這種基礎的價值交織在一起，為所有人提供的優質教育必須為和平和穩定做貢獻。全民教育還應該反映教育需求、期望、興趣和文化情景的多樣性。同樣地，教育政策和策略應該致力于促進課程中語言和文化的多樣性。為了更有效地保證以學習者為中心的教學法，學習成果和質量保障的方法論和 指標還是一個有待開發的領域。

    通過對不同國家進行比較分析之后，戴桑(Dyson)(2011)進一步斷言，當學校的工作超越傳統的邊界之后，它們可以對學生的教育和生活，甚至他們的家庭以及他們所生活的社區產生積極影響。例如，通過對美國社區學院的研究發現，這些學院至少能在以下四個方面產生積極影響：學生學習、家庭參與、學校效率以及社區活力。然而，學校沒有對社會和教育成果產生變革性的影響并不意味著它們沒有任何影響。學校系統的影響不僅僅局限于已經取得的成就，它實際上還發揮著塑造理想社會觀和行為的“小社會”的功能。在創造更加公平的教育努力中，盡管教育者，特別是那些在學校工作或者是與學校事務相關的人，他們影響宏觀社會和經濟政策的方式有限，但是，他們確實有影響具體情境的有力工具，并且這些工具隨著他們在一系列國家體制中實踐經驗的積累而日益精煉。

    全民優質教育呼吁促進教育實驗、創新、信息和最佳做法的共享和傳播，推動教育領域的政策對話。例如，信息和通信技術為擴展學習的范圍、打破傳統教育系統的時間和空間以及邊界的限制、促進以學習者為中心的教學法提供了潛力。受到信息和通信技術的部分影響，教育產品和服務開始加速私有化，對國際社會提出了一個全新的挑戰。挑戰在于確定如何最好地利用信息和通信技術為以學習者為中心的教學法服務，這種教學法能夠提高教學和學習的質量，能夠靈活地回應社會的需求，能夠降低教育的成本并提高教育系統內部和外部的效率。

    提高教學質量的策略應該為學習者提供如何接受信息(輸入模式)、如何運用自己所學(活動，過程)、如何展示他們所學(輸出模式)的選擇。在應對課程差異方面，有很多策略可以幫助教師根據個體學習者的需要采用多樣化的輸入、輸出模式和方法。例如，在職業教育和培訓領域，以學習者為中心的教學法同樣應該用來指導學校主任和技術人員把重點放在鼓勵發現、批判性思維、獨立思考和自主學習過程的學習方法和活動。在構建全民優質教育的政策和實踐、以學習者為中心的教學法的原則時，更好地利用信息和通信技術可以提高教學和學習的質量。然而，周到的方案在某些特別的在職教師培訓，如模擬教學機會、專業水平提升機會中可能更有效。通信技術的使用必然會轉變學習者、教師、家長和其他利益相關者之間的人際關系。只有他們在尊重多樣化和以學習者為中心的教育而不是“一刀切”和“圍繞測試的教學”的基礎上，擴大和促進這些轉變才能提高教育質量。

    同樣地，沒有主要利益相關者的合作與參與，全民優質教育將不可設想。推動教育領域的所有行動者和利益相關者(政府的、非政府的，特別是教師協會、民間社會、私人和政府間組織)之間的政策對話是保障教育質量的一個大前提。正如拉福(Raffo)(2011)在對英國城市學校的一項研究中所指出的那樣，如果要改善教育公平，教育政策必須探索教育與宏觀、中觀和微觀層面的范圍、再分配、承認、權力等廣泛問題相關的教育身份和機構的概念。宏觀層面的教育政策應該與通過福利和稅收改革消除貧窮的一般性再分配的公共政策保持一致。這是為了確保家庭和青年擁有場所和資源參與民主生活的方方面面，包括享受有尊嚴的教育。在中觀層面，學校應該從誤導社區和青年的企業導向機構轉為鄰里導向的并且尊重社區的機構。在微觀層面，應該讓社區參與學校生活，并且開發能夠在教室里為年輕人提供話語、選擇和自主權的課程和教學關系。教師應該創設適當的橋梁將年輕人的敘事和非正式學習經驗編入校本課程知識和更廣泛的生活經驗之中。換句話說，它要求將權力從國家和地方的政策制定者以及專業從業人員手中轉到社區代表、家長和年輕人手中。

    在以學習者為中心的教學法框架內實施的全民優質教育不應該僅僅局限于正規的學校教育。相反，它應該包括其他形式、類型和渠道的學習。不用說，很多重大的教育緊張關系需要克服：全球與區域之間的、國家之間與國家內部的、普遍的與個人的、傳統的與現代的、市場競爭的需要與機會均等的需要、知識擴展與知識被吸收的能力、精神的與物質的。21世紀國際教育委員會和它出版的報告《教育——財富蘊藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛爾報告，都強調學習而不是教育和培訓的概念。德洛爾委員會為“終身教育”提出的21世紀框架就是建立在“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”四大支柱之上的，四大支柱都非常強調教育中的質量。聯合國兒童基金會出版的《教育中的質量定義》(2000)從五個相互關聯的維度對教育中的質量做了界定：學習者、學習環境、學習內容、過程和結果，并要求這五個方面都要達到較高的水準。

    今天，對教育的質量的定義如雨后春筍般涌現出來，其原因在于這個概念本身的復雜性和多面性，當它包括了以學習者為中心的教學法就更是如此。精益求精、物有所值、效益、效率和世界一流教育這些詞都被交替著用來指教育的質量。但是，在優質教育的基本維度方面是存在廣泛的共識的。例如，最近對不同歷史、社會經濟、文化和政治環境的國家(如英國、烏茲別克斯坦、泰國和南非)進行的一項國際調查的結果顯示，良好和有效的教育主要包含三個因素：良好的師生關系、對學習困難的支持和與父母的良好溝通。

    四、監測以及通過監測教學效率來保障以學習者為中心的教學法的重要性

    在這篇文章中，我試圖盡可能強調，只要我們相信教育是為了人類發展、選擇和進步，全民優質教育就必將繼續主導世界教育領域。全民優質教育運動需要具有前瞻性的眼光，應該以更全面的方法而不是傳統的局部切入的方法來解決教育問題。來自對學習結果進行調查和研究的證據清楚地顯示，不改善教學過程，全民優質教育是不可能實現的。學習者仍然應該作為教育和教學干預的中心和目標，無論這種干預是在課程開發、教師教育和培訓、學習環境的層面，還是在它們作為一個整體的時候。同樣地，要保證有一個穩定的、合格的、受到更多獎勵和更少流動的教師隊伍付出很大的努力去提高教育的質量，諸如教學和學習資源的稀缺、學校的多樣化轉變、班級規模的龐大、上學路途的遙遠等這些關鍵的問題也必須重新謹慎解決。因此，這些證據應該被用來授權教育者、教育政策制定者和實施者采用諸如有針對性的能力開發 模式和策略來實現全民的優質教育。

    因此，為所有人提供優質教育需要以學習者為中心的教學法為基礎的整體教學和學習方式。家庭、社區、學校以及教室的條件和環境對教學和學習的質量有直接的影響，特別是學習成果。對學習成果的測量常常是通過高淘汰率的考試來進行的，反過來，這些考試又被用作將來篩選和淘汰掉大多數人，剩下的少數人可以獲得未來的教育或就業機會。監測我們的孩子學到了什么、怎樣學習的以及在什么樣的條件下學習至關重要。只有這樣的監測機制才能保障我們所提供的教育的質量和效率。因此，我們更加需要從概念、方法、分析和實證的角度振興教育的質量。

    從大規模的學校調查(聯合國教科文組織和聯合國兒童基金會聯合開展的學習成果監測項目，簡稱MLA；國際教育成就評價協會開展的第三次國際數學和科學調查研究，簡稱TIMSS；經濟合作與發展組織開展的國際學生評估項目，簡稱PISA)得出的結果都顯示在國家和國際層面對教育中的質量進行監測和評估的重要性。2000年，經合組織開展的第一輪PISA調查顯示，教師和教學過程對學生的成功和改善教育質量起著非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。

    高素質的教師是一所學校最珍貴的資源。這類教師數量的多少與學生成績的好壞密切相關。

    在那些生師比相對較高的地方，它的影響也是及其重要的。

    學校某些方面的政策和實踐與更好的學生成績之間存在關聯，如與教師相關的因素影響著學校的氛圍(教師對學生的期望)、教師的士氣與決心以及辦學自主權。

    課堂教學實踐的某些方面也與更好的學生成績之間存在關聯，如師生關系、課堂的紀律氛圍、教師對學業表現的強調以及對學生提出的高要求。

    9年后，即經合組織在2009年的PISA項目結果仍然證實了上述趨勢，但又多了一些額外的結果，反映了質量和以學習者為中心的教學法比數量顯得更為重要。重要的一點是，2009年的PISA結果顯示，雖然很難改變一個國家的社會經濟背景，但一些國家已經成功地降低了它對學習成果的影響。這明顯地展示了學校的重要角色，即不管學生自己的社會經濟背景如何，那些進入具有優勢社會經濟背景的學校的學生要比那些進入社會經濟背景處于劣勢地位的學校的同伴表現得更好。

    是什么成就了一所學校的成功？2009年的PISA顯示，成功的學校系統，或者那些表現高于平均水平而社會經濟情況低于平均水平的學校為所有學生提供了同樣的學習機會。這些學校通常要求教師和學校通過個性化的教育方式接納多樣化的學生群體。大多數成功的學校系統通常在課程設計和評估政策制定方面授予個體學校更大的自主權。此外，他們通常優先考慮教師的工資而不是小班教學。

    另外一個重要的趨勢是從學習者自己對怎樣算得上是一個好老師和什么是有效的教學的評價中得出的。學生認為，實施以學習者為中心的教學法的好老師包括兩個維度：一是人格特征，即與性格和氣質相關的特征；二是專業特質，即與能力和智慧相關的特質。一位好的教師應該是一個有趣的人，他應該具有幽默感，應該喜歡而且知道如何開玩笑，應該平等對待每個人，應該理解學生的需要，在他的領域應該是一個好的專家。學習者的這些看法是至關重要的，但常常被忽視。就拿南非來說，盡管它的教育政策世界聞名，但它的改革并沒有為大多數南非人的現實處境和需要提供任何真正的解決之道。很少有研究關注社區生活和課堂生活。很少有研究根據教師的士氣、對自己所教學生的看法或者他們對學校社區的整體利益的感覺來對教學和學習的變化做一個緊密的跟蹤調查，而且也沒有提供學生對這些重要政策變化的看法。斯珀潤和萬里(Spreen and Vally)(2010)總結道，政策的制定和實施必須反映主要選民的需要、理解和社會現實，而不是首先考慮強大的利益相關者。

    歐洲的《學校教育質量——16個質量指標》報告(May, 2000)也是全民優質教育的一個重要組成部分。大規模的學校調查和對國家提供的教育數據的二次分析得出的結果，被用來描述歐洲教育在16個質量指標方面取得的進步，這些指標涉及：學習者的教育程度；教育系統的成功與過渡；監測過程和教育實踐；教育資源和結構。這份報告還指出了歐洲全民優質教育所面臨的五個挑戰：知識的挑戰、去中心化的挑戰、資源的挑戰、社會包容的挑戰和數據與可比性的挑戰。

    在歐洲，與以學習者為中心的教學法和教師教育以及培訓相關的幾個全民優質教育問題已經被提出來了。學科知識教學時間和教學法之間的平衡是備受很多國家關注的問題：現在應該采取什么措施保障教師能夠更新他們的知識和實踐？為了制訂未來的計劃，我們可以從那些師資富裕和師資貧乏的國家身上學到什么？可以采取什么措施獎勵和留住教師，特別是那些優秀的教師？

    推動所有的教育行動者和利益相關者(政府的，非政府的，特別是教師協會、民間組織、私立的和政府間的組織)之間的政策對話是實現以學習者為中心的全民優質教育的一個大前提。社區層面的家長教師協會的積極參與也是提高教育質量的潛在資源。過去，美國市區學校的改革之所以步履蹣跚，部分原因就在于利益相關者與家長(學校改善最直接的利益群體)之間缺乏一個有組織的政治團體。有效的教育管理、完善的監督、指導和咨詢、內置的監測和評估系統、強有力的地方治理是確保良好教育質量的共同決定因素。優質教育組成因素之間的互換性也需要一些根本性的變革，如教育督導的角色應該從監督轉變為支持，教育管理也應該更有效并更具有參與性。

    五、行動框架

    全民優質教育是走向以學習者為中心的教學法的一股推動力量。在制定教育政策時沒有明晰的教育愿景與使命，沒有足智多謀的實施策略，沒有訓練有素的一線實施者，也沒有針對性的受益者，所有先進的理論或科學的論述將不會對課堂里發生的事情產生太大影響，在課堂里圍繞考試的教學是無所不在的(Foster, 1998)。對此，我現在提出一個可供將來進一步討論和闡述的行動框架。

    全民優質教育應該能夠滿足個體基本的和終身的學習需求。以學習者為中心的教學法應該豐富學習者的生活，使他們得到全面發展。2000年的達喀爾行動綱領如果不作為一個整體實施，那么它將繼續以神話的形式存在。在這種情景中，我們需要重新強調“不管性別、財富、位置、語言或人種，全民優質教育要求：健康、營養良好和積極進取的學生；訓練有素的 教師和積極主動的學習技巧；充足的設施和學習材料；可以用當地語言進行教學和學習，建立在教師和學習者已有知識和經驗基礎之上的相關課程；鼓勵學習友好的、性別敏感、健康安全的環境；對學習成果，包括知識、技能、態度和價值有一個清晰的定義和準確的評估；參與式治理和管理；尊重并卷入當地的社區和文化。更進一步是：

    建立在以學習者為中心的教學法基礎之上的全民優質教育政策和策略，必須整合和平衡所有水平、類型和形式的教育觀點。我們還迫切需要采取有效的政策和策略識別并包容那些被排斥的社會、文化和經濟上的觀點。這需要參與分析家庭、社區和學校方面的排斥、學習的多樣化、靈活性和創新性的發展以及促進相互尊重和信任的環境。

    教育質量和以學習者為中心的教學法的測量以及監測指標不應該僅僅關注學習投入，還應該關注家庭和社區的學習環境、學習過程和學習結果(包括長期的和短期的)。例如，在生存技能領域，考慮到學習者的健康、預防、營養、民主和環境意識以及社會和交流技能，就需要多個質量指標。這些質量指標對于正式教育和非正式教育同等重要。

    加強民主結構和機制建設以及參與治理和民間社會組織的能力，當地教育管理者、規劃者和行政者的能力對于廣泛承諾的走向全民優質教育和以學習者為中心的教學法是不可或缺的。優質教育要求良好的領導能力和適當的人力資源開發政策及實施策略。

    優質教育智囊團機制和網絡的建立可以協助各國通過指導方針、方法和其他特殊方式在課程及教育過程中嘗試跨學科方式。

    優質教育的全球對話需要通過協同效應和戰略聯盟來促進。應該加強建立在以學習者為中心的教學法基礎之上的優質教育的創新性的經驗、成果和知識以及成功的項目和研究或者發展措施的分享。